CC BY
359
Н ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА ОБРАЗОВАНИЯ _
УДК 159.942/ 159.9.072/373 DOI: 10.24411/1997-9657-2020-10078
Холодова О.Л., Логинова Л.В.
Факторы эмоционального благополучия старших дошкольников: обзор современных исследований
Холодова Ольга Леонидовна*, Логинова Лариса Владимировна - Лаборатория развития ребенка Института системных проектов МГПУ (Москва, Россия)
В статье показан зарубежный и отечественный опыт в области исследования эмоционального благополучия дошкольников, посещающих образовательные организации, особое внимание уделяется детям 6-7 лет. Отдельно рассматриваются факторы, которые влияют на эмоциональное благополучие дошкольников в семье, в образовательной организации, и также образовательные возможности среды (ценности и способы взаимодействия педагогов с детьми, обустройство среды детского сада, планирование текущей деятельности), позволяющие повысить эмоциональное благополучие детей, посещающих образовательные организации. Выделены принципиальные тенденции современного подхода к исследованиям эмоционального благополучия: синтез достижений разных теорий, сдвиг в изучении эмоционального благополучия с проблем на его позитивные проявления, интерес к мнению самих детей, комплексность (включение в дизайн исследования всех заинтересованных лиц - детей, родителей, педагогов), разнообразие методов, проблемы адекватности методик. Показана актуальность проведения комплексных исследований эмоционального благополучия детей в контексте мнений самих детей, рефлексии педагогов и родителей, а также с использованием методов, повышающих объективность (структурированный анализ видео).
Ключевые слова: эмоциональное благополучие, социально-эмоциональное благополучие, дошкольный возраст, детско-взрослое взаимодействие, качество дошкольного образования, готовность к школе, преемственность дошкольного и школьного образования.
Для цитирования: Холодова О.Л., Логинова Л.В. Факторы эмоционального благополучия старших дошкольников: обзор современных исследований// Современное дошкольное образование. - 2020. -№4(100). - С. 34-49. DOI: 10.24411/1997-9657-2020-10078
Материалы статьи получены 26.05.2020.
Эмоциональное благополучие не имеет единственно верного, точного определения, однако рассматривается в разных психологических подходах (гуманистическая психология, психоанализ, теория привязанности и др.). Это многомерное явление анализируется в конкретных и более философских аспектах, определяет и эмоциональное самочувствие, и успешность регуляции эмоций, и вообще психологическое благополучие. В литературе упоминаются в сходном контексте «психологическое здоровье» (Хухлаева, 2013), «эмоциональная устойчивость, компетентность» (Бенко,
* Контакты: [email protected]
2015), «субъективное благополучие» (Арчакова и др., 2017). В зарубежной литературе используется термин «emotional well-being» (Laevers, 2005; Бриш, 2019) и «social-emotional well-be-ing» (Mayr, Ulich, 2009). И хотя понятия могут различаться, но важность эмоционального благополучия для развития личности, обучения, социализации и успешности в обществе подчеркивается всеми, и делается акцент на действиях взрослого, например, внимании педагогов к каждому отдельному ребенку, чтобы дети чувствовали, что их понимают, что их мнения небезразличны окружающим.
До недавнего прошлого факторы эмоционального благополучия исследовались скорее
UDC 1 59.942/ 1 59.9.072/373
DOI: 10.24411/1997-9657-2020-10078
Factors of Emotional Well-being of Preschool Children: a Systematic Review
Olga L. Kholodova*, Larisa V. Loginova, Child Development Laboratory, Institute of Systemic Projects, Moscow City University, Moscow, Russia
The article discusses the experience and results of the researches of emotional well-being of preschoolers, especially 6-7 year old children. The factors that affect the emotional well-being of preschool children in the family and in educational organizations and educational opportunities of the environment (values and ways of interaction of teachers with children, designing of the environment of a kindergarten, planning of current activities) are considered separately, in particular those increasing emotional well-being of children. The principal trends of the current approach to the study of emotional well-being: a synthesis of achievements of different theories, a shift in the study of emotional well-being from problems to its positive manifestations, interest in the opinion of children themselves, complexity (inclusion of all stakeholders in the study design - children, parents, teachers) and variety of methods. The relevance of the study, based on the «child's voice», reflections by educators and parents, and structured video analysis, is shown.
Keywords: emotional well-being, socio-emotional well-being, preschool age, child-adult interaction, quality of preschool education, readiness for school, continuity of preschool and school education.
For citation: Kholodova O.L., Loginova L.V. (2020). Factors of emotional well-being of preschool children: a systematic review. Preschool Education Today. 4:14, 4-49 (in Russian). DOI: 1 0.24411/1 997-9657-2020-1 0078
Original manuscript received 26.05.2020. * Contacts: [email protected]
от обратного - работы ученых были посвящены фактам неблагополучия и путям его преодоления; в настоящее время больше изучаются позитивные проявления эмоционального благополучия, которое можно увидеть, например, когда дети чувствуют себя непринужденно («как рыба в воде») и в то же время не чувствуют эмоционального напряжения, что означает уверенность в себе и адекватную самооценку (Laevers, 2005), и возможности профилактики. Исследований, посвященных эмоциональному благополучию ребенка, в зарубежной литературе значительно больше, чем в отечественной, начиная с 1960-х годов появилось много работ по этой теме. Так, ключевая работа теории привязанности Д. Боулби (1969, переизд. 2003) показала важность эмоциональной безопасности и благополучия для успешной социализации, которая выражается в возможности общаться с людьми и устанавливать близкие отношения на протяжении всей жизни, а более поздние исследования доказали важность эмоционального благополучия и для высоких академических достижений ^иНак et а1., 2011).
В последние десятилетия в научных кругах произошло переосмысление идей Л.С. Выготского (Vygotsky, 1978) о взаимосвязи аффекта и интеллекта, роли взрослого и социальной ситуации развития. Они ста-
ли разрабатываться за рубежом, преломляясь в различных теориях, описанных в обзорах (Elfer, 2015; Eaude, 2009; Housman, 2014; Murray, Palaiologou, 2018; Бенко, 2015): эмоционального интеллекта, эмоциональной грамотности, эмоционально-когнитивного разрешения социальных конфликтов, развития саморегуляции и корегуляции эмоций вместе со взрослым и т.д. Так, Yates et al. (2008. С. 2) рассматривают эмоциональное развитие детей от рождения до 5 лет как способность «устанавливать близкие и безопасные отношения со взрослыми и ровесниками; испытывать, регулировать и выражать эмоции социально и культурно приемлемым способом, исследовать среду и учиться - все это в контексте семьи, сообщества и культуры». Этот взгляд созвучен идее Л.С. Выготского (Vygotsky, 1978. С. 333), что эмоции существуют и развиваются не в пустоте: «эмоции - это не государство в государстве», их нужно рассматривать и понимать как часть динамической человеческой жизни, необходимую для овладения своим поведением и осознания себя в мире. И средства, как понять и овладеть своими эмоциями, детям дают взрослые. Выделим важный принцип эмоциональной сонастройки и корегуляции, когда взрослый помогает детям развивать способность к осознанию и управлению своими эмоциями. Когда лица, обеспечива-
ющие уход за ребенком, облегчают осознание эмоций, а также совместно создают репертуар эффективных стратегий регуляции эмоций, и корегуляция (проживание эмоциональных переживаний с помощью взрослого) интери-оризируется в саморегуляцию (Silkenbeumer et al., 2018). Именно в этом контексте эмоциональные процессы приобретают свое значение и смысл, и в современных исследованиях появляется понятие эмоционального капитала, который можно накапливать и использовать по-разному (Colley, 2006). Jane Murray, loanna Palaiologou (2018) подчеркивают, что в настоящее время среди исследователей есть согласие, что в дошкольном детстве необходимо равновесие между академическими достижениями (чтение, счет) и вниманием к «эмоциональному капиталу» детей, однако на практике не везде это понимание реализуется.
В обзоре Peter Elfer (2015) выделяет три теоретических подхода к исследованиям эмоционального благополучия детей в группе. Их интеграция может стать общей прикладной био-психо-социальной теорией эмоций, которая, по мнению автора, с успехом будет применяться именно в дошкольных учреждениях:
1. Теория привязанности (Боулби, 1997) и реализация ее достижений в новом контексте: вместо отказа от дошкольного образования из-за вреда материнской депривации, наоборот, учет принципов эмоциональной безопасности в образовательных программах, когда родители бережно передают свои отношения с ребенком педагогу и воспитатели устанавливают надежную привязанность с ребенком в детском саду; когда педагоги учитывают тип привязанности в семье и работают, проявляя эмоциональную чуткость, чтобы восполнить, если требуется, дефицит доверия к миру у ребенка (Brooks-Gunn et al., 2003; Бриш, 2019).
2. Теория эмоционального труда как практика использования эмоций для изменения эмоционального состояния других людей. Педагогам важно обучиться, как использовать эмоции на работе, справляться с ними и не «выгорать», выдерживать стресс, связанный с работой в дошкольных учреждениях (Colley, 2006).
3. Психоаналитический подход особенно важен для контейнирования эмоций педагогом в группе, чтобы он смог выдерживать сильные эмоции детей и помогать им в проживании пугающих эмоциональных состояний и их осознании, а также для рефлексии педагогов по поводу их эмоциональных проявлений на работе (Bain, Barnett, 1986).
Именно проявление таких компетенций, как установление эмоционального контакта с детьми, разрешение конфликтов и поддержание дисциплины, саморегуляция взрослых в группе вызывает трудности у педагогов в современных образовательных практиках по результатам исследований (Elfer, 2015). Педагогам трудно контролировать свои эмоции, например, при усталости или отсутствии единого подхода к решению конфликтов в организации, и эта компетенция скорее зависит от «личных качеств педагога» (Colley, 2006). Отмечается, что работа педагогов с эмоциями детей и их внимание к каждому отдельному ребенку возможны, если они будут чувствовать, что их самих (педагогов) понимают и их мнения небезразличны коллегам, родителям и руководству.
Согласно результатам исследований, проведенных в разных теоретических подходах, можно выделить ключевые позиции. Для эмоционального благополучия важно, чтобы удовлетворялись главные потребности, как базовые (физиологические и в физической и эмоциональной безопасности), так и потребности развития (в признании, уважении, самореализации, по А. Маслоу, 2003; в познании, сенсорном восприятии, личной эффективности, по К. Бришу, 2019) и нужно понимать ключевые потребности возраста: например, детям 6-7 лет важно реализовываться, проявлять инициативу, а не слушаться (Эриксон, 2018). Если созданы эти условия для эмоционального благополучия детей, тогда ребенок активен в группе, общается, проявляет инициативу, интересуется и узнает новое. Также важна роль и позиция взрослого в развитии эмоций ребенка и в целом социальная ситуация развития детей. Однако сама роль эмоционального благополучия рассматривается специалистами по-разному: или как самоцель, чтобы ребенку всегда было комфортно, или как необходимое условие для развития ребенка. Так, T. Eaude (2009) считает, что эмоциональное благополучие как самоцель способствует интроспекции и развитию чувства уязвимости у ребенка. В образовательных программах, уделяющих внимание эмоциональному комфорту детей без учета потребностей в развитии, создается образ детей как требующих поддержки субъектов, чье развитие полностью зависит от взглядов взрослых на задачи дошкольного образования (Moss, Petrie, 2002). Анализируя разные концепции счастья, эмоционального благополучия и психического
здоровья, T. Eaude (2009) предостерегает педагогов и родителей от упрощенческого и потребительского подхода. T. Eaude проводит границу между краткосрочным наслаждением и долгосрочным процветанием детей, наполненным смыслом, когда дети могут участвовать в деятельности с определенными трудностями, некоторым напряжением при решении задач, которая развивает самостоятельность детей.
Факторы эмоционального благополучия детей дошкольного возраста в семье
Связь между неблагополучным опытом у детей в семье (насилие, грубое нарушение привязанности, гибель родителей и т.д.) и негативными физическими и психическими последствиями хорошо известна. Как показали исследования, насилие и жизнь в дисфункциональной семье часто являются основными причинами преждевременной смерти выросших детей (Felitti et al., 1998). В настоящее время большую актуальность приобретает профилактика нарушений эмоционального благополучия, и объектом исследований становится жизнь детей в обычных семьях, их социальная ситуация развития: изучаются особенности климата в семье - тип привязанности ребенка в семье (Бриш, 2019; Моисеева, 2016), в частности, с разным составом (Tirkkonen et al., 2016); стиль взаимодействия, эмоциональное состояние родителей, например, депрессии матери (Treat et al., 2019; Хухлаева, 2013; Иванова и др., 2016), эмоциональный комфорт семьи в повседневной жизни, отличия эмоций матери и отца (Book et al., 2019), установки и ценности родителей (Смирнова, Соколова, 2010; Book et al., 2019; Локтионова, Ященко, 2013). Семья рассматривается как система, где благополучие родителей, их социальная и эмоциональная компетентность, удовлетворенность от жизни, стиль взаимодействия отражаются на эмоциональном благополучии ребенка.
Исследования Н. Зыряновой (2017) показали, что в целом благополучие дошкольников не зависит от внешних социальных изменений -семья создает вокруг ребенка зону относительной безопасности от внешних кризисов и социальной ситуации. При этом личностные характеристики родителей могут влиять на эмоциональное благополучие детей (Хухлаева,
2013; Иванова, Шаповаленко, 2016 ): тревожность родителей порождает и закрепляет в ребенке чувство неуверенности, недоверчивости к миру, а жизнестойкость родителей повышает его эмоциональное благополучие (Иванова, Шаповаленко, 2016). В исследовании Amy E. Treat et al. (2019) было показано, что депрессия матери и изменившееся психическое здоровье - чаще всего дефицит родительской уверенности - могут оказать негативное влияние на развитие детей.
Тип привязанности, качество эмоциональной связи со взрослым в раннем возрасте может служить как защитой, так и фактором риска в отношении психического здоровья в дальнейшем. В исследовании М.В. Моисеевой (2016) было установлено: у детей с надежным типом привязанности к матери степень доверия к другим людям выше, чем у детей с низким уровнем доверия к матери. Кроме того, такие дети показывают более высокую самооценку и способность к самозащите. A T. Tirkkonen et al. (2016) изучали связь между типом привязанности и психическим здоровьем у близнецов и единственных детей в семье. Была исследована привязанность у 27 единственных детей и 58 близнецов к обоим родителям в возрасте 18 месяцев, а в возрасте 4 лет у детей провели оценку эмоциональных и поведенческих симптомов с использованием анкет Child Behavior Checklist, которые заполняли родители. Мамы и папы указывали на значительно большее количество эмоциональных и поведенческих проблем у выросших единственных детей, чем у близнецов, что, возможно, связано с тем, что близнецы могут установить безопасные эмоциональные отношения между собой.
Приведем результаты исследований аспектов социальной ситуации развития дошкольников, влияющих на их эмоциональное благополучие. M. Book и J. Mykkanen (2019) изучали особенности распорядка жизни в семье и проявления эмоций финских родителей с использованием интервью и фоторассказов по темам: 1) семейная повседневная жизнь; 2) повседневная жизнь супругов; 3) личная повседневная жизнь. Исследователи подчеркивают, что удовольствие, получаемое от личной повседневной жизни, является основой эмоционального благополучия, как для самого родителя, так и для всей семьи. Родительские установки возникают в конкретном социально-историческом контексте, в том числе под влиянием СМИ, что может мешать самоидентификации родителей, навязывает им новые стереотипы.
Например, индивидуалистическая «культура здоровья» утверждает, что хороший родитель только тот, у которого хорошее физическое и психическое благополучие и кто может себе позволить больше, чем в предыдущих поколениях, заявлять и удовлетворять свои собственные потребности и стремления. Давление социальных установок по-разному воздействует на эмоциональное благополучие родителей. Исследование зафиксировало и изменения стиля отцовства - мужчины стали более эмоционально открытыми (раньше традиционно только матери считались эмоциональными), и эти перемены дают новый опыт детям.
В России в настоящее время ценности дошкольного возраста не являются приоритетными у родителей, например, игра и общение со сверстниками, в которых происходит интенсивное развитие социально-эмоциональных компетенций дошкольника (Смирнова, Соколова, 2010). Взрослые относятся к дошкольникам как к младшим школьникам, применяя к ним требования по достижению конкретных предметных результатов, востребованных в начальных классах школы. В проведенном опросе детей 6-7 лет (Холодова и др., 2020) было выявлено, что взрослые зачастую обесценивают значимые для детей достижения (например, дружить, делать что-то самому, придумывать, делать трюки), превознося качества, связанные с академической успеваемостью и послушанием. Современные российские родители активно стимулируют всестороннее развитие своего ребенка, прежде всего когнитивное и физическое, настраивают детей на достижения, а дети, ориентированные на успешность, обладают большей агрессивностью и тревожностью (Пронина и др., 2017). Желаемыми качествами ребенка для родителей является послушание, среди популярных методов воспитания - наказания, запреты, принуждения, характеризующие авторитарный стиль (Смирнова, Соколова, 2010). Следует учитывать, что отношение и требования родителей к ребенку могут противоречить друг другу (Локтионова, Ященко, 2013): родители хотят, чтобы дети были самостоятельными (автономными, по Эриксону, 2018), но поощряют, наоборот, послушание и умение подчиняться. Для ребенка практически невозможно самостоятельно снять это противоречие, удерживая в своей становящейся личности противоположные тенденции. Это ведет к потере эмоциональной безопасности и приводит зачастую к проблемному дезадапти-
рованному поведению, когда ребенок все время прикладывает усилия, чтобы противостоять внешнему дискомфорту и угрозе, создать условия внутренней безопасности в ущерб развитию, у него появляется боязнь нового. Последователи экзистенциальной психологии А.В. Локтионова и др. (2013) советуют родителям разделять переживания ребенка, напр., его гордости за рисунки, а не просто хвалить общими словами; быть «безопасным» взрослым, соблюдать границы общения, поддерживать стабильность детского мира. Только отстаивая себя и достигая своих целей в диалоге с окружающим миром, ребенок сможет укрепить свое «Я» и противостоять давлению социума.
Исследования показали, что игра детей с родителями может являться зоной ближайшего развития эмоций ребенка (Chen et al. (2016), а «playfulness» (Shorer et al., 2019), согласно результатам опроса 137 родителей детей от 2 до 8 лет, позитивно влияет на эмоциональное благополучие детей. Playfullness («игривость») -способность родителя действовать спонтанно, забавно, гибко и творчески в различных ситуациях с детьми, что улучшает регуляцию эмоций у детей прежде всего за счет эмоциональной грамотности родителей и уровня родительско-детской близости.
Специалисты проводят работу с родителями и педагогами в дошкольных учреждениях, помогая осознать их позицию и сделать ее более осмысленной и активной, усиливая их совместный эффект взаимодействия с ребенком (Zimprich, 2004). Ведь в трудных ситуациях взрослый может помогать и поддерживать «Я» ребенка, быть его «адвокатом» на социальном уровне и задавать ориентиры; что отличается от позиции «над» ребенком, которая потом интериоризируется ребенком как «внутренний критик» или авторитарное Сверх-Я.
Факторы эмоционального благополучия дошкольников в группах образовательных организаций
Влияние образовательных программ и различных факторов в детской группе в ДОО в настоящее время изучается очень активно. Какими должны быть среда группы и профессиональный взрослый в детском саду?
Исследования показывают, что для эмоционального благополучия ребенка важным является эмоциональная компетентность и состоя-
ние самого педагога, умение регулировать свои эмоции (Bain, Barnett, 1986; Белкина, 2017; Иванова, Шаповаленко, 2016; Далидович и др., 2017). Тревожность воспитателя, которая может выражаться в авторитарности и даже открытой агрессии по отношению к детям, отрицательно влияет как на состояние конкретных детей, так и всей группы (Иванова, Шаповаленко, 2016).
В зарубежных исследованиях все большее место занимает тема эмоционального труда (Colley, 2006; Pianta, 2001; Brown et al., 2017) -изучается, как педагоги выражают свои эмоции и как они ими управляют, намеренно акцентируя или подавляя эмоции в организационных целях, ведь эмоциональная поддержка ребенка выступает как важный фактор позитивных отношений педагог - ребенок. И в контексте этой проблемы становятся важными новые методы исследования, способствующие объективному рассмотрению: анализ видео, шкалы наблюдения и саморефлексии, опросы детей и родителей т.д. Так, используя принципы теории привязанности, Pianta R.C. (2001) разработал стандартизированный инструмент под названием STRS (student - teacher relationship scale), чтобы исследовать отношения учителя и ребенка: шкалы близости, конфликта и зависимости позволяют оценить, есть ли у учителя и ребенка поддерживающие эмоционально безопасные отношения. В исследовании E. Brown et al. (2017) в ходе наблюдения с помощью методики CLASS за 123 педагогами дошкольных учреждений было обнаружено, что эмоциональный труд (осознание правил демонстрации педагогом эмоций) связан с качеством взаимодействия педагога и детей. Были выявлены значимые позитивные эффекты для взаимодействия и климата в группе, когда педагог проживает себя конгруэнтно в группе детей и проявляет высокий уровень саморефлексии («я пытаюсь реально испытать эмоции, которые требуются от меня»). А ситуация, когда педагог работает с детьми иначе, чем себя «чувствует» (например, «если я расстроен, то я буду скрывать эти эмоции от детей»), больше связана с негативным климатом в образовательной группе.
Исследования представлений самих детей о климате в группе (Gregoriadis, Gram-matikopoulos, 2014), об отношениях с педагогами (например, функциональными, конфликтными или позитивными) показали, что важно учитывать детское мнение и изучение согласованности ответов педагогов
и детей позволяет вносить важные изменения в жизнь группы для улучшения эмоционального благополучия детей.
Целый ряд исследований посвящен способам урегулирования конфликтов между детьми, что имеет большое значение для их эмоционального благополучия. По мнению О.В. Хухлаевой (2013), для ребенка важен опыт конфликтов, стремление к абсолютному эмоциональному благополучию ребенка ущербно. Однако, только конструктивный конфликт не наносит психологической травмы ребенку, а работает на развитие личности. В свою очередь деструктивный конфликт порождает состояния тревожности, неуверенности, комплекс неполноценности, агрессию и т.д. О.В. Хухлаева (2013); Е.В. Иванова, И.В. Шаповаленко (2016) обращали внимание на то, что принадлежность конфликта к определенному типу зависит от личностных качеств ребенка и его отношения к ситуации конфликта. И в случае конфликтов, которые возникают в присутствии взрослых, очень важна позиция и роль взрослого (Локтионова, 2013). В дошкольной группе в ситуации детского конфликта педагог может проявить психодинамические непосредственные реакции (как НЕ надо делать) и профессиональную позицию. например, когда один ребенок разрушил башню другого, а тот ударил его кубиком по голове до крови, реакции педагога «Ты чуть не убил Диму! Отойдите от него все!» вызывают у ребенка чувство изоляции, что он «очень опасен», а слова педагога «Ты будешь наказан, я отведу тебя к психологу» утверждают его в диссоциации с собой -«Я плохой, мне сделают что-то плохое, я чужой им, я сам себе чужой» (Локтионова, 2013. С. 40). Педагог в профессиональной позиции проговаривает интересы и эмоции сторон в конфликте, помогает ребенку сохранить чувство контакта с собой и другими людьми, какие бы чувства его не «сотрясали». Так дети 6-7 лет учатся проводить грань между недопустимым и здоровым проявлением агрессии, постепенно обучаясь тому, как самим обходиться с агрессией в себе и других.
Существующая проблема неэффективного разрешения детских конфликтов педагогами в зависимости от стиля взаимодействия педагога с детьми отражена в исследованиях. В.С. Собкин (2016) указывает, что позиция невмешательства в детские конфликты, отказ от разбирательства, установления справедливости в большей мере свойственна педагогам с небольшим стажем и с недостаточным (сред-
ним) образованием. Недостаток образования педагогов проявляется в частом использовании травмирующих ребенка стилей взаимодействия (наказание, в том числе невиновных; игнорирование особых образовательных потребностей как одаренных, так и отстающих детей; симпатии к послушным детям и т.д.). В исследованиях А.К. Белолуцкой и др. (2018) отмечены такие негативные для эмоционального благополучия факторы в разрешении детских конфликтов, как нечувствительность к состоянию ребенка, его словам, навешивание ярлыков («у тебя вечно так»), раздраженный тон при разбирательстве.
Особую роль приобретает умение взрослого корегулировать (или сорегулировать) детские эмоции (Бриш, 2018; Murray et al., 2016b) -помогать ребенку понимать, выражать свои мысли и чувства в поведении через поддержку и моделирование в теплых, отзывчивых взаимодействиях, в раннем возрасте больше используя интонацию, прикосновения, а со старшими - речь и осознание (Murray et al. 2016b). Исследования позволили разработать конкретные руководящие принципы: 1) внимание к саморегуляции, в котором когнитивные и эмоционально-регулирующие навыки интегрируются; 2) поддержка саморегуляции самого взрослого / педагога; 3) поддержка навыков «совместного (с взрослым) регулирования». В исследовании проявлений корегуляции взрослым и саморегуляции у детей 4-6 лет в немецких детских садах с помощью структурированного анализа видео оказалось, что педагоги корегулируют эмоции младших детей чаще, а старших - интенсивнее, поскольку ситуации конфликтов и сильных эмоций у старших детей бывают более сложными (Silkenbeumer et al. 2018). Педагоги использовали различные стратегии с детьми разного возраста: от отвлечения внимания и утешения у младших (принятие чувств) переходили к стратегии «переоценки» ситуации и поиска способов реагирования в ней (ориентировали детей на решение проблемы, рефлексию происходящего и выбор альтернативного способа поведения в конфликте). Так, по мнению авторов, педагоги стимулировали формирование стратегий регулирования эмоций у самого ребенка, чтобы он все больше показывал спонтанную саморегуляцию без помощи взрослых. В целом, результаты подтвердили, что корегуляция педагогов подстраивается под уровень развития детей, интериоризируется и помогает становлению способности ребенка к саморегуляции.
Образовательные возможности среды, позволяющие повысить эмоциональное благополучие детей, посещающих образовательные организации
Среда группы, доступная, понятная и позволяющая ребенку удовлетворять свои потребности в двигательной, познавательной, творческой, коммуникативной активности, отдыхе и уединении и т.д., является одним из условий его эмоционального благополучия (Реморенко и др., 2017; Воробьева, Ле-ван, 2018; Кислицина, 2018). Была обнаружена взаимосвязь личностных характеристик дошкольников (активность, целостность, самоценность, креативность, автономность и др.) с показателями образовательной среды (Шишова, 2017). Исследование «Москва-36», проведенное в 2016 г. с помощью шкал ECERS-R, направленное на выявление тенденций в развитии дошкольной образовательной практики в г. Москве, а также исследование, проведенное в Татарстане, показали, что традиционно образовательная среда недостаточно ориентирована на создание условий для эмоционального комфорта дошкольников (Реморенко и др., 2017; Воробьева, Ле-ван, 2018; Шишова, 2017): в детских садах не учитываются потребности детей во временном уединении от общего давления группы, не создаются условия для пребывания в тишине и одиночестве; не предусмотрены места для ощущения мягкости и комфорта; недостаточные условия для осуществления образовательных активностей, актуальных для самого ребенка, находящихся в области его потребностей (творчество, физическая активность, игровая деятельность, познавательно-исследовательская деятельность).
Приведем пример исследования «домашней» комфортной обстановки в саду. М. Напткатеп (2015) провела исследование в двух группах детей: в одной группе педагог много взаимодействовала с детьми, обучая их зачастую у себя «на коленях», в уютной обстановке, а в другой - нет. Было выявлено, что дети 3-4 лет в близкой к «домашней» обстановке, с возможностью уместного эмоционального и физического контакта (сидя на коленях у педагога) были более внимательны и вовлечены. По мнению исследователя, если чтение книг организовать в уютном уголке, «по-домашнему», связывая познание и
эмоции вместе, это повышает осмысленность обучения (подтверждая идеи Л. Выготского; Vygotsky, 1978).
Причины возможного стресса у детей в саду связаны с качествами образовательной среды в аспекте, насколько ребенок может сориентироваться в пространстве и режиме дня, созданными для него взрослыми. Исследование ,). Reunamo et а1. (2012) показало, что значение имеют стрессогенные качества образовательной среды и разные способности детей к ориентации в среде группы. Так, во время исследования у 55 детей из 5 детских садов в Финляндии 5 раз в день замерялся уровень кортизола в слюне. С детьми проводили интервью, чтобы оценить их ориентацию в отношении режима. Высокий уровень кортизола, а, значит, стресса, был зафиксирован во время пробуждения после дневного сна и был связан с хаотичной средой, в которой было много ограничений в проявлении эмоций. Однако, после перекуса во второй половине дня уровень стресса у детей был невысокий, т.к. произошла адаптация детей к изменениям. У легко приспосабливающихся детей уровень кортизола был ниже, чем у детей с неопределенным отношением к переменам.
В обзоре А. Белолуцкой и А. Вераксы (2018) показано, что для качества дошкольного образования, взаимосвязанного с эмоциональным благополучием детей, показатели процесса (взаимодействие, отношения, организация работы в группе) важны в гораздо большей степени, чем показатели структуры, которая создает условия для процесса. Важные характеристики процесса - как организована жизнь детей в группе, какое соотношение организованной и свободной деятельности, как происходят переходы между активностями, в каком статусе выступает ребенок - как объект или активный субъект, который может удовлетворять свои потребности и быть активным и инициативным в группе -все это определяется принципами образовательной программы, которая осуществляется педагогами. В опросе 151 ребенка 6-7 лет (Холодова и др., 2020) было выявлено, что организованные формы деятельности в детском саду интересны детям менее, чем свободная деятельность. отсутствие интереса детей к традиционным формам организации занятий (за столами, в физкультурном и музыкальном залах) может влиять на их эффективность, а также благополучие самих детей.
В то же время опыт детских садов, реализующих личностно-ориентированную систему, показывает, что занятия нового формата, например, утренний круг и физкультура, детям нравятся значительно больше.
Исследования подтверждают, что для ребенка важно не столько быть потребителем уже готовой, созданной для него взрослым среды, сколько быть равноправным соучастником ее создания (Реморенко и др., 2017). О способности детей самостоятельно создавать и регулировать правила поведения в группе, определять актуальные образовательные темы и деятельности указывается в исследованиях О.А. Шиян (2016), А.В. Кислициной (2018), Н.М. Зыряновой (2017). Партиципативные практики позволяют детям занять активную позицию в процессе собственного образования, предъявить свое мнение, свою картину мира, свой «голос» и быть услышанным, познавать мир наиболее оптимальным именно для их уровня развития, нетравматичным, комфортным способом (Кислицина, 2018; Шиян, 2016; Воробьева, Ле-ван, 2018). Однако исследования показывают, что традиционно педагоги не принимают во внимание потребность детей в признании, не создают условия для презентации детской мысли, создания не регламентированных творческих продуктов (Реморенко и др., 201 7).
Также важным показателем процесса являются особенности взаимодействия педагогов с детьми и разрешения конфликтов. Ведь те, кто приобретает социальные эмоциональные навыки в начале жизни, имеют тенденцию быть более уверенными в себе, доверчивыми, сопереживающими, интеллектуально-любознательными, компетентными в использовании языка для общения и более способны налаживать хорошие отношения с другими (Housman, 2017). Активно изучается эффективность программ для повышения эмоциональной грамотности детей (различения и осознания эмоций) (Хухлаева, 2013; Hallam, 2009). Например, по программе ECSEL / Emotional cognitive social early learning (Housman, 2017) начинают работать с детьми раннего возраста и до 6 лет. Результаты исследования показали, что уже в трехлетнем возрасте дети могут быть эффективными в понимании и проговаривании эмоций, регулировании своего поведения в безопасной ситуации, с помощью профессионального взрослого. Показателен случай,
когда маленький Миллер гордо описывал, каким образом он действовал в конфликте. Он велел обидчице остановиться, но «она не слушала», и тогда Миллер пошел к своему педагогу, который сказал Лиззи «заморозить» ее тело» (остановиться и выслушать претензию). «Лиззи слушала», - объяснил маленький Миллер. - Она использовала свои слушающие уши».
В ECSEL большое значение имеют специально выделенные в среде группы уголок мира для малышей и стол мира для детей постарше, где можно использовать ССТЕ (causal talk in the context of emotional experience) -спокойный разбор причинно-следственных связей в ситуации эмоционального напряжения / в конфликте. Также в ECSEL важны методы физиологической регуляции: дыхательные техники, мягкие шарики, подушки и др. Исследователи подчеркивают, что обучение детей управлению своими эмоциями в реальной, произошедшей лично с ними или на их глазах ситуации гораздо эффективнее чтения рассказов о конфликтах, просмотра кино или телешоу.
В образовательной среде также важен ресурс игрового недирективного взаимодействия, например, игровой терапии (Ewing et al., 2014). Исследования показали эффективность работы школьных игровых педагогов -даже краткосрочные игровые программы приводили к значительным улучшениям во взаимодействии. По оценкам родителей больший успех игрового вмешательства был у детей в возрасте от 3 до 8 лет по сравнению с детьми 11-15 лет.
Все больше исследований посвящается роли сотрудничества родителей и педагогов в образовательном процессе для поддержки развития и эмоционального благополучия ребенка (Gregoriadis, Grammatikopoulos, 2014); Rautamies et al., 2016). Так, E. Rautamies et al. (2016), исследуя взгляд родителей на отношения между педагогами и детьми от 4 до 6 лет, имеющими трудности в саморегуляции, отмечает, что наряду с профессиональной любовью родители ценят вовлеченность педагогов и их способ работы с ребенком. Исследователи показали, насколько важно выслушивать родителей, чтобы понять особенности поведения, личности, интересы и индивидуальные потребности ребенка и уделять внимание тому, какой образ ребенка педагоги передают родителям, особенно про поведение «сложного» ребенка.
Эмоциональное благополучие ребенка в образовательном учреждении: преемственность между детским садом и школой
Переход ребенка из детского сада в школу нередко несет риск для его эмоционального благополучия. Ряд исследований посвящен связи эмоционального благополучия у дошкольников с их социальной и академической успешностью после поступления в школу (Guhn et al.,2011; Mayr et al., 2009, Волгуснова, 2015). Так, в Канаде и Австралии используется инструмент оценки развития, благополучия и готовности к школе (EDI) (Guhn et al., 2011), который позволяет оценить наряду с речевым и когнитивным развитием, общим уровнем знаний коммуникативные навыки и факторы благополучия ребенка: 1) физическое здоровье и благополучие; 2) социальную компетентность; 3) эмоциональную зрелость. Mayr et al. (2009) разработали шкалу наблюдения PERIK (Positive Entwicklung und Resilienz im Kindergartenalltag), в которой важное значение придается рези-льентности (устойчивости к неблагоприятным факторам) для психического здоровья детей в период перехода в школу.
Изучается, насколько социоэмоциональные компетенции дошкольников влияют на их отношения со сверстниками в 1 классе, а также на их академическую успеваемость (Nakamichi et al., 2019). Для определения развития социо-эмоциональных компетенций детей авторы замеряли показатели так называемых «горячих» (вызывающие сильные эмоции) и «холодных» (использующиеся для когнитивного решения проблем) исполнительных функций, показатели теории сознания («Theory of mind»), социального решения проблем, также измеряли принятие ребенка со стороны сверстников. Оказалось, что развитые социально-эмоциональные компетенции дошкольников влияют на их академическую успешность в 1 классе, а принятие со стороны сверстников в дошкольном возрасте положительно сказывается на принятии в 1 классе, что способствует эмоциональному благополучию детей.
Стратегии регулирования эмоций в начальной школе были исследованы K. Kurki et al. (2015). Видеозаписи различных ситуаций в классе были проанализированы с позиций взаимодействия и с использованием контент-анализа. Оказалось, что социально-эмоциональные
проблемы в классах связаны как с заданиями, так и с проблемами взаимодействия: когда детей 6-9 лет критиковали, оценивали, когда они делали ошибки, работали над сложной задачей; следовали правилам в классе, оказывались в скучных или, напротив, в захватывающих ситуациях. В группе детей с низкой социальной компетентностью было выявлено 123 проблемных события, а в группе с высокой социальной компетентностью было зарегистрировано только 44 события. Получается, что социально компетентные дети имеют больше возможностей избегать сложных ситуаций, чем дети с низкой социальной компетентностью.
Именно овладение своими эмоциями и социальная компетентность помогает детям при переходе в школу, и эффективность образовательных программ, направленных на поддержание эмоционального благополучия в процессе перехода ребенка в школу, также становится предметом изучения. Программа SEAL (Hallam, 2009) была разработана для развития социальных, эмоциональных и поведенческих навыков у детей в период с 5-7 лет до 7-11 лет и стала частью пилотного исследования «Поведение и посещаемость в начальной школе» в Великобритании. Программа SEAL концентрируется на пяти аспектах обучения: осознанность, управление эмоциями, мотивация, эмпатия и социальные навыки детей. По результатам интервью учителей и руководства, до программы и на «выходе» было выявлено: 90% учителей признали программу успешной, 82% учителей согласились с тем, что дети стали лучше контролировать свои эмоции, например, злость; 67% - что дети научились заводить друзей, и 73% - что дети стали лучше разрешать конфликты. В ходе реализации программы учителя стали больше обращать внимание на эмоциональный и социальный аспект поведения учеников, по их словам, лучше понимать учеников и поощрять детей более внимательно относиться к эпизодам проблемного поведения.
Данные, полученные в исследованиях, начали применяться на практике, и в настоящее время при разработке образовательных программ стали учитываться новые возможности для удовлетворения детских потребностей и поддержания их эмоционального благополучия: общение с природой (Cheng et al, 2016), время для прогулок, релаксации и рефлексии. Ведь чем больше времени дети проводят на улице и в движении, тем лучше они развиваются, ведут себя, у них лучше концентрация внимания (Ulset
et al., 2017). Приведем наиболее яркий пример включения фактора «природы», рефлексии и релаксации в образовательные программы. В лон-гитюдном исследовании английских ученых Mel McCree et al. (2018) изучались эффекты обучения и развития детей на природе с точки зрения академической успеваемости, эмоционального благополучия и связи с природой. 11 детей 5-7 лет из неблагополучных семей посещали «лесную» школу в течение трех лет, на занятиях использовались более медленные (с учетом скорости ребенка) и креативные формы обучения (Rose et al., 2012). Каждую неделю 11 детей ходили в лес на одну и ту же поляну в течение года. Дети строили убежища, лазали по деревьям, готовили на костре, играли в подвижные игры. В конце дня дети обсуждали, что бы им хотелось делать в следующий раз. На занятиях обсуждались темы: пространство для эмоций, физическое приключение, свободная социальная игра, исследование природы, благополучие в школе и другие. В лесной школе было специальное пространство для эмоций - это место и время, когда дети могут быть собой и выражать свои эмоции, и, по их мнению, это было самым ценным в Лесной школе. Дети делали рисунки, чтобы отметить запомнившиеся события, точки взлета и падений. Для контроля были проведены фокус-группы и анкетирование с родителями и педагогами, опрос детей. Для оценки благополучия и вовлеченности использовались шкалы Leuven (Laevers, 2005). В конце проекта у детей измеряли умение наслаждаться природой, эмпатию к живым существам, чувство целостности и ответственности. Результаты показали, что у детей из Лесной школы усилилась связь с природой, позитивное восприятие своих способностей и академическая успеваемость -дети стали лучше учиться по всем предметам (чтению, математике и письму). Высокий уровень эмоционального благополучия, вовлеченности и участия сохранялся на протяжении всего трехлетнего проекта, а свободная социальная игра на улице и отношения с природой способствовали эмоциональной резильентнос-ти и саморегуляции.
Таким образом, для комфортного перехода на следующую ступень образования очень важно, чтобы взрослый продолжал работу по освоению детьми инструментов регулирования эмоций и решению конфликтов, создавал безопасную и развивающую среду. Недостаточное внимание учителей к этой задаче может привести к тому, что импульсивные дети могут стать «козлами отпущения» и обвиняться во
всех агрессивных действиях, которые происходят во время конфликтов между сверстниками (Singer, de Haan, 2011), что приводит к социальной неуспешности и вызывает трудности в дальнейшем обучении.
Заключение
В настоящее время происходит изменение контекста и вектора исследований: синтезируются достижения разных теорий, и после обилия работ, посвященных неблагополучию, изучаются позитивные нормальные проявления эмоционального благополучия детей. Все больше исследований проводится в условиях открытости и сотрудничества родителей и педагогов. Интерес к оригинальному мнению детей возрастает - ряд исследований влияния образовательной и семейной среды на эмоциональное благополучие детей основывается на ответах детей, и в таких исследованиях важен дизайн исследования, соблюдение этических принципов и конфиденциальности.
Эмоциональное благополучие и в семье, и в образовательной организации в большой мере зависит от эмоциональной и социальной компетентности взрослого, его способности быть конгруэнтным, управлять своими эмоциями и сорегулировать эмоции ребенка, создавать условия для развития его социально-эмоциональной компетентности.
Разрешение и обсуждение реальных конфликтов и сложных социальных ситуаций в жизни ребенка дома и в саду является более эффективным для развития социально-эмоциональной компетентности и повышения эмоционального благополучия, чем обсуждение «перемещенных» ситуаций из книг и ТВ.
Одним из важных условий эмоционального благополучия ребенка является удовлетворение его потребностей и социальная ситуация развития. Исследуются различные образовательные среды с точки зрения процесса и структуры, их влияния на эмоциональное благополучие детей (тип пространства, режим и темп событий, переходы в распорядке дня, стиль взаимодействия взрослого и ребенка, уровень рефлексии педагогов) для создания лучших образовательных практик, реализующих принцип соучастия и развития ребенка с учетом его эмоционального благополучия, где дети могут быть активными и полноправными участниками образовательного процесса.
Однако, нерешенными и малоисследованными в России остаются вопросы эмоциональ-
ного благополучия детей в контексте мнений самих детей, рефлексии педагогов и родителей. Также требуется внедрение в исследовательскую практику методов, повышающих объективность, к примеру, структурированный анализ видео.
Особого внимания и изучения требует влияние разных образовательных условий в детском саду, прежде всего, позиции и стиля взаимодействия взрослого в разрешении конфликтов, диалога и сотрудничества родителей и педагогов для повышения эмоционального благополучия детей в дошкольном детстве, являющегося непременным условием успешной адаптации и академической успеваемости ребенка при поступлении в школу, залогом его социальной и личной успешности в течение жизни. ■
Информация об авторах
Холодова Ольга Леонидовна, младший научный сотрудник лаборатории развития ребенка Института системных проектов МГПУ (Москва, Россия), [email protected]
Логинова Лариса Владимировна, эксперт лаборатории развития ребенка Института системных проектов МГПУ (Москва, Россия), [email protected]
Information about authors
Olga L. Kholodova, junior researcher of Institute of Systemic Projects, Moscow City University, Moscow, Russia, [email protected]
Larisa V. Loginova, expert of Institute of Systemic Projects, Moscow City University, Moscow, Russia, [email protected]
Литература
1. Арчакова Т.О., Веракса А.Н., Зотова О.Ю., Перелыгина Е.Б. Субъективное благополучие у детей: инструменты измерения и возрастная динамика // Психологическая наука и образование. - 2017. - Т. 22. - №6. -C. 68-76. doi: 10.1 7759/pse.201 7220606
2. Белкина В.П. Индивидуальный стиль профессиональной деятельности педагога как фактор эмоционального благополучия ребенка в группе сверстников // Вестник Череповецкого государственного университета. - 2017. - №5. -С.163-169.
3. Белолуцкая А.К., Веракса А.Н. Качество дошкольного образования и уровень развития детей // Вопросы психологии. - 2018. - №2. -С.153-163.
4. Белолуцкая А.К., Ле-ван Т.Н., Холодова О.Л. Особенности взаимодействия педагогов с детьми дошкольного возраста при разрешении этически противоречивых ситуаций: результаты пилотного исследования // Современное
дошкольное образование. - 2018. - №4(86). - С. 4-17.
5. Бенко Е. Обзор зарубежных публикаций, посвященных исследованию благополучия // Вестник ЮУрГУ. Серия: Психология. - 2015. -№2. - С. 5-13.
6. Боулби Дж. Привязанность. - М.: Гардарики, 2003. - 288 с.
7. Бриш Карл Х. Биндунг-психотерапия: дошкольный возраст. - М.: Теревинф, 2019. -192 с.
8. ВолгусноваЕ.А. Взаимосвязь показателей тревожности и неуверенности дошкольников и младших школьников // Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова. - 2015. - №1. - Т.21. - С. 67-70.
9. Воробьева Е.В., Ле-ван Т.Н. Особенности организационной культуры детских садов в ракурсе отношения педагогов к этическим дилеммам // Образование и наука. - 2018. - Т.20. - №8. - С. 88-111. D0l:10.1 7853/1994-5639-2018-8-88-1 11
10. Далидович О.М., Машанов АА., Гончаре-вич. НА., Шарашкина АА. Педагогическая агрессия: современные подходы к изучению и профилактике // Научный диалог. - 201 7. - №10. -С. 311-323.
11. Зырянова Н.М. Исследование представлений детей старшего дошкольного возраста // Современное дошкольное образование. Теория и практика. - 2017. -№10. - С. 22-32.
12. Иванова Е.В., Шаповаленко И.В. Комплексная оценка эмоционального благополучия дошкольника // Актуальные проблемы психологического знания. - 2016. - №2. -С. 23-35.
13. Кислицина А.В. Опыт применения шкал ECERS для развития среды дошкольной группы // Современное дошкольное образование. Теория и практика. - 2018. - №2. - С. 54-59.
14. Локтионова А.В. Феноменологический анализ переживанийребенка в ситуации конфликта // Академический вестник. - 2013. - №4(10). -С. 34-44.
15. Локтионова А.В., Ященко М.Г. Ребенок в тисках: давление общества, импульсы самореализации и потребность в раскрытии собственной личности // Академический вестник. - 2013. - №4(10). -С. 82-88.
1 6. МаслоуА. Мотивация и личность. - СПб.: Питер, 2012. - 352 с.
17. Моисеева М.В. Связь привязанности к матери и формирование доверия к другим в дошкольном возрасте // Фундаментальные и прикладные исследования. - 2016. - №26-1. -С. 121-133.
18. Пронина А.М., Яковлева И.В., Сушкова И.В. Взаимосвязь социальной успешности и эмоциональных переживаний детей дошкольного возраста // Вестник Новосибирского педагогического университета. - 2017. - №3. -Т.7. - С. 89-103.
19. Реморенко И.М., Шиян ОА., Шиян И.Б., Шмис Т.Г., Ле-ван Т.Н., Козьмина Я.Я., Сивак Е.В. Ключевые проблемы реализации ФГОС ДО по итогам исследования с использованием «Шкал для комплексной оценки качества образования в ДОО (ECERS-R)»: «Москва-36» // Современное дошкольное
образование. Теория и практика. - 2017. - №2. -С. 16-31.
20. Смирнова Е.О., Соколова М.В. Изменение в родительском отношении к дошкольнику за последние 10 лет // Современное дошкольное образование. Теория и практика. - 201 0. - №1. -С. 49-53.
21. СобкинВ.С. К вопросуо профессиональной позиции воспитателя // Современное дошкольное образование. Теория и практика. - 2016. - №7. -С. 46-57.
22. Холодова О.Л., Воробьева И.И., Крашенинников Е.Е., Логинова Л.В. «Детский барометр». Исследование эмоционального благополучия ребенка 6-7 лет в детском саду: голос ребенка и голос родителя // Современное дошкольное образование. - 2020. - №1(97). -С. 38-53. DOI: 10.24411/1997-9657-2020-10063
23. ХухлаеваО.В. Классификация нарушений психологического здоровья дошкольников и младших школьников [Электронный ресурс] // Психологическая наука и образование psyedu.ru. -2013. - №5. URL: http://psyedu.ru/journal/2013/5/H uhlaeva.phtml
24. Шишова Е.О. Взаимосвязь качества образовательной среды и субъектно-личностных характеристик дошкольника. // Современное дошкольное образование. Теория и практика. - 2017. -№10(82). - С. 50-59.
25. Шиян О.А. Образовательный проект «Превращения»: возможности развития творческого (диалектического) мышления ребенка в детском саду. Смена парадигм в дошкольном образовании: принцип участия ребенка в образовательном процессе как ресурс для детей и для взрослых // Современное дошкольное образование. Теория и практика. - 2016. - №7 (69). - С. 58-69.
26. Эриксон Э. Детство и общество. - СПб.: Питер, 2018. - 448 с.
27. Bain A., Barnett L. The Design of a Day Care System in a Nursery Setting for Children Under Five: An Abridged Version of a Report of an Action Research Project. (Document No. 2T347). London: Tavistock Institute of Human Relations. 1986.
28. Book M. & Johanna Mykkanen. Finnish Mothers' and Fathers'Constructions of and Emotions in Their Daily Lives. Scandinavian Journal of Educational Research. 2019. 63:3, 412-426, DOI: 10.1080/00313831.2017.1376351
29. Brooks-Gunn, J., A. Sidle-Fuligni, and L. J. Berlin, eds. Early Child Development in the 21st Century: Profiles of Current Research Initiative. New York: Teachers College press. 2003
30. Brown E. L., Colleen K. Vesely, Duhita Mahatmya & Kari J. Visconti: Emotions matter: the moderating role of emotional labour on preschool teacher and children interactions. Early Child Development and Care. 2017. DOI: 10.1080/03 004430.2017.1286336 Psychological Assessment Resources.
31. Chen F.& Marilyn Fleer. A cultural-historical reading of how play is used in families as a tool for supporting children's emotional development in everyday life, European Early Childhood Education Research Journal. 2016 Volume 24, 2016 - Issue 2. Pages 305-319. DOI: 10.1 080/1 350293X.2016.1 143268.
32. Cheng C.-H., & Monroe M. C. Connection to nature: Children's affective attitude toward nature. Environment and Behavior. 2012. 44(1), 31—49.
33. Colley H. Learning to Labour with Feeling: class, gender and emotion in childcare education and training. Contemporary Issues in Early Childhood. 2006. 7 (1). pp. 15-29. ISSN 1463-9491. http://dx.doi.org/10.2304/ ciec.2006.7.1.1 5 DOI :10.1093/oxford-hb/9780199958450.013.0025
34. Durlak J. A., Weissberg R. P., Dymnicki A. B., Taylor R. D., & Schellinger K. B. The impact of enhancing students' social and emotional learning: A meta-analysis of school-based universal interventions. Child Development. 201 1. 82(1), 405-432. doi: 10.111 1/j.1467-8624.2010.01 564.x.
35. Eaude T. Happiness, emotional well-being and mental health - what has children's spirituality to offer?, International Journal of Children's Spirituality, 2009. 14:3, 185-196, DOI: 10.1080/13644360903086455
36. Elfer P. Emotional aspects of nursery policy and practice - progress and prospect, European Early Childhood Education Research Journal. 2015. Vol.23, No.4, 497-51 1.
37. Ewing D. L., Jeremy J. Monsen & Maria Kwoka. Behavioural and emotional well-being of children following non-directive play with school staff, Educational Psychology in Practice. 2014. 30:2, 192-203, DOI: 10.1080/02667363.2014.907128
38. Felitti VJ et al. Relationship of childhood abuse and household dysfunction to many of the leading causes of death in adults. The Adverse Childhood Experiences (ACE) Study. Am J Prev Med 1998,14:245-58.
39. Gregoriadis A. & Vasilis Grammati-kopoulos. Teacher-child relationship quality in early childhood education: the importance of relationship patterns. Early Child Development and Care. 2014. 184:3, 386-402, DOI: 10.1080/03004430.2013.790383
40. Guhn M., Zumbo B.D., Janus M. et al. Soc Indic Res. 201 1. 103: 183. https://doi. org/1 0. 100 7/s1 1 205-01 1 -9841 -6
41. Hallam S. An evaluation of the Social and Emotional Aspects of Learning (SEAL) programme: promoting positive behaviour, effective learning and well-being in primary school children. Oxford Review of Education. 2009. 35:3, 313-330, DOI: 10.1080/03054980902934597
42. Hannikainen M. The teacher's lap - a site of emotional well-being for the younger children in day-care groups, Early Child Development and Care. 2015. 185:5, 752-765, DOI: 10.1080/03004430.2014.957690
43. Housman D.K. The importance of emotional competence and self-regulation from birth: a case for the evidence-based emotional cognitive social early learning approach. International Journal of child care and education policy. ICEP (2017) 11: 13. https://doi.org/10.1186/s40723-017-0038-6
44. Kurki K., Jarvela S, Mykkanen A.& Maatta E. Investigating children's emotion regulation in so-cio-emotionally challenging classroom situations, Early Child Development and Care. 2015. 185:8, 1238-1254, DOI: 10.1080/03004430.2014.988710
45. Laevers F. (Ed.). Well-being and involvement in care settings. A process-oriented self-evaluation instrument (SiCs) (Research Centre for
Experiential Education, Leuven University). 2005. Brussels: Kind & Gezin.
46. Mayr T. & Michaela Ulich. Social-emotional well-being and resilience of children in early childhood settings — PERIK: an empirically based observation scale for practitioners, Early Years: An International Research Journal. 2009. 29:1, 45-57, DOI: 1 0.1 080/09575140802636290
47. McCree M., Roger Cutting and Dean Sherwin. The Hare and the Tortoise go to Forest School: taking the scenic route to academic attainment via emotional wellbeing outdoors. UK EARLY CHILD DEVELOPMENT AND CARE.
2018, VOL. 188, NO. 7, 980-996 https://doi. org/10.1080/03004430.201 8.1446430
48. Moss P. and Petrie P. From Children's Services to Children's Spaces: Public Policy, Children and Childhood. London:Routledge-Falmer. 2002.
49. Murray D. W., Rosanbalm K., & Christopoulos, C. Self-regulation and toxic stress report 3: A comprehensive review of self-regulation interventions from birth through young adulthood (Report #2016-34). Washington DC: Office of Planning, Research and Evaluation, Administration of Children and Families, U.S. Department of Health and Human Services. 2016.
50. Murray J. & I. Palaiologou. Young children's emotional experiences, Early Child Development and Care. 2018. 188:7, 875-878, DOI: 10.1080/03 004430.2018.1449839 To link to this article: https:// doi.org/10.1 080/03004430.2018.1449839
51. Nakamichi K., Nakamichi N & Nakazawa J. Preschool social- emotional competencies predict school adjustment in Grade 1, Early Child Development and Care. 2019. DOI: 10.1080/03004430.2019.1608978
52. Pianta, R. C. STRS student-teacher relationship scale. Professional manual. Odessa. 2001.FL:
53. Rautamies E., Pirjo-Liisa Poikonen, Katja Vahasantanen & Marja-Leena Laakso. Teacher— child relationships narrated by parents of children with difficulties in self-regulation, Early Child Development and Care. 2016. DOI: 10.1080/03004430.2015.1 135429
54. Reunamo J, Sajaniemi N., Suhonen E., Kontu E. (2012) Cortisol levels and children's orientation in day care. Early Child Development and Care. 1 82:34, 363-381. DOI: 10.1080/03004430.201 1.646727
55. Rose J., Gilbert L., & Smith, H. Affective teaching and the affective dimensions of learning. In S. Ward (Ed.), A student's guide to education studies (3rd edn., pp. 178—188). Abingdon: Routledge. 2012.
56. Shorer M., Ori Swissa, Pedut Levavi & Anael Swissa. Parental playfulness and children's emotional regulation: the mediating role of parents' emotional regulation and the parent—child relationship. Early Child Development and Care.
2019. DOI: 10.1080/03004430.2019.1612385
57. Silkenbeumer J. & Schiller E. & Kartner J. Co— and self-regulation of emotions in the preschool setting. Early Childhood Research Quarterly. 2018. 44. 72-81. DOI.10.101 6/j.ecresq.201 8.02.014.
58. Singer E., & de Haan D. Fostering a sense of belonging in multicultural childcare settings. In M. Kernan & E. Singer (Eds.), Peer relationships in early childhood education and care (pp. 88—101). New York, NY: Routledge. 201 1.
59. Tirkkonen T., Joskitt L., Kunelius A., Huhtaniska M,, Ebeling H. & Moilanen I. Twinship as a protective factor against behavioural and emotional problems at preschool age, Early Child Development and Care. 2016. 186:6, 863-878, DOI: 10.1080/03004430.2015.1066783
60. Treat Amy E., Amanda Sheffield-Morris, Amy C. Williamson & Jennifer Hays-Grudo (2019) Adverse childhood experiences and young children's social and emotional development: the role of maternal depression, self-efficacy, and social support, Early Child Development and Care, DOI: 10.1080/03004430.2019.1578220
61. Ulset V., Vitaro F., Brendgen M., Bekkus M., & Borge, A. I. H. Time spent outdoors during preschool: Links with children's cognitive and behavioral development. Journal of Environmental Psychology. 201 7. 52, 69—80. doi:10.1016/j.jenvp.201 7.05.007
62. Vygotsky, L. S. Mind in society: The development of higher psychological processes. Cambridge: Harvard University Press. 1978.
63. Yates T., Ostrosky M, Cheatham C., Fettig A., Shaffer L., & Santos R. M. Research synthesis on screening and assessing social-emotional competence. Urbana, AZ: University of Illinois, Center of the Social Emotional Foundations for Early Learning. 2008.
64. Zimprich V. Die Einbeziehung der Familie in die Kinder-und Jugentlichenpsychotherapie: ein interpersonelle Arbeitsansatz. Hrsg. — Zimprich/ Froschmayer, PPP, Wien, 2004.
References
1. Archakova T.O., Veraksa A.N., Zotova O.Yu., Perelygina E.B. (2017) Sub"ektivnoe blagopoluchie u detej: instrumenty izmereniya i vozrastnaya dinamika [Subjective Well-Being in Children: Measurement Tools and Age Dynamics]. Psikhologicheskaya nauka i obrazovanie = [Psychological Science and Education]. 6 (22), 68— 76. doi: 10.17759/ pse.201 7220606
2. Bain, A., and L. Barnett. (1986) The Design of a Day Care System in a Nursery Setting for Children Under Five: An Abridged Version of a Report of an Action Research Project. (Document No. 2T347). London: Tavistock Institute of Human Relations.
3. Belkina V.P. (2017) Individualnyy stil pro-fessionalnoy deyatelnosti pedagoga kak faktor emot-sionalnogo blagopoluchiya rebenka v gruppe sver-stnikov sredy [Specifity of individual stiles of the prescool teachers professional activity]. Vestnik Cherepovetskogo gosudarstvennogo universiteta. 5, 163-169.
4. Belolutskaya A.K.. Le-van T.N.. Kholodova O.L. (2018) Osobennosti vzaimodeystviya peda-gogov s detmi doshkolnogo vozrasta pri razreshe-nii eticheski protivorechivykh situatsiy: rezultaty pi-lotnogo issledovaniya. [Teacher's Interaction with Children at Preschool Age within the Resolution of Ethically Controversial Situations: the Results of Pilot Research). Sovremennoye doshkolnoye obrazovani-ye [Preschool Education Today]. 4(86), 4—17.
5. Belolutskaya A.K.. Veraksa A.N. (2018) Kachestvo doshkolnogo obrazovaniya i uroven raz-vitiya detey [Quality of preschool instruction and children's mental development: a review of re-
search]. Voprosy psikhologii [Psychology issues]. 2, 153-163.
6. Benko E. (2015) Obzor zarubezhnykh pub-likatsiy posvyashchennykh issledovaniyu blagopo-luchiya [Foreign studies of well-being: a literature review].Vestnik YuUrGU. Seriya: Psikhologiya.
2, 5-13.
7. Book M. & Johanna Mykkanen. (2019) Finnish Mothers' and Fathers'Constructions of and Emotions in Their Daily Lives. Scandinavian Journal of Educational Research. 63:3, 412-426, DOI: 10.1080/00313831.2017.1376351
8. Boulby J. (2003) Privyazannost. [Attachmen and losst]. Moscow. Gardariki. 288.
9. Brish Karl H. (2019) Bindung-psikho-terapiya: doshkolnyy vozrast [Kindergartenalter. Bindungspsychotherapie - Bindungsbasierte Beratung und Psychotherapie]. Moscow. Terevinf. 192.
10. Brooks-Gunn, J., A. Sidle-Fuligni, and L. J. Berlin, eds. (2003) Early Child Development in the 21st Century: Profiles of Current Research Initiative. New York: Teachers College press.
11. Brown E. L., Colleen K. Vesely, Duhita Mahatmya & Kari J. Visconti (2017). Emotions matter: the moderating role of emotional labour on preschool teacher and children interactions. Early Child Development and Care. DOI: 10.1080/03004430.2 017.1286336 Psychological Assessment Resources.
12. Chen F.& Marilyn Fleer. (2016) A cultural-historical reading of how play is used in families as a tool for supporting children's emotional development in everyday life, European Early Childhood Education Research Journal. Volume 24, 2016 Issue 2. Pages 305-319. DOI: 10.1080/1350293X.2016.1 143268.
13. Cheng, C.-H., & Monroe, M.C. (2012) Connection to nature: Children's affective attitude toward nature. Environment and Behavior. 44(1), 31-49.
14. Colley H. (2006) Learning to Labour with Feeling: class, gender and emotion in child-care education and training. Contemporary Issues in Early Childhood. 7 (1). pp. 15-29. ISSN 14639491. http://dx.doi.org/1 0.2304/ciec.2006.7.1 . 1 5 DOI:10.1 093/oxfordhb/97801 99958450.013.0025
15. Dalidovich O.M.. Mashanov A.A.. Goncharevich. N.A., Sharashkina A.A. (2017) Pedagogicheskaya agressiya: sovremennyye pod-khody k izucheniyu i profilaktike [Teacher's Aggression: Modern Approaches to Studying and Prevention]. Nauchnyy dialog. 10, 31 1-323.
16. Durlak, J. A., Weissberg, R. P., Dymnicki, A. B., Taylor, R. D., & Schellinger, K. B. (2011) The impact of enhancing students' social and emotional learning: A meta-analysis of school-based universal interventions. Child Development. 82(1), 405-432. doi: 10.1111/j.1467-8624.2010.01 564.x.
17. Eaude T. (2009) Happiness, emotional well-being and mental health - what has children's spirituality to offer?, International Journal of Children's Spirituality. 14:3, 185-196, DOI: 10.1080/13644360903086455
18. Elfer P. (2015) Emotional aspects of nursery policy and practice - progress and prospect, European Early Childhood Education Research Journal. Vol.23, No.4, 497-51 1.
19. Erikson E. (2018) Detstvo i obshchestvo [ Childhood and Society]. Sankt-Peterburg: Piter. 448.
20. Ewing D. L., Jeremy J. Monsen & Maria Kwoka. (2014) Behavioural and emotional well-being of children following non-directive play with school staff, Educational Psychology in Practice. 30:2, 192203, DOI: 10.1080/02667363.2014.907128
21 . Felitti VJ et al. (1998) Relationship of childhood abuse and household dysfunction to many of the leading causes of death in adults. The Adverse Childhood Experiences (ACE) Study. Am J Prev Med,14:245-58.
22. Gregoriadis A. & Vasilis Grammatikopoulos (2014). Teacher-child relationship quality in early childhood education: the importance of relationship patterns. Early Child Development and Care. 184:3, 386-402, DOI: 10.1080/03004430.2013.790383
23. Guhn, M., Zumbo, B.D., Janus, M. et al. (2011) Soc Indic Res. 103: 183. https://doi. org/1 0. 100 7/s1 1 205-01 1 -9841 -6
24. Hallam S. (2009) An evaluation of the Social and Emotional Aspects of Learning (SEAL) programme: promoting positive behaviour, effective learning and well-being in primary school children. Oxford Review of Education. 35:3, 313-330, DOI: 10.1080/03054980902 934597
25. Hannikainen M. (2015) The teacher's lap - a site of emotional well-being for the younger children in day-care groups, Early Child Development and Care. 185:5, 752-765, DOI: 10.1080/03004430.2014.957690
26. Housman, D.K. (2017) The importance of emotional competence and self-regulation from birth: a case for the evidence-based emotional cognitive social early learning approach. International Journal of child care and education policy. ICEP. 11: 13. https://doi.org/10.11 86/s40723-01 7-0038-6
27. Ivanova E.V.. Shapovalenko I.V. (2016) Kompleksnaya otsenka emotsionalnogo blagopo-luchiya doshkolnika [A preschooler's emotional wellbeing complex assessment]. Aktualnyye prob-lemy psikhologicheskogo znaniya. 2, 23-35.
28. Kholodova O.L., Vorobyeva 1.1., Krasheninnikov E.E., Loginova L.V. (2020) «Detskij barometr». Issledovanie emocional'nogo blagopo-luchiya rebenka 6-7 let v detskom sadu: golos re-benka i golos roditelya [Children's barometer. Study of the emotional well-being of a 6-7-year-old child in kindergarten: voice of the child and voice of the parent]. Sovremennoye doshkolnoye obrazovaniye. Teoriya i praktika [Preschool Education Today]. 1, 38-53. DOI: 10.2441 1/1997-9657-2020-10063
29. Khukhlayeva O.V. (2013) Klassifikatsiya narusheniy psikhologicheskogo zdorovia doshkol-nikov i mladshikh shkolnikov [Classification of mental health disorders in preschool and primary school children] [Elektronnyy resurs]. Psikhologicheskaya nauka i obrazovaniye psyedu.ru. 5, 81-90. URL: http://psyedu.ru/journal/2013/5/Huhlaeva.phtml
30. Kislitsina A.V. (2018) Opyt primeneni-ya shkal ECERS dlya razvitiya sredy doshkol-noy gruppy[Experience of using ECERS scales for the development of the preschool environment]. Sovremennoye doshkolnoye obrazovaniye: teoriya i praktika [Preschool Education Today]. 2, 54-59.
31. Kurki K., Sanna Jarvela, Arttu Mykkanen & Elina Maatta. (201 5) Investigating children's emotion
regulation in socio-emotionally challenging classroom situations, Early Child Development and Care. 185:8, 1238-1254, DOI: 10.1080/03004430.2014.988710
32. Laevers, F. (Ed.). (2005) Well-being and involvement in care settings. A process-oriented self-evaluation instrument (SiCs) (Research Centre for Experiential Education, Leuven University). Brussels: Kind & Gezin.
33. Loktionova A.V.. Yashchenko M.G. (2013) Rebenok v tiskakh: davleniye obshchestva. impulsy samorealizatsii i potrebnost v raskrytii sobstvennoy lichnosti[The child in the grip: the pressure of society, the impulses of self-realization and the need for self-disclosure]. Akademicheskiy vestnik. 4(10), 82-88.
34. Loktionova. A.V. (2013) Fenomenologi-cheskiy analiz perezhivaniy rebenka v situatsii kon-flikta [Phenomenological analysis of the experiences of a child in a conflict situation]. Akademicheskiy vestnik. 4(10), 34-44.
35. Maslou A. (2012) Motivatsiya i lich-nost [Maslow. Motivation and Personality]. Saint-Petersburg. Piter Publ. 352.
36. Mayr T. & Michaela Ulich (2009). Social-emotional well-being and resilience of children in early childhood settings - PERIK: an empirically based observation scale for practitioners, Early Years: An International Research Journal. 29:1, 4557, DOI:10.1080/09575140802636290
37. McCree M., Roger Cutting and Dean Sherwin (2018). The Hare and the Tortoise go to Forest School: taking the scenic route to academic attainment via emotional wellbeing outdoors. UK EARLY CHILD DEVELOPMENT AND CARE. VOL. 188, NO. 7, 980-996 https://doi. org/10.1080/03004430.201 8.1446430
38. Moiseyeva M.V. (2016) Svyaz privyazannosti k materi i formirovaniye doveriya k drugim v doshkol-nom vozraste [The bond of attachment to the mother and the formation of trust in others in the preschool years]. Fundamentalnyye i prikladnyye issledovaniya. Novosibirsk. 26-1, 121-133.
39. Moss, P., and P. Petrie. (2002) From Children's Services to Children's Spaces: Public Policy, Children and Childhood. London: Routledge-Falmer.
40. Murray J. & I. Palaiologou. (2018) Young children's emotional experiences, Early Child Development and Care. 2018. 188:7, 875-878, DOI: 10.1080/03004430.1449839 To link to this article: https://doi.org/10.1 080/03004430.2018.1449839
41. Murray, D.W., Rosanbalm, K., & Christopoulos, C. (2016) Self-regulation and toxic stress report 3: A comprehensive review of self-regulation interventions from birth through young adulthood (Report #2016-34). Washington DC: Office of Planning, Research and Evaluation, Administration of Children and Families, U.S. Department of Health and Human Services.
42. Nakamichi K., Nakamichi N & Nakazawa J. (2019) Preschool social- emotional competencies predict school adjustment in Grade 1, Early Child Development and Care. DOI: 10.1080/03004430.2019.1608978
43. Pianta, R. C. (2001) STRS student-teacher relationship scale. Professional manual. Odessa.FL:
44. Pronina A.M.. Yakovleva I.V. (2017) Sushkova I.V. Vzaimosvyaz sotsialnoy uspeshnosti i emotsionalnykh perezhivaniy detey doshkolnogo vozrasta [The relationship of social success and emotional experiences of preschool children]. Vestnik Novosibirskogo pedagogicheskogo universiteta. 3-7, 89-103.
45. Rautamies E., Pirjo-Liisa Poikonen, Katja Vahasantanen & Marja-Leena Laakso. (2016) Teacher-child relationships narrated by parents of children with difficulties in self-regulation, Early Child Development and Care. DOI: 10.1080/03004430.2015.1 135429
46. Remorenko I.M., Shijan O.A., Shijan I.B., Shmis T.G., Le-van T.N., Kozmina Ya.Ya., Sivak E.V. (2016) Kljuchevye problemy realizacii FGOS DO po itogam issledovanija s ispol'zovaniem «Shkal dlja kompleksnoj ocenki kachestva obrazovanija v DOO (ECERS-R)»: «Moskva-36» [Key problems of implementation of FGOS DO according to results of research with "Scales of complex assessment of quality of education in preschool education (ECERS-R)": "Moscow-36"]. Sovremennoye doshkolnoye ob-razovaniye: teoriya i praktika [Preschool Education Today]. 2, 16-31.
47. Reunamo J, Sajaniemi N., Suhonen E., Kontu E. (2012) Cortisol levels and children's orientation in day care. Early Child Development and Care. 182:34, 363-381. DOI: 10.1080/03004430.201 1.646727
48. Rose, J., Gilbert, L., & Smith, H. (2012) Affective teaching and the affective dimensions of learning. In S. Ward (Ed.), A student's guide to education studies (3rd edn., pp. 178-188). Abingdon: Routledge.
49. Shishova E.O. (2017) Vzaimosvyaz kachestva obrazovatelnoj sredy i subektno-lichnost-nyh harakteristik doshkolnika [The relationship of the quality of the educational environment and the subject-personal characteristics of a preschooler]. Sovremennoye doshkolnoye obrazovaniye. Teoriya i praktika [Preschool Education Today]. 10(82), 50-59.
50. Shiyan O.A. (2016) Obrazovatelnyy proyekt «Prevrashcheniya»: vozmozhnosti razvitiya tvorcheskogo (dialekticheskogo) myshleniya reben-ka v detskom sadu. Smena paradigm v doshkolnom obrazovanii: printsip uchastiya rebenka v obrazo-vatelnom protsesse kak resurs dlya detey i dlya vzro-slykh [Educational project "Transformations": possibilities for developing creative (dialectical) thinking in a preschool child]. Sovremennoye doshkolnoye obrazovaniye [Preschool Education Today]. 7 (69), 58-69.
51. Shorer M., Ori Swissa, Pedut Levavi & Anael Swissa. (2019) Parental playfulness and children's emotional regulation: the mediating role of parents' emotional regulation and the parent-child relationship. Early Child Development and Care. DOI: 10.1080/03004430.2019.1612385
52. Silkenbeumer J. & Schiller E. & Kartner J. (2018) Co- and self-regulation of emotions in the preschool setting. Early Childhood Research Quarterly. 44. 72-81 . DOI.10.101 6/j.ecresq.201 8.02.014.
53. Singer, E., & de Haan, D. (2011) Fostering a sense of belonging in multicultural childcare set-
tings. In M. Kernan & E. Singer (Eds.), Peer relationships in early childhood education and care (pp. 88-101). New York, NY: Routledge.
54. Smirnova E.O., Sokolova M.V. (2011) Izmeneniye v roditelskom otnoshenii k doshkolniku za posledniye 10 let [The change in parental attitudes towards preschoolers over the past 10 years]. Sovremennoye doshkolnoye obrazovaniye: teoriya i praktika [Preschool Education Today. Theory and Practice]. 1, 49-53.
55. Sobkin V.S. (2016) K voprosu o profes-sionalnoy pozitsii vospitatelya [On the issue of an educator's professional position]. Sovremennoye doshkolnoye obrazovaniye. Teoriya i praktika [Preschool Education Today]. 7, 46-57.
56. Tirkkonen T., Joskitt L., Kunelius A., Huhtaniska M,, Ebeling H. & Moilanen I. (2016) Twinship as a protective factor against behavioural and emotional problems at preschool age, Early Child Development and Care. 1 86:6, 863-878, DOI: 10.1080/03004430.2015.1066783
57. Treat Amy E., Amanda Sheffield-Morris, Amy C. Williamson & Jennifer Hays-Grudo (2019) Adverse childhood experiences and young children's social and emotional development: the role of maternal depression, self-efficacy, and social support, Early Child Development and Care, DOI: 10.1080/03004430.2019.1578220
58. Ulset V., Vitaro V., F., Brendgen M., Bekkus M., & Borge, A. I. H. (2017) Time spent outdoors during preschool: Links with children's cognitive and behavioral development. Journal of Environmental Psychology. 52, 69-80. doi:10.1016/j.jenvp.201 7.05.007
59. Volgusnova E.A. (2015) Vzaimosvyaz me-zhdu pokazatelyami trevzhnosti i neuverennosti doshkolnikov i mladshikh shkolnikov [Correlation of performance anxiety and insecurity among preschool children and younger schoolchildren]. Vestnik KGU im. N.A. Nekrasova. 1, 67-70.
60. Vorobyeva E. V., Le-van T. N. (2018) Osobennosti organizatsionnoy kultury detskikh sa-dov v rakurse otnosheniya pedagogov k eticheskim dilemmam [Preschool Organisational Culture from the Perspective of Teachers' Attitudes to Ethical Dilemmas]. Obrazovaniye i nauka. 20-8, 88-1 1 1. DOI:10.1 7853/1994-5639-2018-8-88-1 1 1
61. Vygotsky, L.S. (1978) Mind in society: The development of higher psychological processes. Cambridge: Harvard University Press.
62. Yates T., Ostrosky M, Cheatham C., Fettig A., Shaffer L., & Santos R. M. (2008) Research synthesis on screening and assessing social-emotional competence. Urbana, AZ: University of Illinois, Center of the Social Emotional Foundations for Early Learning. .
63. Zimprich V. (2004) Die Einbeziehung der Familie in die Kinder-und Jugentlichenpsychotherapi e: ein interpersonelle Arbeitsansatz. Hrsg. Zimprich/ Froschmayer, PPP, Wien.
64. Zyryanova N.M. (201 7) Issledovaniye pred-stavleniy detey starshego doshkolnogo vozrasta. [The study of representations of children of preschool age]. Sovremennoye doshkolnoye obrazovaniye: teoriya i praktika [Preschool Education Today. Theory and Practice]. 10, 22-32.
