CC BY
217
Н ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА ОБРАЗОВАНИЯ _
УДК 373.2 DOI: 10.24411/1997-9657-2020-10073
Солнцева О.В., Езопова С.А.
Как Улитка и Кит приплыли в детский сад: практика обогащения игровой деятельности Детей
Солнцева Ольга Викторовна*, Езопова Светлана Александровна -
Институт детства Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена (Санкт-Петербург, Россия)
В статье представлены результаты исследования, посвященного интеграции практик детского чтения и игры, реализуемого в рамках федеральной инновационной площадки (ФИП) - детского сада №8 Центрального района г. Санкт-Петербурга по теме «Проектирование практик воспитания дошкольников в изменяющейся социокультурной ситуации».
Целью исследования стало изучение возможностей обогащения практики сюжетно-ролевой игры детей в различных возрастных группах (3-7,5 лет) в результате апробации технологии продуктивного чтения при знакомстве детей с современным мировым бестселлером детской литературы Дж. Дональдсон «Улитка и кит». Было установлено, что технология продуктивного чтения обладает высоким развивающим потенциалом как для организации восприятия книги детьми и понимания ее смысла, так и для естественного отображения, прочитанного в условиях игровой деятельности. В ходе наблюдения и анализа качества игровой деятельности детей 3-7,5 лет выявлено, что реализация технологии продуктивного чтения с детьми дошкольного возраста позволяет, с одной стороны, рассматривать игру как способ интерпретации литературного произведения, а с другой -позволяет выйти на поддержку игры по мотивам прочитанного.
Полученные результаты свидетельствуют, что реализация замысла исследования способствовала тому, что показатели развития игры детей начинают приближаться к нормативным в ситуации «зоны ближайшего развития» и дальнейшее накопление игровой практики будет способствовать достижению нормативных показателей сюжетно-ролевой игры в «зоне актуального развития детей». Немаловажным представляется и тот факт, что опора на содержание и структуру литературного текста позволяет педагогу более уверенно чувствовать себя в ситуациях игрового взаимодействия с детьми, так как взрослый и ребенок взаимодействуют в едином сюжетном контексте. Ключевые слова: детский сад, дошкольное образование, игровая деятельность, сюжетно-ролевая игра, детское чтение, практика детского чтения, технология продуктивного чтения.
Для цитирования: Солнцева О.В., Езопова СА. Как Улитка и Кит приплыли в детский сад: практика обогащения игровой деятельности детей // Современное дошкольное образование. - 2020. -№3(99). - С. 40-50. DOI: 10.24411/1997-9657-2020-10073 Материалы статьи получены 21.03.2020.
* Контакты: sololv@mail.ru
UDC 373.2 DOI: 10.24411/1997-9657-2020-10073 How the Snail and Whale Sailed in the Kindergarten: Practice of Enriching Children's Play Activities Olga V. Solntseva*, Svetlana A. Ezopova, Institute of Childhood, Herzen State Pedagogical University, St. Petersburg, Russia The article presents the results of a study on the integration of children's reading and playing practices implemented within the framework of the Federal innovation platform - kindergarten No. 8 of the Central District of St. Petersburg on the topic "Designing Practices for the Education of Preschool Children in a Changing Sociocultural Situation". The aim of the study was to study the possibilities of enriching the practice of subject-role play of children in various age groups (3-7,5 years) as a result of testing the technology of productive reading when children get acquainted with the modern world bestseller of children's literature, J. Donaldson "Snail and Whale". It was found that the technology of productive reading has a high developing potential both for organizing children's perception of the book and understanding its meaning, and for the natural display read in the conditions of play activity. The monitoring and quality analysis of playing activity of children 3-7,5 years revealed that the implementation of the technology of productive reading with preschool children allows, on the one hand, to consider the game as a way of interpreting literary works and on the other hand, to support the game based on the read. The obtained results show that the implementation of the research plan contributed to the fact that the development indicators of the children's game begin to approach the normative in the situation of the "zone of proximal development" and the further accumulation of play practice will contribute to the achievement of the normative indicators of the role-playing game in the "zone of the actual development of children". It is also important that the reliance on the content and structure of the literary text allows the teacher to feel more confident in situations of play interaction with children, as an adult and a child interact in a single story context. Keywords: kindergarten, early childhood education, play activity, role-playing game, children's reading, children's reading practice, productive reading technology. For citation: Solntseva O.V., Ezopova S.A. (2020). How the snail and whale sailed in the kindergarten: practice of enriching children's play activities. Preschool Education Today. 3:14, 40-50 (in Russian). DOI: 10.24411/1 997-9657-2020-1 0073 Original manuscript received 21.03.2020. * Contacts: sololv@mail.ru
Введение
Проблема качества игровой деятельности детей является одной из ключевых в современном дошкольном образовании. Уникальность игры для детского развития признается в исследованиях, посвященных дошкольному детству. Специалисты в области нейрофизиологии, психологии и педагогики детства (Безруких, Фарбер, 2014; Эльконин, 1971; Веракса, Веракса, 2005; Кравцов, Кравцова, 2019; Короткова, 2015) приводят неоспоримые доказательства того, что игре принадлежит фундаментальная, жизненно важная роль в развитии ребенка, что депривация игровой деятельности в детском возрасте снижает качество формирования главных новообразо-
ваний дошкольного детства: произвольного поведения, творческого воображения, самосознания и пр. Вместе с тем исследователи констатируют снижение качества игровой деятельности детей - однообразие игровых сюжетов, отсутствие динамики их развития и трудность их реализации в игровых действиях, снижение качества игрового взаимодействия и т.д. Во многом это связано с тем, что воспитатели не знают, что делать с игрой, каким образом ее поддержать, какие условия способствуют развитию игровой деятельности дошкольников. Анализ работ Смирновой Е.О., Абдулаевой Е.А. (2016), Бурлаковой И.А. (2015), Трифоновой Е.В. (2018), Солнцевой О.В. (2010) позволил выделить ряд условий поддержки игровой деятельности детей:
• Обновление содержания игры. Данное условие направлено не просто на пополнение представлений детей по теме игры, но и на обогащение представлений о функциях, выполняемых различными людьми или персонажами, мотивах действий, взаимосвязи и направленности их действий, отношениях, которые возникают между ними, способах проявления отношений. Это обеспечивает полноту и структурированность представлений детей о социальном мире, что позволяет переносить их в игру. Ведущим способом реализации данного условия является чтение произведений детской литературы, что способствует обогащению представлений детей, активизации воображения, чувств и эмоций, способности рассуждать (Гурович, 1999, Колосова, 2011). При этом педагогу следует организовывать общение с детьми о героях книг, их отношениях, функциях, а также стимулировать фантазирование детьми продолжения историй о героях книг, придумывание новых ситуаций, отношений, зарисовывание придуманного, запись рассказов детей.
• Обогащение игровой обстановки. В развивающей предметно-пространственной среде детского сада должны быть представлены иллюстрации и различные материалы, поддерживающие замысел детских игр; предметные ситуации, которые могут быть разыграны, детские рисунки и поделки по сюжету прочитанной книги, записи детских высказываний и оценок. Педагог через развивающую предметно-пространственную среду задает ситуации, провоцирующие детей на игру, организует детскую продуктивную деятельность по созданию обстановки для игр: изготовление персонажей и игровых полей для режиссерской игры или игры-драматизации, создание масок, шапочек или частей костюма персонажей для сюжет-но-ролевых и театрализованных игр. В группе обеспечивается удобное для детей обустройство и сохранение обстановки для игры в течение периода, когда дети проявляют интерес к игровой тематике. Педагог поддерживает инициативу детей в преобразовании и создании игрового пространства.
• Развивающее и развивающееся взаимодействие педагога и детей по поводу игры. Педагог использует технологию игрового «вызова» (Эльконинова, 2009). Первым тактом игры является построение ситуации вызова какого-либо действия. Ситуация вызова обусловлена ситуацией проявления отношения между игровыми персонажами (необходимо
оказать помощь, порадоваться вместе, пожалеть, вместе что-либо делать и пр.). Ситуацию вызова педагог задает как прямым, так и косвенным путем. Второй такт игры - отклик на этот вызов, ответное действие играющего. Момент созидания, построения такой двухтактной игры и есть акт психического развития в игре. Педагог наблюдает за игрой детей как «зритель», задает уточняющие и проблемные вопросы, которые влияют на ход игры. Для поддержки интереса к игре педагог использует игры-миниатюры, которые помогают детям разобраться в эмоциональных состояниях героев и их отношениях, эмоционально прожить ситуации. Педагог обсуждает с детьми правила взаимодействия в играх, поддерживает их соблюдение играющими, способствует выработке детьми правил и установлению договоренностей.
Обозначенные условия были апробированы в рамках реализации образовательных проектов, направленных на поддержку игровой деятельности дошкольников, идеология разработки которых, конструктор и варианты были опубликованы нами ранее (Солнцева, Езопова, 2019).
Замысел и организация исследования
Исследование проводилось в рамках реализации инновационного образовательного проекта Федеральной инновационной площадки - детского сада №8 Центрального района г. Санкт-Петербурга по теме «Проектирование практик воспитания дошкольников в изменяющейся социокультурной ситуации». В качестве ведущей идеи в проекте изучаются возможности интеграции практик детского чтения и игры. Эмпирическое исследование проводилось в течение октября-декабря 2019 года, и в нем принимали участие: 18 детей младшего дошкольного возраста; 20 детей среднего дошкольного возраста; 42 ребенка старшего дошкольного возраста; 12 педагогов.
Современная детская книга, отражая изменения социокультурной ситуации, несет в себе широкий художественно-эстетический и социально-личностный контексты, вводит ребенка в эти контексты за счет процессов сопереживания и содействия (опосредованно). Несомненный интерес для реализации поставленных задач представляют книги Джулии Дональдсон. Это современная английская поэтесса, писатель, драматург, творчество
которой часто связано с иллюстрациями немецкого художника Акселя Шеффлера. Тандем Джулии Дональдсон и Акселя Шеффлера создал ряд детских книг, ставших популярными: «Груффало», «Дочурка Груффало», «Улитка и кит», «Верхом на помеле», «Человеткин» и др.
Для исследования нами была выбрана книга «Улитка и кит» (Дональдсон, 2019), которая впервые была опубликована в 2003 году и впоследствии переведена на несколько иностранных языков. В России книга впервые вышла в 2006 году в переводе М. Бородицкой.
М. Аромштам (2015) в рецензии на сайте «Папмамбук» филигранно раскрывает замысел произведения, подчеркивая, что «через сказку «Улитка и кит» ребенку открывается «диалектика жизни». Кит - большущий и сильный, и именно его размеры вызывают восторг у ребенка (и улитки). Но огромность кита и становится причиной случившегося с ним несчастья. Большущий кит обязан спасением крошечному существу. Хотя поначалу задача кажется улитке невозможной».
Данное произведение может способствовать развитию игровой деятельности детей в силу таких его особенностей, как:
• общий позитивный эмоциональный настрой, отсутствие антагонизма в отношениях персонажей;
• наличие ситуаций, которые содержат диаду «вызов и ответ» - это ситуации начала путешествия и помощи Кита Улитке, опасности и помощи Улитки Киту, дальнейшие действия героев, других персонажей по ее преодолению;
• возможность «достраивания» событий и приключений героев в контексте их путешествия по свету, чему способствует рассматривание иллюстраций;
• богатство визуального ряда, который выступает в качестве своеобразной декорации для развертывания игровых событий и может быть основой для создания игровых макетов.
В рамках исследования с целью изучения своеобразия восприятия и понимания содержания произведения, книга «Улитка и кит» была прочитана детям разных возрастных групп. Для организации восприятия литературного произведения использовалась технология продуктивного чтения, включающая три этапа (Чиндилова, 2011).
на первом этапе технологии книга вносилась в группу для свободного рассматривания
детьми и свободного обсуждения. Важно было вызвать у детей желание познакомиться с книгой поближе, послушать ее содержание. Детям предлагалось высказывать предположения, о чем рассказывает книга.
на втором этапе осуществлялась организация восприятия текста детьми. Особенностью этапа было чтение с остановками, организация обсуждения по ходу чтения, рассматривания иллюстраций. Этот этап был организован как естественное чтение, где по мере необходимости педагог делает остановки, поясняет незнакомые слова, помогает детям разобраться со смыслом происходящего.
на третьем этапе педагоги выстраивали с детьми диалог по поводу прочитанного в косвенной форме - в условиях игровой деятельности. Через развивающую предметно-пространственную среду педагоги задавали ситуации, поддерживающие игру. отражение прочитанного в игре является практикой осмысления содержания книги и позволяет активизировать воображение, способствует углублению чувств, эмоций детей. Важно было выбрать форму игры в соответствии с возрастосообразными особенностями развития этого вида деятельности, ее развивающими возможностями (Кравцова, Кравцов, 2019; Смирнова, 2016). Так, в 3-4 года у детей только происходит становление сюжетно-ролевой игры, привлекательной игровой практикой для них являются игры режиссерского типа. на новом витке развития игровой деятельности детей режиссерская игра вновь становится привлекательной в старшем дошкольном возрасте. Поэтому в качестве практики осмысления содержания книги, проживания ее содержания для детей 3-4 и 5-7 лет были выбраны режиссерские игры. Для детей 4-5 лет такой естественной формой игровой практики выступает сюжетно-ролевая игра.
Результаты исследования и их обсуждение
В результате исследования было выявлено, что для детей младшего дошкольного возраста в книге «Улитка и кит» оказались наиболее привлекательными познавательные аспекты, рассматривание на иллюстрациях различных природных зон. Так, в процессе рассматривания иллюстраций дети предполагали, что книга рассказывает про: Кита, Улитку, вулканы, море/ океаны, спасателей.
В ходе чтения дети обратили внимание на иллюстрацию, изображающую Африку, внимание детей привлек вулкан, они самостоятельно попытались объяснить, что это за природное явление; им был интересен плавающий снег на иллюстрации с изображением айсберга. Детям нравилось находить «большое» и «маленькое», рассматривать «страшных» персонажей (зубастых, опасных акул, которые могут «съесть улитку»). Особое внимание детей 3-4 лет при чтении книги привлекли действия людей по спасению кита. Большинство детей забеспокоились о судьбе Улитки и Кита: «Без воды им плохо», «Киту нужно в воду», «Кит не может ходить, как же он попадет в воду?». Переживания прерывали чтение книги, и дети, обсуждая данное событие книги, стремились установить причинно-следственные связи («улитка позвала на помощь - люди спасли кита», «кита поливали -кит не засох», «рыли яму - море стало больше и кит уплыл»).
Интересно, что использование продуктивного чтения продемонстрировало палитру более широких представлений младших дошкольников об окружающем мире, например, о таких сложных явлениях природы, как вулканы, о животных и птицах дальних стран, местах их обитания. Это свидетельствует о том, что круг познавательных интересов и представлений детей 3-4 лет достаточно богат и разнообразен, выходит за рамки ближайшего окружения, а важным источником развития детей выступают события, происходящие вне стен детского сада. Обсуждая интересные события, дети 3-4 лет демонстрируют и более сложные речевые построения, словарный запас, который превышает ориентиры, задаваемые образовательными программами.
По завершении чтения в развивающей предметно-пространственной среде педагогом были размещены материалы для организации игры режиссерского типа по сюжету книги: ткань синего цвета, космический песок, игрушечный кит, фигурки людей из наборов LEGO. Появление материалов привлекло внимание детей, они с удовольствием «закапывали» и «откапывали» кита в космическом песке; действовали с фигурками людей; несколько детей обратились к педагогу с просьбой принести емкость с водой: «будем море делать». Можно отметить, что большинство детей осуществляли предметную игру, им доставляло удовольствие манипулировать, обладать тем или иным предметом, воспроизводить сюжетное событие,
которое произвело наиболее сильное эмоциональное впечатление.
С целью обогащения игрового опыта детей педагог при помощи ткани синего цвета, космического песка воссоздала ситуацию на пляже и предложила детям разыграть историю помощи фигурок-людей. Дети обыгрывали, как Кит лежит на песке, как зовут пожарных, как спасают кита. По ходу игры воспитатели обращали внимание детей на причинно-следственные связи между действиями персонажей и чувствами, «как спасали», «как радовались», «как прощались», «как поблагодарили». Эти задачи решались «в зоне ближайшего развития ребенка», для того чтобы в игровой деятельности отображались не только цепочки действий, но и отношения между персонажами. При этом ребенку предоставлялась возможность находиться в зоне комфорта, выбирая наиболее подходящего для себя персонажа «спасателя», «пожарного», зрителя», действовать от его имени. Это позволяло ребенку размещать свою игрушку -фигурку человека ближе к ситуации спасения кита или дальше от нее.
Таким образом, режиссерская игра выступила для младших дошкольников особой формой диалога - осмысления содержания книги, через игровую ситуацию, содержащую «вызов -ответ», удалось выйти на зону ближайшего развития, связанную с актуализацией отношений между персонажами, определением ребенком своего воображаемого места в игровой ситуации спасения кита. Это позволило осуществить в условиях конкретной игры от предметной ситуации к ситуации, в которой действия героев обусловлены их отношением к происходящему. При этом зона ближайшего развития проявляет себя именно в ситуации игрового взаимодействия со взрослым. В свободной игре малыши возвращаются к предметной игре. Однако известно, что то, что проявилось в ситуации совместной деятельности со взрослым, вскоре становится достоянием самих детей.
Детей среднего дошкольного возраста в большей степени привлекла событийная сторона книги. До чтения они предположили, что книга рассказывает про приключение Улитки и Кита, про то, что с ними происходило: «как они познакомились в порту», «как путешествовали по океану», как их «спасали спасатели». Большинство детей отметили, что эта книга «точно про Кита, ведь он большой и главный».
В ходе чтения дети более внимательно по сравнению с младшими дошкольниками отнеслись к изменению чувств персонажей и наиболее четко выделили те моменты, когда героям было страшно: «когда небо было грохочущее и сверкающее»; «в море, где акулы голодные и зубастые»; «когда Улитка увидела, что Киту плохо на суше». Зачастую дети указывали на собственный эмоциональный опыт, пересказывали ситуации, когда им было страшно и они испытывали аналогичные чувства: «У нас на даче был гром, свет в доме пропал, и мне тоже было страшно... как Улитке. Мне ее жалко...». Особое внимание детей привлек социальный мир, представленный в иллюстрациях А. Шеффлера, - устройство порта, корабли, а также эмоционально яркая ситуация спасения кита, распределение между людьми разных дел по спасению кита. Было отмечено отождествление детьми себя с персонажами иллюстраций, стремление позиционировать себя на ней, соотнести свое место с местом конкретного персонажа (например, пожарного, спасателя, который откапывает кита, зрителя и пр.). В процессе обсуждения содержания текста и иллюстраций дети 4-5 лет поддерживали коллективный разговор. Следовательно, эмоционально-привлекательное содержание детской книги становится одним из факторов общения дошкольников как со взрослым, так и друг с другом.
Сюжет книги настолько захватил детей, что они по своей инициативе начали играть «в спасение Кита». В процессе поддержки игры педагогом делался акцент на цепочку добрых дел людей (как поливали кита, как откапывали, как звонили в службу спасения, как работали спасатели), их отношения и связи, которые возникали по ходу ситуации спасения, необходимость договариваться о своих действиях, помогать друг другу, обращаться друг к другу по ходу развития сюжета. В «ролях Кита и Улитки» использовались предметы-заместители, так как основной акцент игры был сконцентрирован на мире людей, их отношении к ситуации, переживаниях за Кита. Для поддержки сюжетно-ролевой игры воспитатели использовали технологический прием «вызов - ответ». Педагог совместно с детьми обозначала различные проблемы, которые требовали от детей действий и установления договоренностей («как вызвать службу спасения», «как сделать длинный шланг, чтобы поливать кита водой» и пр.).
Особое внимание педагог обращала на построение игровых диалогов по поводу ситуа-
ции спасения кита. Например, пятеро мальчиков заявили, что они спасатели: «Я спасатель, у меня лопата и я буду копать яму»; «и я спасатель, тоже буду копать»; «Я буду лить воду». Это приводит к параллельному выполнению игровой роли и, по сути дела, к отсутствию игрового взаимодействия между детьми. Увидев это, педагог предложила договориться детям о создании «штаба спасения», плане действий, их распределении и координации. Дети с удовольствием распределились, назначив «главного спасателя», который анализировал действия каждого из них, уточнял команды и координировал спасательную операцию. Ценным моментом, демонстрирующим качество игрового взаимодействия детей и проживания эмоционального и действенного напряжения в игре, были объятия и радостные возгласы детей, исполняющих роль спасателей, когда операция была успешно завершена: «Мы - молодцы», «Мы - команда!»; «Ура, все вместе мы запустили его в море».
Таким образом, смысл сюжетно-ролевой игры детей 4-5 лет игры был направлен сначала на отражение, затем и достраивание социальных отношений между людьми, совместное переживание эмоций. Это позволило поддержать сюжетно-ролевую игру как деятельность, соответствующую показателям, характерным для среднего дошкольного возраста, в которой присутствует распределение ролей между играющими, возникают ролевые диалоги, выстраиваются последовательности ситуаций.
Дети старшей возрастной группы (5-6 лет) в результате рассматривания иллюстраций книги высказывали предположения, что книга посвящена «дружбе Улитки и Кита», «их приключению», «их спасанию в разных ситуациях». Большинство детей в своих высказываниях отмечали «общность Улитки и Кита», акцентировали, что книга посвящена взаимоотношениям главных героев.
В ходе продуктивного чтения книги детьми 5-6 лет прослеживалось прогнозирование событий и действий персонажей, стремление вычленить отношения, которые возникают между ними. Например, подружек Улитки в начале книги дети оценили как «грубых», так как они «смеялись над Улиткой». Вероятно, что на оценку проявлений качеств подружек-улиток повлиял личный опыт детей, их отношение к дружбе. При этом вычленение нравственных качеств персонажей в соотношении с описываемыми ситуациями представляло для детей
трудность, определяя качества улитки, дети пользовались общими характеристиками: «хорошая», «добрая», которые являются внекон-текстными, то есть никак не соотносятся с событиями, происходящими с героями. Это свидетельствует о сложности выстраивания детьми связи между поведением персонажей в различных ситуациях и качествами, которые они проявляют в связи с ситуацией. По-видимому, требуется расширение опыта детей за счет использования произведений, в которых проявляются различные отношения между героями, их качества, которые укладываются в типичную схему «добрый», «умный», хороший». О возможности понимания детьми старшего дошкольного возраста сложных литературных персонажей, противоречий между действиями и мотивами поведения, поступками и качествами личности еще в 1980-90-е годы писала Л.М. Гурович (1999).
Следует отметить, что в отличие от детей предыдущих возрастных групп именно дети 5-6 лет проявляли особое внимание к слову. Они чутко вычленяли те слова, которые были им малознакомы (например, «скала», «елозишь», «прытко»), пытались на основе иллюстраций объяснить значение слова. Не всегда это получалось верно («скала - это куча мусора»). Особое внимание дети обращали на слова, которые описывали действия кита в ситуации опасности: «рванулся», «метнулся». Впервые в ходе чтения прозвучало, «что этот рассказ похож на стихи», «это точно стихи, такие быстрые, быстрые», дети отмечали ритм и рифму, стремились к повторению ряда строф, например, тех, которые содержат глаголы, описывающие динамику происходящего.
Существенные отличия при предварительном рассматривании и восприятии текста книги в своих рассуждениях продемонстрировали дети подготовительной к школе группы (6,5-7 лет). Большинство детей при самостоятельном прочтении названия и знакомстве с иллюстрациями отметили, что главная героиня книги Улитка. По результатам чтения и при последующем обсуждении дети подтверждали высказанное предположение характеристиками героини: малютка-улитка, счастливая храбрая, мечтающая, находчивая, сообразительная, смелая, отважная, бесстрашная, удивленная (Стрелкова, 1985). Дети обращали внимание на язык книги, который описывает состояние природных явлений: море «баюкает», волны «пляшут», «машут», небо «облачное,
ясное, сверкающее, грохочущее». Многие из них указывали, что стиль изложения и иллюстрации оживляют события книги: «как будто мультфильм посмотрели». Особое внимание при рассматривании иллюстраций дети уделили «Хвосту кита», некоторые дети даже высказывались, что «книга про Хвост кита и Улитку». На данные рассуждения их натолкнули эпитеты, которыми автор наделяет китовый Хвост: «блестящий, крепкий, мокрый, гладкий, скользкий». «Ведь так нельзя говорить просто о хвосте... Это точно Хвост -герой этой книги».
В результате знакомства с произведением педагогами в старшей и подготовительной к школе группах было запланировано «поселить» Улитку и Кита в пространстве группы и организовать режиссерскую игру «Морское путешествие». Выбор данного вида игры обусловлен тем, что в старшем дошкольном возрасте режиссерская игра позволяет ребенку спрятаться за героя-игрушку и проговаривать чувства от чужого имени, что способствует интенсивной работе воображения и эмоционально-смысловой сферы ребенка. В игре важно было актуализировать для детей «азбуку эмоциональных состояний героев», проиграть, как в зависимости от внешних условий -благоприятных и неблагоприятных меняются переживания героев, обозначить переживания словом (Изотова, 2015).
В качестве стимула игровой деятельности педагогом было предложено детям совместно создать несколько разнообразных игровых пространств-макетов, иллюстрирующих сюжеты произведения - порт, море, Африка, Север, побережье. Перед созданием игровых пространств проводилась работа с картой - дети совместно с воспитателем высказывали предположения, откуда отправились в путь Улитка и Кит, прокладывали их маршрут, уточнялись представления детей о географических ландшафтах, их обитателях, возможных опасностях, которые могли встретиться героям. Игра предполагала придумывание и согласование детьми сюжетных эпизодов, которые включали: отправление героев из одной точки в другую - возможные опасности (ситуация «вызова», связанная с угрозой от сил природы, опасных обитателей природной зоны, охотников за китами или улитками и пр.), выход из опасной ситуации как проявление героями смекалки, взаимовыручки, проговаривание чувств и эмоциональных состояний - радость от победы над опаснос-
тью. Таким образом, в игре по сюжету книги «Улитка и Кит» оказался возможен выход на сюжетосложение как способ построения игры, который также редко встречается у современных дошкольников, но возможен с точки зрения динамики развития игры.
Таким образом, исследование показало возможности обогащения качества игровой деятельности в результате знакомства детей с содержанием книги «Улитка и кит» при использовании технологии продуктивного чтения, обогащения игрового пространства, применения технологического приема «игровой вызов - ответ». Это способствовало тому, что показатели развития игры детей начинают приближаться к нормативным в ситуации «зоны ближайшего развития», и дальнейшее накопление игровой практики будет способствовать достижению нормативных показателей сюжетно-ролевой игры в «зоне актуального развития детей». Немаловажным представляется и тот факт, что опора на содержание и структуру литературного текста позволяет педагогу более уверенно чувствовать себя в ситуациях игрового взаимодействия с детьми, так как взрослый и ребенок взаимодействуют в едином сюжетном контексте.
Выводы
1. Интеграция практик детского чтения и игры нацеливает на выбор литературных произведений, предоставляющих возможности для нелинейного чтения, направленного на понимание различных смыслов в зависимости от возрастных возможностей детей дошкольного возраста и обеспечивающих возможность взаимодействия с детьми по поводу прочитанного в зоне их ближайшего развития.
2. При выборе детской книги, способной обогащать как практику чтения, так и поддержку игровой деятельности, важно отбирать произведения, обладающие динамикой развития действия, выраженным контекстом социальных отношений, эмоциональным подтекстом. Это обеспечивает увлеченность детей в процессе чтения и влияет на содержание и структуру игрового сюжета. Немаловажное значение имеет связь текста и иллюстраций, которые выступают не только важным компонентом при понимании замысла книги, но и являются прообразом декораций к будущей игре. Наиболее удач-
ным примером такого произведения оказалась книга «Улитка и Кит» Дж. Дональдсон, Ак. Шеффлера.
3. Для детей всех возрастных групп (от 3 до 7,5 лет) оказалась привлекательной история путешествия главных героев произведения и ее познавательный подтекст. Дети всех возрастов проявляли интерес как к описанию мира природы, так и социальных отношений. В ходе анализа детских высказываний интерпретации детьми замысла книги в рамках свободного рассматривания было выявлено, что в 3-4 года дети отмечали отдельно взятые природные явления, конкретные события, которые происходили в книге, при этом стремились установить причинно-следственные связи, которые поддерживают развитие сюжета. В спонтанной игре режиссерского типа дети проявляют интерес к действиям, происходящим с героями, и их предметной стороне: «плавают», «поливают водой», «копают».
4. Для детей среднего дошкольного возраста характерно внимание к событийному ряду. Именно в контексте происходящих событий они начинают всматриваться в характеристики природного мира, проявлять внимание к деталям. В ходе продуктивного чтения характерным было установление детьми связей со своим жизненным опытом («Что бы я почувствовал?», «Как я бы поступил?»). Дети ярко демонстрируют сопереживание персонажам в ситуации наибольшей опасности (когда Кит оказывается на суше). Интересен для дошкольников 4-5 лет социальный контекст книги, именно он проявлялся в спонтанных играх, сюжетно-ролевых играх детей, в которых кроме предметной стороны начали отображаться отношения между героями.
5. Дети старшего дошкольного возраста в большей степени обращают внимание на детали, связанные с описанием природных сил, что проявляется во внимании к языку произведения, выбору автором и переводчиком средств языковой выразительности. Дети чувствительны к жанровым особенностям произведения. От старшей к подготовительной группе происходит нарастание точности понимания и использования лексики, отражающей эмоциональный контекст произведения. При поддержке педагога дети легко переходят к построению сюжета на основе цепочки «вызов - игровой ответ». Это происходит на фоне режиссерской игры, которая предопределяет большую свободу в общении, так как дети не принимают игровые роли непосредственно.
6. Технология продуктивного чтения обладает высоким развивающим потенциалом как для организации восприятия книги детьми и понимания ее смысла, так и для естественного отображения, прочитанного в условиях игровой деятельности на завершающем этапе его организации. Немаловажно, что продуктивное чтение уводит от традиционной диады «чтение -беседа по произведению» к естественному общению взрослого с детьми по поводу прочитанного. Завершающий этап продуктивного чтения позволяет, с одной стороны, рассматривать игру как способ интерпретации литературного произведения, а с другой стороны, позволяет выйти на поддержку игры по мотивам прочитанного.
7. Поддержка игры по мотивам литературного произведения требует выбора педагогами различных стратегий: в 3-4 года игра возникает через воссоздание предметной среды на основе сюжета к ее обыгрыванию в режиссерской игре; в 4-5 лет игра поддерживается возможностью пережить в ролевом поведении эмоционально значимые ситуации, связанные с деятельностью людей «по спасению», детализировать то, что в книге обозначено только иллюстративно; в 5-7 лет игра возникает через возможность исследования окружающего мира, установление связей между опасностями, которые таит в себе мир, и качествами, которые проявляют герои книги, а сама игра постепенно превращается в планирование сюжетных событий, как тех, которые были в книге, так и новых, возникающих на основе воображения детей. Материальной опорой сюжетосложе-ния является макет игрового пространства, который изготавливается в соответствии с возникающими замыслами и при участии детей.
8. Педагогическая поддержка игры становится успешной, когда педагог и дети находятся в едином сюжетном контексте, который позволяет взрослому легко ориентироваться в описанных в тексте и неописанных, но возможных событиях, используя технологический прием «игровой вызов - ответ», сущность которого заключается в создании педагогом игровых проблемных ситуаций и стимулировании игрового ответа детей на созданную ситуацию. Использование данного приема позволяет уже с младшего дошкольного возраста сместить акцент игры в отображения действий с предметами на отражение социальных отношений, что постепенно переводит детей от игры с педагогом к игре как спонтанной деятельности по мотивам литературного произведения. ■
Информация об авторах
Солнцева Ольга Викторовна, кандидат педагогических наук, доцент, кафедра дошкольной педагогики, Институт детства Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена (Санкт-Петербург, Россия), sololv@mail.ru, ORCID 0000-0002-3484-0783
Езопова Светлана Александровна, кандидат педагогических наук, доцент, кафедра дошкольной педагогики, Институт детства Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена (Санкт-Петербург, Россия), esal@mail.ru, ORCID 0000-0002-5766-0785
Information about authors
Olga V. Solntseva, PhD in Pedagogy, Associate Professor of Department of Preschool Pedagogy, Institute of Childhood, Herzen State Pedagogical University, St. Petersburg, Russia, sololv@mail.ru, ORCID 0000-0002-3484-0783
Svetlana A. Ezopova, PhD in Pedagogy, Associate Professor of Department of Preschool Pedagogy, Institute of Childhood, Herzen State Pedagogical University, St. Petersburg, Russia, esal@mail.ru, ORCID 0000-0002-5766-0785
Литература
1. Аромштам М. Путешествие в море переживаний на китовом хвосте [Электронный ресурс] // Папмамбук. URL: https://www.pap-mambook.ru/articles/193/ (дата обращения: 22.03.2020).
2. Безруких М.М., Фарбер ДА. Актуальные проблемы физиологии развития ребенка // Новые исследования. - 2014. - №3(40). -C. 4-19.
3. Бурлакова ИА. Теория и практика современного отечественного дошкольного образования // Психологическая наука и образование. - 2015. - Т. 20. № 3, - C.35-43. doi: 10.1 7759/pse.2015200305
4. Веракса Н.Е., Веракса А.Н. Развитие ребенка в дошкольном детстве: пособие для педагогов дошкольных учреждений. - М.: МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2005. - 150 c.
5. Гурович Л.М. Проблема содержания работы по ознакомлению детей с художественной литературой в детском саду // Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста / Сост. М.М. Алексеева, В.И. Яшина. - М.: Академия, 1999. - С. 501-510.
6. Дональдсон Д. Улитка и Кит. - М.: Машины творения, 2019. - 30 с.
7. Изотова Е.И. Динамика эмоционального развития современных дошкольников // Мир психологии. - 2015. -№1(81). - С. 65-76.
8. Колосова ЕА. Практики детского чтения: результаты комплексного исследования. - М.: РГДБ, 2011. - 118 с.
9. Короткова НА. Образовательный процесс в группах старшего дошкольного возраста. - М.: Линка-Пресс, 2015. - 208 с.
10. Кравцов Г.Г., Кравцова Е.Е. Игра как зона ближайшего развития детей дошкольного возраста [Электронный ресурс] // Психолого-педагогические исследования. -2019. - Т. 11. - №4. - С. 5-21. doi: 10.1 7759/psyedu.2019110401
11. Смирнова Е.О., Абдулаева ЕА. Организация игровой деятельности: учебное пособие. - Ростов-на-Дону: Феникс, 2016. -223 с.
12. Смирнова Е.О., Веракса А.Н., Бухаленкова ДА., Рябкова ИА. Связь игровой деятельности дошкольников с показателями познавательного развития // Культурно-историческая психология. - 2018. - Т.14. -№1, - С. 4-14. doi:10.17759/chp.2018140101
13. Солнцева О.В, Езопова СА. Образовательный проект как способ поддержки спонтанной игры дошкольников // Дошкольное воспитание. - 2019. - № 11. -С. 90-96; № 12. - С. 74-81.
14. Солнцева О.В, Езопова СА. Практики воспитания дошкольников в изменяющейся социокультурной ситуации // Дошкольное воспитание. - 2019. - №10. - С. 74-80.
15. Солнцева О.В. Дошкольник в мире игры. Сопровождение сюжетных игр детей -СПб: Речь, 2010. - 176 с.
16. Стрелкова Л.П. Влияние художественной литературы на эмоции ребенка // Эмоциональное развитие дошкольника: Пособие для воспитателей детского сада / Под ред. А.Д. Кошелевой. - М.: Просвещение, 1985. - 176 с.
17. Трифонова Е.В. Игра дошкольника: подмена идеальной формы деятельности как педагогическая проблема. Анализ установок воспитателей // Ребенок - исследователь, деятель, творец: опыт организации «специфически детских видов деятельности»: Материалы международной научно-практической конференции, г. Москва, 24-26 апреля 2018 г. / Под ред. Трифоновой Е.В., Васюковой Н.Е. и др.; Московский педагогический государственный университет. - М.: МПГУ, 2018. - С. 18-29.
18. Чиндилова О.В. Феноменология развития читательской культуры детей дошкольного возраста в контексте непрерывного литературного образования: автореф. дис. ... докт. пед. наук: 13.00.02. -Челябинск, 2011. - 40 с.
19. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психологического развития в детском возрасте // Вопросы психологии. - 1971. - №4. -С. 6-20.
20. Эльконинова Л.И. Психическое развитие в сюжетно-ролевой игре - когда оно происходит? // Современное дошкольное образование. Теория и практика. - 2009. -№2. - С. 36-42.
References
1. Aromshtam M. (2015) Puteshestvie v more perezhivanij na kitovom hvoste [A trip to the sea of whale tail experiences]. Papmambook. URL: https://www.papmambook.ru/articles/193/ (date of the application: 22.03.2020).
2. Bezrukih M.M., Farber D.A. (2014) Aktual'nye problemy fiziologii razvitija rebenka [Actual problems of the physiology of child development]. Novye issledovanija [New Studies]. 3,4-19.
3. Burlakova I.A. (2015) Teorija i praktika sovremennogo otechestvennogo doshkol'nogo obrazovanija [Theory and practice of modern domestic preschool education]. Psihologicheskaja nauka i obrazovanie [Psychological Science and Education]. 3, 35-43. doi: 10.17759/ pse.2015200305
4. Chindilova O.V. (2011) Fenomenologija razvitija chitatel'skoj kul'tury detej doshkol'nogo vozrasta v kontekste nepreryvnogo literaturnogo obrazovanija: avtoref. dis. ... dokt.ped.nauk [Phenomenology of development of reading culture of preschool children in the context of continuing literary education: abstract of the dissertation of a doctor of pedagogical sciences]. Chelyabinsk, 40.
5. Donaldson J. (2019) Ulitka i Kit [The Snail and the Whale]. Moscow: Mashiny tvorenija [Machines of creation publishing], 30.
6. El'konin, D.B. (1971) K probleme periodizacii psihologicheskogo razvitija v detskom vozraste [To the problem of periodization of psychological development in childhood]. Voprosy psihologii.4, 6-20.
7. El'koninova L.I. (2009) Psihicheskoe razvitie v sjuzhetno-rolevoj igre - kogda ono proishodit? [Mental development in a role-playing game - when does it happen?]. Sovremennoe
doshkol'noe obrazovanie. Teorija i praktika. [Preschool Education Today]2, 36-42.
8. Gurovich L.M. (1999) Problema soderzhanija raboty po oznakomleniju detej s hudozhestvennoj literaturoj v detskom sadu [The problem of the content of the work of introducing children to fiction in kindergarten]. Hrestomatija po teorii i metodike razvitija rechi detej doshkol'nogo vozrasta [Readings on the theory and methodology of speech development of preschool children]. Compiler M.M. Alekseeva, V.I. Jashina. Moscow: Akademija publishing, 501-510.
9. Izotova E.I. (2015) Dinamika jemocional'nogo razvitija sovremennyh doshkol'nikov [Dynamics of the emotional development of modern preschoolers]. Mir psihologii. [World of Psychology], 1, 65-76.
10. Kolosova E.A. (2011) Praktiki detskogo chtenija: rezul'taty kompleksnogo issledovanija [Practices of children's reading: the results of a comprehensive study]. Moscow: Russian State Children's Library, 118.
11. Korotkova N.A. (2015) Obrazovatel'nyj process v gruppah starshego doshkol'nogo vozrasta [Educational process in groups of senior preschool age]. Moscow: Linka-Press publishing, 208.
12. Kravcov G.G., Kravcova E.E. (2019) Igra kak zona blizhajshego razvitija detej doshkol'nogo vozrasta [Jelektronnyj resurs]. The Game as a Zone of Immediate Development of Preschool Children [Elektronnyi resurs]// Psihologo-pedagogicheskie issledovanija [Psychological-Educational Studies]. Vol. 11, no. 4, 5-21 doi: 10.17759/ psyedu.2019110401
13. Smirnova E.O., Abdulaeva E.A. (2016) Organizacija igrovoj dejatel'nosti: uchebnoe posobie [Organization of gaming activities: a training manual]. Rostov-na-Donu: Feniks publishing, 223.
14. Smirnova E.O., Veraksa A.N., Buhalenkova D.A., Rjabkova I.A. (2018) Svjaz' igrovoj dejatel'nosti doshkol'nikov s pokazateljami poznavatel'nogo razvitija [Relationship between Play Activity and Cognitive Development in Preschool Children]. Kul'turno-istoricheskaja psihologija [Cultural-historical psychology]. Vol. 14, no. 1, 4-14. doi:10.1 7759/chp.2018140101
15. Solnceva O. V. (2010) Doshkol'nik v mire igry. Soprovozhdenie sjuzhetnyh igr detej [Preschooler in the game world. Support for story games for children]. St. Petersburg: Rech' publishing, 176.
16. Solnceva O., Ezopova S. (2019) Praktiki vospitanija doshkol'nikov v izmenjajushhejsja sociokul'turnoj situacii [Practices of educating preschoolers in a changing sociocultural situation]. Doshkol'noe vospitanie [Preschool education]. 10, 74-80.
17. Solnceva O., Ezopova S. Obrazovatel'nyj proekt kak sposob podderzhki spontannoj igry doshkol'nikov [Educational project as a way to support spontaneous games preschool] Doshkol'noe vospitanie [Preschool education]. 11, 90-96; 12, 74-81
18. Strelkova L.P. (1985) Vlijanie hudozhestvennoj literatury na jemocii rebjonka //Jemocional'noe razvitie doshkol'nika: Posobie dlja vospitatelej detskogo sada. Dited by A. D. Kosheljovoj [The influence of fiction on the emotions of a child // The emotional development of a preschooler: A manual for kindergarten teachers]. Moscow: Prosveshhenie publishing, 176.
19. Trifonova E.V. (2018) Igra doshkol'nika: podmena ideal'noj formy dejatel'nosti kak pedagogicheskaja problema. Analiz ustanovok vospitatelej // Rebenok - issledovatel', dejatel', tvorec: opyt organizacii «specificheski detskih vidov dejatel'nosti»: Materialy mezhdunarodnoj nauchno-prakticheskoj konferencii, g. Moskva, 24-26 aprelja 2018 g. / pod red. Trifonovoj E.V., Vasjukovoj N.E. [Game of a preschooler: substitution of an ideal form of activity as a pedagogical problem. Analysis of the attitudes of educators // Child - researcher, activist, creator: experience in organizing "specifically children's activities": Materials of an international scientific and practical conference Moscow 24-26 april 2018 Dited by Trifonovoj E.V., Vasjukovoj N.E.]. Moscow: Moscow Pedagogical State University publishing, 18-29.
20. Veraksa N.E., Veraksa A.N. (2005) Razvitie rebenka v doshkol'nom detstve: posobie dlja pedagogov doshkol'nyh uchrezhdenij [Child Development in Preschool: a guide for Preschool Teachers]. Moscow: Mozaika-Sintez [Mosaic Synthesis publishing], 150.
