CC BY
379
Н ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА ОБРАЗОВАНИЯ _
УДК 373.2 DOI: 10.24411/1997-9657-2020-10079
Якшина А.Н.
Условия развития игры в дошкольном возрасте: обзор современных отечественных и зарубежных исследований
Якшина Анна Николаевна* - Лаборатория развития ребенка, Институт системных проектов МГПУ (Москва, Россия)
В статье анализируются современные отечественные и зарубежные исследования игры детей дошкольного возраста, выделяется комплекс условий, необходимых для ее развития, включающий три группы параметров: характеристики предметно-пространственной среды, взаимодействие педагога с детьми, поддержка детского взаимодействия. Кризис исчезновения игры рассматривается как возможность налаживания диалога между исследователями из разных стран, переосмысления существующих программ, устранения противоречия видимости игры и одновременно ее отсутствия в детском саду и усиления условий, поддерживающих истинную игру. Наибольшим образовательным потенциалом обладает открытая, трансформируемая среда, бросающая вызов ребенку, и партнерская позиция взрослого, не эксплуатирующего игру в учебных целях, а поддерживающего детское взаимодействие и со-конструирование игрового замысла. Для оптимального сопровождения игры в дошкольном возрасте педагог также должен обеспечивать доступ к разнообразным полифункциональным материалам, структурировать программу таким образом, чтобы у детей было достаточно свободного времени на игру в течение дня, создавать условия для общения и совместной игры детей разного возраста. Ключевые слова: игра, сопровождение игры, партнерская позиция, развитие качества дошкольного образования.
Для цитирования: Якшина А.Н. Условия развития игры в дошкольном возрасте: обзор современных отечественных и зарубежных исследований // Современное дошкольное образование. - 2020. -№4(100). - С. 50-61. DOI: 10.24411/1997-9657-2020-10079
Материалы статьи получены 22.05.2020.
Проблема
В настоящее время в практике дошкольного образования сосуществуют две тенденции, касающиеся детской игры. С одной стороны, декларируется важность игры для развития детей, в группах повсеместно размещаются тематические игровые уголки, воспитатели все чаще говорят об обучении в игровой форме и игровых технологиях, проводятся дни игры, то есть формально игра в детском саду есть.
С другой стороны, можно заметить, что это псевдоигра, в которой дети действуют не по своему замыслу, а по сценарию взрослого, а истинная игра все больше вытесняется, сво-
* Контакты: [email protected]
бодное время на выбор и игру сокращается, игра часто заменяется занятиями школьного типа со своего рода «игровыми» вставками, дети все больше времени проводят под прямым руководством взрослого, усиление академического фокуса разрушает игру. И эта не локальная проблема, о ней сообщают исследователи из разных стран (Fogle, Mendez, 2006; Fisher et al., 2010; Bredikyte, 2011; Nicolopoulou, 2010; Vu et al., 2015; Смирнова, 2013; Кравцов, Кравцова, 2017; Сингер, де Хаан, 2019; Хютер, Кварх, 2020).
Одновременно с этим практические наблюдения и исследования говорят о низком уровне развития игры у современных дошкольников (Bredikyte et al., 2015; Смирнова, 2013; Кравцов, Кравцова, 2017), в группе часто звучат фразы, показывающие, что истинная игра
UDC 373.2 DOI: 10.24411/1997-9657-2020-10079 Conditions of Play Development at Preschool Age: a Review of Modern Domestic and Foreign Research Anna N. Yakshina*, Institute of Systemic Projects, Moscow City University, Moscow, Russia The article analyzes modern studies of the play of preschool children, identifies a set of conditions necessary for its development, including three groups of parameters: characteristics of the subject-spatial environment, teacher-children interaction, support for children's interaction. The crisis of the play disappearance is seen as an opportunity to establish a dialogue between researchers from different countries, rethink existing programs, eliminate the contradiction of the visibility of the play and at the same time its absence in kindergarten, and strengthen the conditions that support the true game. The greatest educational potential has an open, transformable environment that challenges the child, and the partner position of an adult who does not exploit the game for educational purposes, but supports children's interaction and co-construction of the game plan. For optimal support of the game at preschool age, the teacher must also provide access to a variety of multifunctional materials, structure the program so that children have enough free time to play during the day, create conditions for communication and joint play of children of different ages. Keywords: game, game support, partnership position, development of the quality of preschool education. For citation: Yakshina A.N. (2020). Conditions of play development at preschool age: a review of modern domestic and foreign research. Preschool Education Today. 4:14, 50-61 (in Russian). DOI: 1 0.2441 1/1 997-9657-2020-1 0079 Original manuscript received 22.05.2020. * Contacts: [email protected]
не находится в фокусе, воспринимается как отдых, нечто второстепенное, шумное и неудобное: «Играйте за столами!», «Наиграйтесь сейчас, а то до вечера больше времени не будет!», «Пять минут можете поиграть, а потом у нас важное дело». За типовыми пластиковыми, чрезмерно реалистичными игровыми уголками и зарегулированностью жизни детей стоит искаженное понимание детской игры и условий для ее развития, происходит подмена игры, а усилия педагогов приводят к противоположному результату: созданные условия блокируют развитие игры, оставляют ее на низком уровне.
В исследованиях Vu et а1. (2015), Wen et а1. (2011) был обнаружен существующий разрыв между декларируемыми ценностями и реальной практикой: педагоги, разделяющие ценности игры, детской инициативы и свободного выбора, на практике часто, наоборот, действуют чрезмерно директивно и склонны давать детям прямые инструкции, что связа-
но с недостаточным пониманием того, какие именно условия являются существенными и как именно их можно создать в конкретной группе. Развернувшийся во всем мире «кризис исчезновения игры» (Miller, Almon, 2013) может стать толчком к переосмыслению существующих программ дошкольного образования, разрешению сложившегося противоречия видимости игры и одновременно ее отсутствия в детском саду, устранению ложного противопоставления игра - обучение, усилению условий, поддерживающих истинную игру. В этом контексте особенно ценен диалог между исследователями из разных стран. Достаточно распространена точка зрения, противопоставляющая понимание игры отечественными (игра в узком смысле) и зарубежными исследователями (игра в широком смысле), однако нам представляется, что рассмотрение и обсуждение разных подходов к пониманию игры, поиск пересечений, различий и нюансов может оказаться ценным ресурсом. Итак,
цель данной статьи - провести анализ современных исследований игры и на его основе выделить условия для ее развития.
Игра и развитие ребенка
В рамках культурно-исторического подхода мы рассматриваем в качестве основного критерия игры двусубъектность, то есть возможность удерживать одновременно воображаемую и реальную ситуацию (Выготский, 1966; Кравцова, Кравцов, 2017; Смирнова, 2014; Ariel, 2002; Hakkarainen et al., 2013). Этот критерий, на наш взгляд, позволяет отделить игру от других видов деятельности (физической активности, предметно-манипулятивной деятельности и др.). В работах зарубежных исследователей наряду с широким пониманием игры (как свободной деятельности, обладающей внутренней мотивацией, приносящей удовольствие, эмоционально вовлекающей детей) также выделяются виды игры, обладающие условностью, воображаемой ситуацией, инициированные ребенком по собственному замыслу, их характерный признак - метакоммуникация: pretend-play, role-play, fantasy play, dramatic play, make-believe play, sociodramatic play (Smilansky, 1990; Sutton-Smith, Kelly-Byrne, 1984; Сингер, де Хаан, 2019; Brostrom, 2005; Lillard et al., 2013; Hedegaard, Fleer, 2013; Bredekamp, 2004; Bredikyte, 2011; Pramling et al., 2019). Далее в анализе психологических условий для поддержки игры мы сфокусируемся на области общего понимания игры отечественными и зарубежными исследователям с целью построения многомерной картины условий, поддерживающих игру.
Стоит отметить, что большинство исследователей сходятся во мнении, что не любая игра имеет принципиальное значение для детского развития, а только игра высокого уровня («зрелая игра»), которая характеризуется следующими особенностями: совместная игра, участники которой со-конструируют сюжет, сюжет развернутый, имеющий двухтактную структуру нарратива (вызов - ответ), содержанием игры являются социальные отношения, роли разнообразны, выделяется стадия планирования игры, увеличивается длительность, участники договариваются о правилах, действуют из роли, строят ролевой диалог, используют предметы-заместители, решают проблематизацию в игре, соглашаются на непривлекательные роли ради продолжения игры, степень вовлеченности в игру высокая (Сэйфер, 2010; Бредиките,
2010; Эльконинова, 2014; Кравцов, Кравцова, 2017; Сингер, де Хаан, 2019; Smilansky, 1990; Bredekamp, 2004; Bredikyte, 2011).
Так, имеются убедительные данные, что именно высокий уровень игры способствует развитию саморегуляции и произвольности (Elias and Berk, 2002; Bergen, 2002; Bredekamp, 2004; Tomlinson, 2009; Bodrova, Leong, 2003; Смирнова, Гударева, 2006; Модина, 2008), речи, умения рассказывать истории и грамотности (Сингер, де Хаан, 2019; Owocki, 1999; Lilard et al., 2013), эмоциональной сферы и социальных навыков (Galyer, Ewans, 2001; Ashiabi, 2007; Fisher, Hirsh-Pasek et al., 2010; Hoffmann, Russ, 2012, 2016), воображения (Кравцова, Кравцов, Ховрина, 2010), произвольно-контекстного общения со взрослым и кооперативно-соревновательного общения со сверстниками (Кравцов, Кравцова, 2017). Развитая игра также вносит существенный вклад в формирование психологической готовности к школе и мотивации к обучению, повышает успешность школьной адаптации (Bredekamp, 2004; Brostrom, 2005; Lehrer et al., 2014; Hoffmann, Russ, 2016; Михайлова, 2002; Салимханова, 2002; Кравцова, 2017; Кравцов, Кравцова, 2017), задает зону ближайшего развития (Смирнова, Гударева, 2006).
При этом существует ловушка понимания игры как статичного явления. Bredekamp (2004) отмечает важную проблему, существующую в дошкольном и начальном образовании: когда родители и школьная администрация хотят заменить игру занятиями, они руководствуются тем, что наблюдаемая ими «незрелая» игра кажется им пустым временем. Таким образом, они не дают игре развиться в должной мере и лишают детей того важного эффекта, который сложная игра оказывает на их развитие и который не могут восполнить фронтальные занятия. Игра высокого уровня не появляется одномоментно сама по себе, а в своем развитии проходит ряд этапов (Howes, Matheson, 1992; Bredikyte et al., 2015; Кравцов, Кравцова, 2017; Сингер, де Хаан, 2019; Рябкова и др., 2019), для которых необходимы время, поддержка и особым образом обустроенная среда. Таким образом, усилия педагогов должны быть направлены на создание условий для развития игры высокого уровня, а среда должна бросать вызов, а не фиксировать игру на низком уровне, препятствуя ее усложнению.
Психологические условия для развития игры в дошкольном возрасте, описанные в сов-
ременных отечественных и зарубежных исследованиях, можно разделить на три большие группы: условия, связанные с созданием предметно-пространственной среды, взаимодействие педагога с детьми, взаимодействие между детьми. Далее каждая группа будет рассмотрена подробнее.
Предметно-пространственная среда
К существенным характеристикам предметно-пространственной среды, имеющим значение для развития игры, исследователи относят доступные детям игрушки и материалы, организацию пространства, структурирование программы и время на игру.
Одним из самых обсуждаемых вопросов в международном исследовательском сообществе является то, какие именно материалы, игрушки и оборудование поддерживают и стимулируют развитие детской игры.
Относительно особенно популярных в настоящее время тематических игрушек большинство исследователей сходятся во мнении, что, в первую очередь, наряду с привлекательностью для детей они должны обладать определенной мерой условности, не быть чрезмерно реалистичными, чтобы, с одной стороны, не провоцировать предметно-манипулятивную деятельность, а с другой стороны, служить опорой для детского воображения, не блокируя его (Кравцов, Кравцова, 2017; Смирнова, Соколова, 2019). При этом исследователи также подчеркивают необходимость учета возрастной динамики развития игры: предметность игровых материалов важна на ранних этапах развития игры, когда они выступают своего рода опорой для действия в воображаемом поле. Высокий же уровень развития игры, наоборот, предполагает отрыв от предметности, и тематическая игровая среда может блокировать развитие игры (Хейт, 2003; Singer, 2005; Трифонова, 2003; Oncu, 2015; Кравцов, Кравцова, 2017; Сингер, де Хаан, 2019). В исследовании Bredikyte et al. (2015) проявилась следующая динамика: до 3 лет дети в основном используют реальные предметы и реже предметы-заместители, но уже с 4 лет доля использования реальных предметов в игре сокращается, достигая минимальных значений в возрасте 6-7 лет, с 4-5 лет начинает увеличиваться частота использования предметов-заместителей и воображаемых предметов. Н.Ф. Комарова (2010) указывает, что степень обобщенности
игровых материалов должна соответствовать уровню развития игры детей. Однако, в данной позиции есть элемент фиксации детей на уровне актуального развития их игры. Для развития игры среда должна бросать вызов и провоцировать появление более сложной игры. Иными словами, даже в младших дошкольных группах помимо тематических игрушек должны быть доступны неструктурированные, полифункциональные материалы, подходящие для разных видов игры.
В исследовании И.А. Рябковой и др. (2018) проводилось наблюдение за игрой детей в среде с полифункциональными материалами и было показано, что именно открытая среда поддерживает самостоятельный поиск игровой темы, в младшем и старшем дошкольном возрасте ролевые переименования возникали именно в результате исследования и свободного манипулирования материалами, различных проб. В другой работе И.А. Рябкова (2019) делает вывод, что в полифункциональной среде выше оригинальность ролей, дети чаще называют себя ролевым именем, обозначают роли условным и динамичным изменением внешности, а для поддержки ролевой игры детей 5 лет наиболее благоприятной является именно полифункциональная среда.
Таким образом, в организации среды в дошкольной группе необходимо устанавливать соотношение тематических и неструктурированных материалов, исходя не только из возраста детей и их актуального уровня игры, но и учитывать их зону ближайшего развития, создавая возможность для усложнения игры. В случае тематических игрушек их чрезмерное количество негативно сказывается на детской игре (Е1к^, 2005; Трифонова, 2010), для неструктурированных материалов справедливо обратное - разнообразие и изобилие неструктурированных материалов побуждает детей придумывать и воплощать свои замыслы. Также исследователи отмечают, что для поддержки игры у детей должна быть возможность самостоятельно изготовлять необходимые игровые атрибуты в соответствии со своими замыслами. При этом процесс их изготовления не должен быть самоцелью и замещать саму игру, а взрослый должен не навязывать свой замысел, предлагая готовый образец и требуя детализации, а поощрять ребенка выражать свое собственное видение (Бредиките, 2010; Трифонова, 2010).
нарушение баланса тематичности и открытости часто отражается и в организации
пространства через создание взрослыми стационарных тематических уголков в группах, заполненных игрушками с заданной функцией, которые как бы предписывают определенные игровые действия и сюжеты. Для поддержки истинной игры при этом важна не четко очерченная «игровая зона», а наоборот, упрощенная, обобщенная, открытая, трансформируемая среда, дающая простор для возникновения собственного замысла, позволяющая детям исследовать и экспериментировать с различными интересами, идеями, материалами, эмоциями и социальными отношениями. В такой среде ребенок может сталкиваться с чем-то новым для себя и сам ее усложнять, бросать себе вызов в игре, самостоятельно создавать игровое пространство и чувствовать себя в нем хозяином, в отличие от отчужденного, придуманного взрослым игрового уголка (Джембор, 2003; Трифонова, 2010; Авгитиду и др., 2019). Помимо открытости и трансформируемости существенным для поддержки игры является зонирование пространства. Для совместной игры детей требуется достаточно много свободного места (Смирнова и др., 2008), само пространство группы также должно провоцировать детей объединяться в малые группы, при этом сохраняя возможность самому регулировать дистанцию с педагогом (Singer et al., 2013). Singer et al. (2013) подчеркивают, при отсутствии зонирования и структурирования пространства и одновременной чрезмерной избыточности игровых материалов дети становятся перевозбужденными и не могут сконцентрироваться, вовлеченность в игру очень низкая.
Ряд исследователей в качестве важного условия для развития игры выделяют также время, в течение которого детям доступны различные материалы, и они могут сами выбирать деятельность и партнеров по играм. В среде с полифункциональными материалами ролевое замещение развивается постепенно, ему предшествует длительный этап исследовательской и предметно-манипулятивной деятельности, детям требуется некоторое время для входа в игру, развитая игра старших дошкольников характеризуется большой длительностью и может сохраняться на протяжении нескольких дней, если созданы специальные условия (Bergen, 2001; Бодрова, Леонг, 2003; Кравцов, Кравцова, 2017; Рябкова и др., 2018). При этом у современных детей есть в среднем только 20-30 минут, в течение которых сложно успеть обустроить игровое пространство и раз-
вернуть сложную совместную игру (Fisher at al., 2010; Miller, Almon, 2013).
В шкалах ECERS-3 (Хармс и др., 2019) на хорошем уровне качества по показателю «Ролевая игра» требуется как минимум 1 час свободного времени за 3-часовой период наблюдения. В наблюдениях М. Бредиките (2010) для разворачивания творческого акта в игре требовалось от 40 минут до двух часов. Это означает, что короткие перерывы между занятиями (менее 30 минут) не способствуют развитию сложной совместной игры, даже если таких перерывов много, и в распорядке дня следует обращать внимание на наличие у детей длительных, непрерывных временных интервалов для свободной деятельности, а также возможности сохранять игровое пространство для того, чтобы можно было продолжить игру.
Анализ исследований, посвященных организации предметно-пространственной среды, показал, что для поддержки игры необходимо обеспечить детям достаточно свободного времени и места для разворачивания сложной игры высокого уровня, организовать среду так, чтобы она помогала детям играть вместе, а также обеспечить доступ к разнообразным, в том числе неструктурированным материалам, менять их в соответствии с интересами детей, побуждать детей самостоятельно создавать игровые атрибуты, а также отказаться от чрезмерно реалистичных игрушек. При этом исследователи не рассматривают изменения предметно-пространственной среды изолированно и указывают на важность взаимодействия между педагогом и детьми, как на одно из ключевых условий развития игры. Так, например, открытая и полифункциональная предметно-пространственная среда не будет работать в случае нехватки свободного времени и / или директивной позиции взрослого.
Позиция взрослого в игре
В настоящее время в педагогической практике по-прежнему распространено понимание игры как дидактического средства, с чем связывается необходимость прямого обучения сюжетно-ролевой игре путем показа, разыгрывания готового сценария, позиция взрослого в этом случае тоже дидактическая (см., например, Губанова, 2011; Деркунская, Харчевникова, 2017; Меренкова, 2018). Однако, целый ряд исследований, в том числе лонгитюдных, показывает вред дидактической позиции и ди-
рективного обучения в дошкольном возрасте, неправомерность механистической трактовки игры как деятельности под руководством взрослого (Sutton-Smith, 1993; Hart et al., 2003; Schweinhart, 2004;, Hyvonen et al., 2011; Singer et al., 2013; Смирнова, 2017).
Одним из главных условий для развития игры, по мнению Е.Е. Кравцовой (2017), является создание такой ситуации, в которой ребенок чувствовал бы себя источником собственной игры, что несовместимо с директивной манерой общения и обучения. Hännikainen, Singer, van Oers (2013) пишут о том, что совместная игра ребенка и взрослого это «со-конструирование общего мира», и если взрослый чрезмерно использует игру для обучения, она перестает приносить удовольствие ребенку и разрушается. В исследованиях Schweinhart et al. (1986), Schweinhart (2004) проявился отсроченный негативный эффект директивного обучения в дошкольном возрасте, который выразился в возрасте 15-23 лет в росте количества арестов и отклоняющегося поведения. Исследование Hart et al. (2003) выявило высокий уровень стресса, гиперактивности, враждебности и агрессии, снижение прогресса в освоении чтения и письма у школьников, у которых в дошкольном возрасте не было достаточного игрового опыта, а обучение было директивным через прямые инструкции взрослого. Однако, и противоположная отстраненная позиция, невключенность взрослого не является развивающей для детской игры. В исследовании Vu et al. (2015) изучались разные позиции взрослого (отстраненная, наблюдатель, создатель среды, ко-иг-рок, лидер игры (более активная, связанная с обогащением игры, но не дидактическая роль), «директор», «ре -директор» (вмешательство извне через вопросы, привнесение в игру лишнего академического фокуса и использование игры в целях обучения), а также особенности игры детей до и после обучающего тренинга для педагогов. Наиболее ценные для поддержки игры оказались роли ко-игрока, создателя среды и лидера, а дидактизм, по словам авторов, «превращает живой игровой эпизод в тест на знание цветов» (Vu et al., 2015).
В целом по степени и характеру участия взрослого все способы поддержки игры можно разделить на две большие группы: косвенное и прямое воздействие (Хейт, 2003; Бодрова, Леонг, 2003; Bredekamp, 2004).
Поддержка детской игры через косвенное воздействие взрослого выражается в установ-
лении доверительных отношений с ребенком, обеспечении эмоциональной безопасности и укреплении привязанности, эмоциональной доступности взрослого и открытости к взаимодействию (позиция «доброжелательного присутствия»), позитивной регуляции поведения детей и помощи в решении конфликтов, недирективном расширении опыта, создании среды, поддержке детских интересов и инициатив, обеспечении условий для формирования психологической готовности к игре, организации рефлексии игры (Sutton-Smith, 1993; Гарнер, 2003; Бодрова, Леонг, 2003; Bredekamp, 2004; Fromberg, Bergen, 2006; Fisher at al., 2010; Бредиките, 2010; Комарова, 2010; Bredikyte, 2011; Singer et al., 2013; Кравцов, Кравцова, 2017; Кравцова, 2017; Сингер, де Хаан, 2019). Также многими авторами подчеркивается особая ценность наблюдения за игрой детей, эта позиция принципиально отличается от отстраненной и игнорирующей позиции взрослого: педагог в позиции наблюдателя фиксирует индивидуальные проявления детей, особенности их совместной игры, сопоставляет их с имеющимися у него знаниями и выстраивает на основе рефлексии оптимальную стратегию сопровождения игры (Bredekamp, 2004; Pramling Samuelson, Asplund Carlsson, 2008; Hakkarainen et al., 2014; Pramling et al., 2019).
Таким образом, косвенная позиция транслирует детям ценность игры через организацию пространства и поддерживающее, уважительное и заинтересованное общение со взрослым. При этом только косвенного воздействия для развития игры недостаточно, сопровождение должно быть комплексным и включать прямое участие взрослого в детской игре (Sutton-Smith, 1993; Bredekamp, 2004). Так, с точки зрения культурно-исторического подхода игра не возникает сама по себе, не является чем-то врожденным, она - часть культуры, и соответственно, для ее передачи необходим посредник. Эту роль могут играть старшие дети или в условиях разрушения разновозрастных сообществ -взрослые (Эльконинова, Григорьев, 2015; Эльконин, 2016; Смирнова, Собкин, 2017).
Разные авторы подчеркивают такие важные характеристики взрослого, играющего с детьми, как спонтанность, удовольствие от самого процесса игры, демонстрация высокого уровня игры, высокий уровень развития субъекта игровой деятельности (Fromberg, Bergen, 2006; Модина, 2008; Кравцов, Кравцова, 2017). Е.О. Смирнова (2017) отмечает, что игровая компетентность воспитателя связана
в
Т Е О Р И Я И П Р А К Т И К А О Б Р А З О В А Н И Я
с реализацией поддерживающей позиции, которая характеризуется тремя ключевыми способностями: развитое воображение, позволяющее преодолевать стереотипы и создавать новые образы и сюжеты; эмоциональная выразительность и артистизм, вовлекающие детей в воображаемую ситуацию; поддержка инициативы и самостоятельности самих детей, их уверенности в собственных возможностях. Иными словами, для того чтобы сопровождать игру оптимальным образом, передавать игровую культуру, а не навязывать псевдоигру, взрослый сам должен быть хорошим игроком, вовлеченным в игру.
В качестве наиболее оптимальной для сопровождения игры исследователями признается именно партнерская позиция. При этом внутри этой позиции также есть варианты в зависимости от активности взрослого: параллельно играющий партнер, ко-игрок, лидер (эта позиция отличается от дидактической тем, что взрослый не навязывает детям своего замысла и не дает прямых инструкций, а более активно предлагает новые варианты развития сюжета, при этом сохраняя партнерство с ребенком) (Singer et al., 2013; Hannikainen, Singer, van Oers, 2013; Hakkarainen et al., 2014; Смирнова, 2017; Сингер, де Хаан, 2019; Pramling et al., 2019). Для взрослого, сопровождающего игру, важна гибкость и чуткость к играющим детям, уважение к их инициативам: с одной стороны, способность поддержать субъектность самого ребенка, «идти за ребенком», а с другой стороны, построить ситуацию вызова, проблематизировать игру, подкинуть новые варианты, не разрушив совместную игру. Э. Сингер и Д. де Хаан (2019), описывая этот баланс в действиях взрослого, предлагают формулу «принять-и-предложить»: взрослый сначала принимает и подтверждает действия ребенка, присоединяется к его игре, и только после этого предлагает свои идеи, не настаивая на их принятии и уважая отказ ребенка, в случае которого взрослый снова повторяет три шага: признать, принять, предложить. Pramling et al. (2019) подчеркивают, что момент входа взрослого в игру детей критически важен для ее продолжения, авторы анализируют стратегии присоединения с точки зрения диалектического отношения интер-субъектности и непохожести: чтобы предложить новую идею в совместной игре, нужно сначала установить достаточный уровень ин-терсубъектности (достичь совместности) с ребенком, понять и принять его замысел, оста-
ваясь открытым к неожиданным поворотам в игре, не ставя какой-то конкретной цели.
Также взрослый, сопровождая игру, должен учитывать возраст детей и их зону ближайшего развития. Чем младше ребенок и чем ниже уровень развития игры, тем больше участия требуется со стороны взрослого (Бодрова, Леонг, 2003; Bredikyte, 2011; Эльконинова, 2014; Hakkarainen et al., 2014; Кравцов, Кравцова, 2017).
При этом, согласно исследованию Meacham et al. (2014), чаще всего в совместной игре взрослые предпочитают более активную позицию лидера или дидактическую позицию режиссера. В исследовании Vu et al. (2015) наиболее предпочитаемыми позициями оказались позиция наблюдателя и создателя среды, не предполагающие совместной игры. Таким образом, установление партнерских отношений с ребенком при сопровождении игры является дефицитом педагогов, что указывает на необходимость проведения дальнейших эмпирических исследований о том, как именно должно быть организовано обучение взрослых сопровождению игры; разработки обучающих программ с акцентом на рефлексию собственной позиции, а также исследования компетенций, необходимых для партнерской позиции и условий их формирования.
Поддержка детского взаимодействия
Smilansky (1990), Howes, Matheson (1992), Е.О. Смирнова (2014), Г.Г. Кравцов, Е.Е. Кравцова (2017), Э. Сингер, Д. де Хаан (2019) и др. отмечают, что игра развивается в направлении от индивидуальной к более сложной, совместной. Таким образом, задача взрослого, сопровождающего игру и ориентирующегося на зону ближайшего развития,- не становиться уникальным партнером по игре и «не замыкать» детей на себе, а сопровождать игру так, чтобы дети могли играть вместе и со-конструировать, развивать общий замысел. При этом в фокусе внимания педагога должны находиться не только отношения детей во время игры, но и в целом взаимодействие детей в течение дня. Так, например, исследование Howes, Matheson (1992) показало, что среда более высокого качества (общий балл по ECERS выше 5) способствует развитию более сложных форм совместной игры, в отличие от среды с минимальным уровнем качества (общий балл ниже 3,5). При этом хороший уровень ка-
чества по ECERS предполагает наличие развивающего взаимодействия взрослого с детьми, направленного в том числе на поддержку отношений сотрудничества между детьми (Хармс и др., 2019).
Игра является значимым содержанием общения сверстников, игровое сотрудничество формирует способность слушать партнера, учитывать его действия, договариваться, дети с более развитой игрой чаще используют конструктивные способы решения конфликтов (Смирнова, Рахимова, 2011). При этом для совместной игры важно принятие сверстниками и возникновение дружбы, а отвержение негативно сказывается на социоэмоциональном развитии и последующих отношениях со сверстниками (Godleski et а1., 2015; 2020; Сингер, де Хаан, 2019). Игры предпочитаемых детей, у которых есть друзья, и игнорируемых или отвергаемых детей отличаются: принимаемые дети чаще включаются в совместные игры и взаимодействуют с другими детьми в игре, отвергаемые и игнорируемые дети чаще играют одни, их игра носит разрушительный характер (Сое11"ю et а1., 2017; Филиппова, Пивненко, 2010).
При этом (2020), анализируя ин-
тервью с отвергаемыми детьми, подчеркивает выраженную у них потребность в совместности, приглашении в общую игру (приглашение воспринимается как подтверждение собственной личности и взаимоотношений), чувстве принадлежности к детскому сообществу. отдельной значимой темой, проявившейся в интервью, была потребность во внимании, эмоциональной и социальной поддержке взрослого, желании разделить с ним эмоциональный опыт. Одновременно с этим, взрослый своими действиями может усиливать разобщенность в группе, усугублять статус игнорируемых и отвергаемых детей, или, наоборот, повышать сплоченность и уровень доверия (Филиппова, Пивненко, 2010; Сингер, де Хаан, 2019). Так, для поддержки дружеских отношений и совместной игры взрослым могут быть предприняты следующие меры: обеспечение регулярности встреч детей друг с другом (нестабильность детской группы снижает вероятность возникновения дружбы), выстраивание горизонтальных связей, акцентирование ценности совместности и игры, избегание оценочных суждений в адрес детей, тактичная помощь в решении конфликтов (педагог не вмешивается сразу, берет на себя роль посредника и фасилитатора, а не судьи, помогает детям
договориться самостоятельно), вербализация эмоций детей (Сингер, де Хаан, 2019).
Еще одним важным вопросом, касающимся детского взаимодействия и развития игры, является возрастной состав группы детского сада. С одной стороны, ряд исследователей признает особое значение разновозрастной группы в развитии игры, поскольку в ней происходит передача игровой культуры от старших детей к младшим (Бодрова, Леонг, 2003; Bredikyte, 2011; Котляр, Смирнова, 2016; Кравцова, 2017). С другой стороны, достаточно распространено мнение, что такая группа хороша только для младших детей. Так, например, в исследовании Winsler et а1. (2002) показано, что в разновозрастной группе 3-4-летних детей, в отличие от одновозрастных групп, старшие дети по уровню развития приближаются к младшим. В целом дети в таких группах чаще общаются с другими детьми, чем с педагогом. Но если в начале года старшие предпочитали общаться с младшими, то в конце года все дети в разновозрастной группе предпочитали общаться со сверстниками. Однако, в данном исследовании рассматривается группа детей с небольшой разницей в возрасте (дети 3-4 лет). С точки зрения развития игры важно именно нахождение в группе детей с большей разницей в возрасте и более выраженным контрастом в уровне развития игры (Кравцова, 2017). Также в исследовании Winsler et а1. (2002) не учитывается характер взаимодействия педагога с детьми, который имеет принципиальное значение для формирования отношений сотрудничества, общности и сопричастности между детьми разного возраста. Для этого педагог должен создавать разновозрастное сообщество детей, понимать актуальные запросы развития детей разного возраста, поддерживать детскую активность, проявлять уважение к старшим и младшим детям, обращать внимание на ценность различий, создавать ситуации совместной деятельности между старшими и младшими детьми, поощрять рефлексию. При таком взаимодействии взрослого с разновозрастной группой благоприятные условия для развития создаются не только для младших, но и для старших детей за счет поддержки их рефлексивной позиции. Условия для разновозрастного общения и игры могут быть созданы и в условиях детского сада с традиционными одновозрастными группами через организацию совместных прогулок, событий, гостева-ния, объединения групп для совместной игры (Бутенко, 2007; Якшина, 2015).
Выводы
Анализ отечественных и зарубежных исследований позволил выделить комплекс условий, необходимых для поддержки игры высокого уровня. Наибольшим образовательным потенциалом обладает открытая, трансформируемая среда, бросающая вызов ребенку, и партнерская позиция взрослого в игре, не эксплуатирующего игру в учебных целях, а поддерживающего детское взаимодействие и со-конструирование игрового замысла. Также в ходе анализа проявился ряд актуальных проблем, которые могут стать направлениями дальнейших исследований:
1. Разработка инструмента комплексной оценки условий для игры для внешней оценки и самооценки, который позволил бы педагогу увидеть возможности развития своей практики и создать индивидуальную программу по поддержке игры в своей группе.
2. Исследование игровой компетентности педагога, а также разработка обучающей программы по сопровождению игры для студентов и педагогов, направленной на развитие рефлексии и учитывающей комплексный характер условий для поддержки игры, а также компетенции, необходимые для партнерской позиции взрослого.
3. Имеющиеся исследования в основном посвящены созданию условий для развития игры в дошкольном возрасте, в то время как развитие игры не останавливается при переходе в школу (Brostrom, 2005; Кравцов, Кравцова, 2017; Цукерман и др., 2019). В связи с этим необходимо снять ложное противопоставление игры и обучения, исследовать возможности создания условий для поддержки игры в начальной школе. При этом невозможен буквальный перенос условий дошкольной группы в школьные классы, требуется переосмысление школьной среды с учетом качественных особенностей игры младших школьников, а также развивающего эффекта игры высокого уровня. ■
Информация об авторе
Якшина Анна Николаевна, младший научный сотрудник лаборатории развития ребенка Института системных проектов МГПУ (Москва, Россия), [email protected], ORCID: 0000-0001-8431-8208
Information abou author
Anna N. Yakshina, Junior researcher of Institute of Systemic Projects, Moscow City University,
Moscow, Russia, [email protected], ORCID: 0000-0001-8431-8208
Литература
1. Авгитиду С., Эндрюс М., Боланд А., Каннинг Н., Хенникяйнен М, Лойзу Э., ван Урс Б. Европейская ассоциация изучения образования в раннем детстве (EECERA). Группа специальных интересов «Переосмысление игры»: рамочный документ о роли игры в дошкольном образовании и воспитании // Современное дошкольное образование. -2019. - №6(96). - С. 20-23.
2. Бодрова Е., Леонг Дж. Влияние взрослого на игру. Концепция Л.С. Выготского / Под ред. Е. Жорняк. - М.: Прагматика культуры, 2003. - С. 249-260.
3. Бредиките М. Психологические средства и развитие игры // Культурно-историческая психология. - 2010. - №4. - С. 11-18.
4. Бутенко В.Н. Особенности межличностных отношений в разновозрастных группах дошкольников: дис. ... канд. психол. наук: 19.00.07. - М., 2007. - 140 с.
5. Выготский Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка // Вопросы психологии. - 1966. - №6. - С. 62-68.
6. Гарнер Б. Развитие игры от рождения до четырех лет / Под ред. Е. Жорняк. - М.: Прагматика культуры, 2003. - С. 23-40.
7. Губанова Н.Ф. Театрализованная деятельность дошкольников: 2-5 лет: Методические рекомендации, конспекты занятий, сценарии игр и спектаклей. Методическое пособие. - М.: ВАКО, 2011.
8. Деркунская ВА, Харчевникова А.Н. Сюжетно-ролевые игры для социализации детей 4-5 лет. Методическое пособие. - М.: АРКТИ, 2017. - 64 с.
9. Джебмор Т. Ребенок рискует и принимает вызов в игре / Под ред. Е. Жорняк. - М.: Прагматика культуры, 2003. - С. 105-114.
10. Комарова Н.Ф. Комплексное руководство сюжетно-ролевыми играми в детском саду. - М.: Скрипторий-2003, 2010. - 160 с.
11. Котляр ИА., Смирнова Е.О. Игра в детских садах Германии и России // Современная зарубежная психология. - 2016. - Т. 5. -№1. - С. 39-45. doi: 10.17759/jmfp.2016050105
12. КравцовГ.Г.,КравцоваЕ.Е.Психология игры (культурно-исторический подход). - М.: Левъ, 2017. - 331 с.
13. Кравцова Е.Е. Игра и произвольность // Дошкольное воспитание. - 2017. - №11. -С. 12-19.
14. Кравцова Е.Е., Кравцов Г.Г., Хов-рина Г.Б. Между детством и отрочеством. -М.: Левъ, 2010. - 124 с.
15. Меренкова В. Развивающий игротре-нинг. Для детей 3-6 лет // Дошкольное воспитание. - 2018. - №3. - С. 25-33.
16. Михайлова М.В. Формирование психологической готовности к обучению в школе в играх детей подготовительной группы детского сада. автореф. дис. ... канд. психол. наук: 19.00.07. - СПб., 2002. - 28 с.
17. Модина ИА. Развитие игровой деятельности педагогов ДОУ как условие психологической подготовки детей к школьному обучению. автореф. дис. ... канд. психол. наук: 19.00.07. - М., 2008. - 28 с.
18. Рябкова ИА, Смирнова Е.О., Шеина Е.Г. Возрастные особенности ролевой игры дошкольников в условиях открытой предметной среды // Психологическая наука и образование. - 2018. - Т. 23. - № 6. - С. 75-84. doi: 10 .1 7759/pse .2018230607
19. Рябкова ИА. Ролевое замещение в игре дошкольников в условиях разной предметной среды. автореф. дис. ... канд. психол. наук: 19.00.03. - М., 2019. - 28 с.
20. Салимханова З.Ю. Социально-педагогическая адаптация младших школьников в сюжетно-ролевой игре. Дисс.канд. пед. наук: 13.00.01. - Махачкала, 2002. - 155 с.
21. Сингер Э, де Хаан Д. Играть, удивляться, узнавать. Теория развития, воспитания и обучения детей - М.: МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2019. - 312 с.
22. Смирнова Е.О. Виды игры дошкольника // Современное дошкольное образование. Теория и практика. - 2014. - №6. - С. 74-78.
23. Смирнова Е.О. Игра в современном дошкольном образовании // Электронный журнал «Психологическая наука и образование». -2013. - №3. URL: http://psyedu.ru/
24. Смирнова Е.О. Игровая компетентность воспитателя // Современное дошкольное образование. Теория и практика. - 2017. - №9. -С. 4-9.
25. Смирнова Е.О., Абдулаева ЕА, Рябкова ИА. Методика экспертизы предметно-развивающей среды ДОУ // Современное дошкольное образование. - 2008. - №6. -С. 30-35.
26. Смирнова Е.О., Гударева О.В. Игровая деятельность современных дошкольников и ее влияние на развитие личности детей / Под ред. В.С. Собкина. - М., 2006. -С. 49-64.
27. Смирнова Е.О., Рахимова У. Межличностные отношения дошкольников и сюжетная игра // Современное дошкольное образование. - 2011. - №6. - С. 76-79.
28. Смирнова Е.О., Собкин В.С. Исследования игры: трудности и возможности // Культурно-историческая психология. - 2017. - Т. 13. - № 3. - С. 83-86. doi:10.17759/chp.2017130310
29. Смирнова Е.О., Соколова М.В. Тенденции развития современных игрушек // Культурно-историческая психология. - 2019. - Т.15. - №2. - С. 99-104. doi: 10.1 7759/с1пр.2019150212
30. Сэйфер С. Высокоразвитая игра и ее роль в развитии и обучении // Психологическая наука и образование. -2010. - №3. - С. 48-61.
31. Трифонова Е.В. Организация развивающей предметно-игровой среды: еще один взгляд на проблему // Современный детский сад. - 2010. - №4. - С. 35-43.
32. Трифонова Е.В. Тестировать или играть? Игра как диагностическое средство / Детский сад от А до Я. - 2003. - №6. -С.94-100.
33. Филиппова Е.В., Пивненко Т.В. Исследование игры детей дошкольного возраста с проблемами в общении // Психологическая наука и образование. - 2010. -№3. - С. 80-88.
34. Хармс Т., Крайер Д., Клиффорд Р.М. ECERS-3. Шкалы для комплексной оценки качества образования в дошкольных образовательных организациях. - М.: Национальное образование, 2019. - 112 с.
35. Хейт В. Прямое и косвенное влияние взрослого на игру / Под ред. Е. Жорняк. - М.: Прагматика культуры, 2003. - С. 214-225.
36. Хютер Г., Кварх К. Спасите игру! Ведь жизнь - это не просто функция. - М.: Ресурс, 2020. - 192 с.
37. Цукерман ГА., Обухова О.Л., Шибанова НА Игра и учебная деятельность: пограничные конфликты [Электронный ресурс] // Психолого-педагогические исследования. - 2019. - Т.11. - №4. - С. 22-35. doi: 10.1 7759/psyedu.2019110402
38. Эльконин БД. Посредническое действие и развитие // Культурно-историческая психология. - 2016. - Т.12. - №3. -С.103-112.
39. Эльконинова Л.И. Полнота развития сюжетно-ролевой игры // Культурно-историческая психология. - 2014. - №1. - С. 54-62.
40. Эльконинова Л.И., Григорьев И.С. Опыт и перспективы исследования детской игры в рамках культурно-исторической психологии // Культурно-историческая психология. - 2015. - Т.11. - №3. - С. 16-24. doi: 10.1 7759/chp.2015110303
41. Якшина А.Н. Психологические условия развития центрального психологического новообразования дошкольного возраста // Современное дошкольное образование. Теория и практика. - 2015. - №10. - С. 32-39.
42. Ariel, S. (2002). Children's Imaginative Play: A Visit to Wonderland. Westport, CT: Praeger Publishers, 264 p.
43. Ashiabi, G. S. (2007). Play in the preschool classroom: Its socioemotional significance and the teacher's role in play. Early Childhood Education Journal, 35(2), 199-207. https://doi. org/10.1007/s10643-007-0165-8
44. Bergen, D. (2001) Pretend play and young children's development. Eric Digest, 10. https://www.ericdigests.org/2002-2/play.htm
45. Bergen, D. (2002). The role of pretend play in children's cognitive development. Early Childhood: Research and Practice, 4, 1-13.
46. Bodrova, E., Leong, D. J. (2003). Chopsticks and counting chips: Do play and the foundational skills need to compete for the teachers' attention in an early childhood classroom? Young Children, 58(3), 10-17.
47. Bredekamp, S. (2004). Play and school readiness. In E. F. Zigler, D. G. Singer, & S. J. Bishop-Josef (Eds.), Children's play: The roots of reading. Washington, DC: Zero to Three/ National Center for Infants, Toddlers and Families, 159-174.
48. Bredikyte, M., Brandisauskien, A., Sujetaite-Volungeviciene, G. (2015). The Dynamics of Pretend Play Development in Early Childhood. Pedagogika / Pedagogy , Vol. 118, No. 2, 174-187.
49. Bredikyte, M. (2011). The zones of proximal development in children's play. University of Oulu, Faculty of Education, 215 p.
50. Brostrom, S. (2005) Transition problems and play as transitory activity. Australian Journal of Early Childhood, 30(3), 17-25.
51. Coelho, L., Torres, N., Fernandes, C., Santos, A.J. (2017). Quality of play, social acceptance and reciprocal friendship in preschool children, European Early Childhood Education Research Journal, DOI: 10.1080/1 350293X.201 7.1 380879
52. Elias, C. L., Berk, L. E. (2002). Self-regulation in young children: Is there a role for sociodra-
maticplay?EarlyChildhoodResearchQuarterly, 1 7, 216-238. doi: 10.1016/S0885-2006(02)00146-1
53. Elkind, D. (2005). The Changing world of toys and toy play. Exchange: The Early Childhood Leaders' Magazine Since 1978, 166, 11-12.
54. Fisher, K., Hirsh-Pasek, K., Golinkoff, R. M., Singer, D., & Berk, L. E. (2010). Playing around in school: Implications for learning and educational policy. In A. Pellegrini (Ed.), The Oxford handbook of play. NY: Oxford University Press, 341-363.
55. Fogle, L. & Mendez, J.L. (2006). Assessing the play beliefs of African American mothers with preschool children. Early Childhood Research Quarterly, 21, 507-518.
56. Fromberg, D.P., Bergen, D. (2006). Play from Birth to Twelve: Contexts, Perspectives, and Meanings. Taylor & Francis, 455 p.
57. Galyer, K., & Evans, I. (2001). Pretend play and the development of emotion regulation in preschool children. Early Child Development and Care, 166, 93-108. doi :10.1080/0300443011660108
58. Godleski, S. A., K. E. Kamper, J. M. Ostrov, E. J. Hart, and S. J. Blakely-McClure. (2015). Peer victimization and peer rejection during early childhood. Journal of Clinical Child & Adolescent Psychology, 44 (3): 380-392. doi:10.1080/15374416.2014.940622.
59. Hakkarainen, P., Brdikyte, M., Jakkula, K., Munter, H. (2013). Adult play guidance and children's play development in a narrative play-world. European Early Childhood Education Research Journal, 2, 213-225.
60. Hannikainen, M., Singer, E., van Oers, B. (2013). Promoting play for a better future, European Early Childhood Education Research Journal, 21(2), 165-171, DOI: 1 0.1080/1 350293X.201 3.789192
61. Hart, C., Yang, C., Charlesworth, R. & Burts, D. (2003). Kindergarten teaching practices: Associations with later child academic and social/emotional adjustment to school. Symposium paper presented at Society for Research in Child Development conference, Tampa, FL.
62. Hedegaard, M., Fleer, M. (2013). Play, learning, and children's development: Everyday life in families and transition to school. Cambridge UK: Cambridge University Press. https://doi. org/10.101 7/CBO97811 39236744
63. Hoffman, J., Russ, S. (2012). Pretend play, creativity, and emotion regulation in children. Psychology of Aesthetics, Creativity, and the Arts, 6(2), 175-184.
64. Hoffman, J., Russ, S. (2016) Fostering
pretend play skills and creativity in elementary school girls: a group play intervention. Psychology of Aesthetics, Creativity, and the Arts, 10(1), 114-125.
65. Howes, C., Matheson, C. (1992). Sequences in the development of competent play with peers: social and social pretend play. Developmental Psychology, 28 (5), 961-974.
66. Hyvonen, Pirkko T. (2011). Play in the school context? The perspectives of finnish teachers. Australian Journal of Teacher Education, 36(8), 65-83.
67. Lehrer, J.C., Petrakos H.H., Venkatesh V. (2014). Grade 1 students' out-of-school play and its relationship to school-based academic, behavior, and creativity outcomes. Early Education and Development, 25(3), 295-317. DOI: 10.1080/10409289.2013.81 7231
68. Lillard, A.S., Lerner M.D., Hopkins E.J., Dore R.A., Smith E.D., Palmquist C.M. (2013). The impact of pretend play on children's development: a review of the evidence. Psychological Bulletin of American Psychological Association, 139 (1), 1-34.
69. Meacham, S., Vukelich C., Han M., Buell M. (2014). Preschool teachers' questioning in sociodramatic play. Early childhood research quarterly, 29, 562-573.
70. Miller, E., Almon J. (2013). Crisis in the kindergarten: why children need to play in school. Alliance for childhood. 72 p.
71. Nergaard, K. (2020): 'I want to join the play'. Young children's wants and needs ofempathy when experiencing peer rejections in ECEC. Early Years, DOI: 10.1080/09575146.2020.1744531
72. Nicolopoulou, A. (2010). The alarming disappearance of play from early childhood education. Human Development, 53, 1-4.
73. Oncu, E.C. (2015). Preschoolers' usage of unstructured materials as play materials divergently. Education Journal, 4(1), 9-14. doi: 10.11 648/j.edu.20150401. 1 3
74. Owocki, G. (1999). Literacy through play. Portsmouth, NH: Heinemann, 144 p.
75. Pramling N., Wallerstedt C., Lagerlof P., Bjorklund C., Kultti A., Palmer H., Magnusson M., Thulin S., Jonsson A., Pramling Samuelsson I. (2019). Play-responsive teaching in early childhood education. Springer, 183 p. https://doi. org/10.1007/978-3-030-15958-0
76. Pramling Samuelsson, I., Asplund Carlsson, M. (2008). The playing learning child: towards a pedagogy of early childhood. Scandinavian Journal of Educational Research, 52(6). 623-64.
77. Schweinhart, L. J., Weikart, D. Larner, M.B. (1986). Consequences of three preschool curriculum models through age 15. Early Childhood Research Quarterly, 1, 15-45.
78. Schweinhart, L., Montie J., Xiang Z., Barnett W.S., Belfield C.R., Nores M. (2005). The High/Scope Perry preschool study through age 40. Ypsilanti, MI: High/Scope Educational Research Foundation, 194-215.
79. Singer E., Nederend M., Penninx L., Tajik M., Boom J. (2013). The teacher's role in supporting young children's level of play engagement. Early Child Development and Care, 184 (8), 12331249. DOI: 10.1080/03004430.2013.862530
80. Singer J.L. (2005). Imaginative play and adaptive development. In "Toys, play and child development". Ed. R. Goldstein, 6-26.
81. Smilansky, S. (1990). Facilitating play: A medium for promoting cognitive, social-emotional and academic development in young children. Gaithersburg, MD: Psychological and Educational Publications, 270 p.
82. Sutton-Smith, B. (1993). Dilemmas in adult play with children. In K. MacDonald (Ed.), Parent-child play: Descriptions and implications, Albany: State University of New York Press, 15-40.
83. Sutton-Smith, B., Kelly-Byrne, D. (1984). The idealization of play. In P. K. Smith (Ed.), Play in animals and humans, Oxford, England: Blackwell, 305-321.
84. Tomlinson,H. B.(2009). Developmentally appropriate practice in the kindergarten year-Ages 5-6. In C. Copple & S. Bredecamp (Eds.), Developmentally appropriate practice in early childhood programs, Washington, DC: National Association for the Education of Young Children, 186-216.
85. Vu, J.A., Han, M., Buel,l M.J. (2015). The effects of in-service training on teachers' beliefs and practices in children's play. European Early Childhood Education Research Journal, 23 (4), 444460, DOI: 10.1 080/1 350293X.2015.1087144
86. Wen, X., J. G. Elicker, and M. B. McMullen. (2011). Early childhood teachers' curriculum beliefs: Are they consistent with observed classroom practices? Early Education & Development, 22, 945-969. doi:10.1080/10409289.2010.507495
87. Winsler, A., Caverly, S.L., Willson-Quayle, A., Carlton, M.P., Howell, C., Long, G.N. (2002). The social and behavioral ecology of mixed-age and same-age preschool classrooms: A natural experiment. Applied Developmental Psychology, 23, 305-330.
