CC BY
163
Н ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА ОБРАЗОВАНИЯ
УДК 373.21 Р01: 10.24411/1997-9657-2021-10093
Белолуцкая А.К.
Анализ зарубежных и отечественных подходов к развитию творческого мышления детей дошкольного возраста в образовательном процессе
Белолуцкая Анастасия Кирилловна* - Московский городской педагогический университет (Москва, Россия)
В статье сформулировано пять современных подходов, являющихся наиболее распространенными среди исследователей и педагогов-практиков в области развития творческого мышления дошкольников в образовательном процессе, а именно: работа через искусство, образовательную среду, тренинги креативности, разрешение проблемных ситуаций, детские нарративы. Автором использован метод сравнительного анализа отечественных и зарубежных источников (всего 47 источников, 30 из которых опубликованы за последние 10 лет).
В работе сделаны следующие выводы: а) при работе с предметами эстетического цикла для развития творческого мышления ребенка важно уделять внимание не столько красоте сделанного дошкольником продукта, сколько качеству взаимодействия ребенка с педагогом, возможности действовать по собственному замыслу и доступности материалов, что обеспечивает детям независимость в принятии решений, как и чем заниматься большую часть дня; б) при организации образовательной среды в детском саду необходимо делать акцент на диалоговые и дискуссионные практики, открытые задания, личностную значимость для ребенка предлагаемой ему деятельности, мягкое расписание с длительными периодами, когда ребенок может быть погружен в одно занятие, профессиональную свободу педагога; в) интеграция проблемных ситуаций, требующих экспериментальной деятельности и освоения «наукосообразных» способов ответа на противоречивые вопросы является эффективным способом стимулирования любознательности в дошкольном возрасте.
В качестве заключения автор подчеркивает, что в практике дошкольного образования, безусловно, возможно и оправдано успешное совмещение всех указанных подходов к развитию творческого мышления.
Ключевые слова: творческое мышление, креативность, проблемные ситуации, дошкольники, искусство.
Для цитирования: БелолуцкаяА.К. Анализ зарубежных и отечественных подходов к развитию творческого мышления детей дошкольного возраста в образовательном процессе//Современное дошкольное образование. - 2021. - №1(103). -С.28-42. йО!: 10.24411/1997-9657-2021-10093
Материалы статьи получены 04.11.2020.
* Контакты: anabel@eurekanet.ru
UDC 373.21 DOI: 10.24411/1997-9657-2021-10093
Analysis of Approaches to the Development of Creative Thinking of Preschool Children in the Educational Process
Anastasia K. Belolutskaya*, Moscow City University, Moscow, Russia
The article analyzes articles on the development of creative thinking of preschool children. Conducted categorization allowed to formulate five modern approaches, which are the most common among researchers and teachers: work through art, educational environment, creativity training, problem solving, children's narratives.
The author emphasizes that: a) when working with objects of the aesthetic cycle for the development of creative thinking, it is important to pay attention not so much to the beauty of the product, but to the quality of interaction with the teacher, the ability to act on children's own ideas and the availability of materials, providing children with independence in making decisions about how and what to do most of the day; b) when organizing the educational environment, it is necessary to focus on dialogue and discussion practices, open tasks, the personal significance of the proposed activity for the child, a soft schedule with long periods when the child can be immersed in one lesson, professional freedom of the teacher; c) integration of problem situations that require experimental activities and the development of "science-based" ways to answer controversial questions is an effective way to stimulate curiosity in preschool age.
Keywords: creative thinking, creativity, problem situation, preschoolers, art.
For citation: Belolutskaya A.K. (2021). Analysis of approaches to the development of creative thinking of preschool children in the educational process. Preschool Education Today. 1:15, 28-42 (in Russian). DOI: 10.24411/1997-9657-2021-10093
Original manuscript received 04.11.2020. * Contacts: anabel@eurekanet.ru
Введение
Успешность взрослого человека на рынке труда и в социальной жизни в целом во многом связана с тем, может ли он продуцировать новое авторское содержание. Сегодня это касается любых профессий, а не только тех сфер, которые традиционно считаются творческими (живопись, литература, музыка и проч.). Системы образования разных стран отвечают на социальные вызовы такого рода изменением измерительных процедур, направленных на оценку качества образовательных результатов. Так, разработчики международного сопоставительного исследования PISA заявляют о том, что характер заданий для старшеклассников меняется - акцент смещается в сторону диагностики так называемых «4К» (креативность, критичность, коммуникативность, кооперативность). Однако формирование творческого мышления человека, то есть способности придумывать новое в проблемной ситуации на различном материале, начинается намного раньше, еще
в дошкольном возрасте. Организация образовательного процесса в детском саду оказывается критично важной для будущей успешности человека во взрослой жизни. Безусловно, исследования показывают высокую значимость семейных факторов, влияющих на раскрытие творческого потенциала детей, в частности социально-экономического статуса семьи и уровня образования родителей, особенно матери. Однако многие данные, в частности недавняя работа Д. Янковски и М. Карвовски «Семейные факторы и развитие творческого мышления» Оапкошвка е1 а1., 2019), свидетельствуют о том, что семья в основном определяет исходный уровень, с которым ребенок попадает в систему образования, а вот динамика детерминируется как раз спецификой образовательной ситуации. В этой связи исследования, посвященные развитию творческого мышления дошкольников, обладают действительно высокой актуальностью. В настоящей работе с использованием метода сравнительного анализа отечественных и зарубежных источников
H ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА ОБРАЗОВАНИЯ
(всего 47 статей, 30 из которых опубликованы за последние 10 лет) сформулированы 5 подходов, которые на сегодняшний день являются наиболее распространенными в образовательных системах разных стран, а именно: развитие творческого мышления детей через: занятия искусством (Bautista et al., 2018; Bautista et al., 2016; Bond, 2015; Henriksson-Macaulay, 2015; Magsamen, 2011; Gencer, 2015, Menzer, 2015; Sotiropoulou-Zormpala, 2012; Ferrari et al., 2014); работу с образовательной средой (Kashapov, 2016; Hun Ping Cheung, 2013; Sheridan, 2016; Smith et al., 2009; Bijvoet-van den Berg, 2014; Chan et al., 2014; Craft et al., 2012; Garaigordobil, 2011; Николаева, 2010); тренинги креативности (Alfonso-Benlliure et al., 2013; Komarik, 2003; Ma, 2006; Scott et al., 2004; Ferrari et al., 2009); работу с разрешением проблемных ситуаций (Voigt et al., 2019; Fusaro et al., 2018; Keen, 2011; Beck, 2016; Lee et al., 2007; Karpov, 2003; Cluver et al., 2013; Белолуцкая, 2017; Шиян, 2017), работу с зарождающейся грамотностью и детскими нарративами (Chen et al., 2010; Шиян, 2018).
Развитие творческого мышления дошкольников через занятия искусством
Подход, рассматривающий занятия искусством в качестве основного способа раскрытия детского творческого потенциала, прочно укоренен в педагогической практике еще с античных времен. Музыке, рисованию, лепке, танцам традиционно уделяется очень большое внимание практически во всех странах в большинстве программ дошкольного образования, что в свою очередь находит отражение в психолого-педагогических исследованиях. В XX веке прорывным направлением с точки зрения практик творческого самовыражения детей с помощью разных материалов стал подход Reggio Emilia, разработанный в Италии педагогом А.Малагуцци. Значительное количество исследований о том, как искусство влияет на детскую креативность, основаны именно на нем (Bautista, 2016; Bond, 2015). В частности, можно упомянуть работу, которая недавно была проведена в Турции А.Дженсером и М.Гоненом «Исследование влияния педагогики Reggio Emilia на творческие способности дошкольников» (Gencer et al., 2015), где изучается влияние указанного подхода на креативность детей дошкольного возраста. Исследование
было проведено с участием 18 шестилетних детей, в течение трех месяцев обучавшихся согласно подходу Reggio Emilia. В качестве инструмента сбора данных авторы использовали тесты Торренса. Результаты показали различия в баллах в пользу постпроектного теста по таким параметрам, как оригинальность, беглость и разработанность.
Однако тот факт, что занятия искусством считаются большинством педагогов бесспорно эффективным традиционным инструментом для раскрытия творческого потенциала, имеет и отрицательные последствия: соответствующие практики зачастую включаются в образовательный процесс нерефлексивно, с упором на овладение техниками и достижение «красивого», с точки зрения взрослой эстетики, результата. При этом за кадром остается такой важнейший аспект, как внедрение педагогических технологий, которые позволят сместить акцент с создания презентабельного продукта на процесс, действительно подразумевающий детское самовыражение.
Очень подробно эта проблема освещается в работе А. Батисты «Искусство в дошкольном образовании: азиатский взгляд» (Bautista, 2018).
Исследование инициировано Министерством образования Сингапура для повышения качества дошкольного образования детей в возрасте от четырех до шести лет. Авторы исследования указывают на то, что тщательно изучили теории развития и обучения, предложенные западными учеными, а также лучшие практики дошкольного образования во всем мире, с особым упором на североамериканские и европейские страны. Вдохновленные исследованиями Аьва Выготского, Джона Дьюи, Жана Пиаже и Жерома Брунера, разработчики в Сингапуре создали инновационную образовательную программу для детских садов NEL (Nurturing Early Learners'). Следует отметить, что творчество и нестандартное мышление негласно не поощряются во многих азиатских обществах, где конфуцианские нормы скромности все еще доминируют, особенно в китайской традиции. Хвастовство неприемлемо с культурной точки зрения, независимо от того, сколько человек знает, и от детей ожидается, что они должны следовать правилам и соответствовать предписанным стандартам. Это ставит перед педагогами важные задачи по внедрению новых творческих практик в образование. В работе использованы данные аудиторных наблюдений, проведенных в 80 до-
школьных организациях. Всего были собраны данные из113 групп (дети в возрасте 4-5 лет). Методы: Шкалы 501Р, которые представляют собой батарею мер для оценки изменений академических и неакадемических компетенций ребенка, анкеты о домашней среде ребенка и характеристиках воспитателя, а также шкалы ЕСЕ!^-!^ (параметры «Искусство» и «Танцы / движение»).
В числе важных результатов авторы отмечают, что в то время как атмосфера в группах сингапурских дошкольных организаций в целом положительная, и детям нравится заниматься искусством, педагоги обычно сосредоточиваются на том, чтобы получился красивый презентабельный продукт, а не на развитии индивидуального творчества и самовыражения детей. Вразрез с тем, что предлагают современные учебные программы как в западных, так и в восточных странах, результаты данной работы свидетельствуют о том, что связанные с искусством педагогические практики в Сингапуре носят в первую очередь репродуктивный характер. Большинство педагогов демонстрируют ожидания и устанавливают четкие границы и требования, что правильно, а что неправильно. Мышление вне шаблона редко поощряется. Стиль взаимодействия директивен и довольно жесток, а детские идеи неинтересны и редко используются для изменения плана занятия. Вопросы в основном являются закрытыми (да/нет, вопросы с одним верным ответом), детям редко предлагается задавать вопросы о текущей деятельности. Таким образом, данные показывают, что качество взаимодействия педагога и ребенка в течение учебного времени, связанного с искусством, является посредственным или низким. Также была обнаружена низкая доступность материалов для занятий искусством: детям не предоставляются возможности для их изучения и свободного выбора. Это может быть частично связано с жесткостью расписания, особенно для групп короткого пребывания, где педагоги постоянно вовлекают детей в заранее определенные задачи, чтобы обеспечить достижение ежедневных целей. Для сингапурских педагогов дошкольного образования является обычной практикой назначать детям занятия в определенных центрах в определенное время с тем, чтобы гарантировать разнообразие активностей каждому ребенку. Такая практика резко контрастирует с подходами, основанными на идеях свободного выбора и свободной игры, такими как Реджио-Эмилия и Монтессори, где педагоги подде-
рживают инициированные детьми проекты, обеспечивая наличие и доступность ресурсов и позволяя детям проявлять независимость в принятии решений, что использовать и как использовать, в течение значительной части дня.
Описанное исследование очень ярко отражает довольно типичную для многих стран, в том числе для РФ, ситуацию с занятиями искусством и подводит нас к более общим вопросам, касающимся организации образовательной среды в целом.
Какая образовательная среда активизирует творческое мышление?
Исследования качества образовательной среды детских садов активно ведутся по всему миру, во многом благодаря тому, что последние десятилетия очень активно разрабатываются, апробируются и внедряются в широкую практику надежные валидные инструменты экспертного оценивания (например, шкалы ECERS; CLASS; немецкий каталог качества и ряд других). Как было продемонстрировано выше на примере сингапурского исследования, результаты такого оценивания, как правило, дают повод для серьезной профессиональной рефлексии и существенного реформирования образовательного процесса. В работе Р. Ханг Ченг «Педагогические практики творческого развития в детском саду: феноменологический подход» (Hun Ping Cheung, 2013) представлено описание пилотного проекта, реализованного в детских садах Еонконга, направленного на поддержку тех педагогов, которые стремятся улучшить свою работу в плане творческого развития воспитанников. От педагогов требовалось организовать взаимодействие с детьми, включив пять составляющих:
1) мотивация рассматривается как первый шаг творческого процесса, предполагающий введение задания, побуждающего дошкольника устанавливать значимые связи со своим предыдущим опытом. Это пробуждает у детей интерес к задаче и способам ее решения;
2) дивергентный процесс генерирования возможностей. Второй шаг - попросить ребенка поискать идеи или возможности для решения проблемы, максимизируя таким образом их количество, не оценивая на этом этапе;
3) конвергентный процесс отбора идей. Далее ребенку предлагается выбрать то, что он считает лучшей идеей или решением. Этот
Н ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА ОБРАЗОВАНИЯ
этап необходим, чтобы помочь детям увидеть положительные и отрицательные стороны каждой возможной идеи;
4) претворение идеи в жизнь. Если идеи не будут эффективно реализованы, то для детей весь процесс работы над задачей не будет казаться целесообразным и полезным. Этот шаг требует от детей выработки своих предложений;
5) оценка. На этом этапе детей просят оценить качество идей и дать рекомендации по улучшению. Надо помочь дошкольникам обсудить стратегии и определить качество результата с точки зрения инновационности, эффективности, полезности и целесообразности.
В исследовании приняли участие 18 педагогов из шести гонконгских дошкольных учреждений, которые обучают в общей сложности 350 детей от4до6 лет.
Были организованы четыре семинара по 3 часа. Практическая деятельность педагогов длилась 6 недель. Каждый участник должен был спланировать и провести еженедельно 30-минутное занятие (всего 6 занятий), используя знания и умения, полученные на семинарах.
Исследователь осуществлял наблюдение за этими занятиями, давал обратную связь, постоянно мотивировал.
После этого в ходе интервью авторы выявляли мнения педагогов об эффективности проекта: насколько изменились представления педагогов о том, как должна быть организована деятельность по творческому развитию детей; как изменилась практика их работы в группах.
Кроме интервью, для сбора данных о результативности проекта использовались наблюдения в группах.
Эксперт выяснял, может ли педагог вызывать у детей интерес ставить сложные, но выполнимые задачи, использовать стимулирующие педагогические ресурсы, проявлять свободу, давать детям возможность выбирать способы работы, задавать открытые вопросы детям и активно побуждать их к самостоятельному вопрошанию, отстраняться и позволять детям самим принимать решения, показывать примеры творческого мышления и поведения, поощрять экспериментирование, ожидать от детей вовлеченности и сосредоточенности, позволять детям исследовать возможности,
Таблица 1. Изменения в педагогическом планировании
Изменения, которые фиксируют педагоги Результаты наблюдений в группах
До проекта После проекта
Творчество в основном ассоциировалось с занятиями искусством. Творческое развитие может быть интегрировано в занятие по любому предмету. Педагоги интегрировали занятия на развитие творческих способностей в самые разные виды деятельности. Например, рассказывание историй (как помочь деду вместить огромную морковку в дом) или надувание пузырей (придумать лучший инструмент для надувания самого большого пузыря).
Педагоги давали детям решать проблему, не устанавливая связей с предыдущей темой или опытом детей. Педагог должен делать творческое задание более смысловым значимым для детей. Педагог начинал занятие с обсуждения книжки, которую читали в прошлый раз. После того, как освежили в памяти историю, дети должны были решить проблему разными путями. Например, после чтения истории про умного осьминога детей просили помочь осьминогу решить математическую проблему (дети выясняли в парах, какой получится длина окружности, если сложить вместе все ноги осьминога).
Педагоги строго следовали расписанию и ожидали, что активность детей должна строго умещаться в тот распорядок, который им диктуется. Детям необходимо достаточно времени, чтобы думать и исследовать. Временные ограничения могут быть фактором, тормозящим творческое развитие. Педагоги начали гибко подходить к временным ограничениям. Например, перестали просить детей торопиться выполнить задания, если занятие уже заканчивалось.
Педагоги полагали, что творческий процесс включает в себя свободное исследование. Прежде чем заниматься самостоятельным творчеством, детям необходимо дать опыт, который бы расширил и углубил их представления и мышление. В начале проекта многие учителя уделяли самое значительное внимание конвергентной части занятий, а после стали отдавать ключевую роль дивергентной.
Педагоги при планировании тщательно следовали за общей программой. Педагоги стали очень мотивированы на то, чтобы самим придумывать занятия и проекты. Например, один педагог изучил, как работать с папье-маше (не входит в общую программу), и начал это активно использовать.
Таблица 2. Изменения в применяемых педагогических технологиях
Изменения, которые фиксируют педагоги Результаты наблюдений в группах
До проекта После проекта
Очень часто использовались закрытые вопросы. Педагоги ждали известного им ответа, не спрашивая «почему». Педагоги осознали пользу открытых вопросов для стимуляции творческого мышления; стали предлагать больше возможностей для обсуждения идей между детьми. Было отмечено увеличение использования открытых вопросов. Учителя также начали оценивать неожиданные ответы и предлагать много возможностей для детей, чтобы поделиться и обменяться идеями. Например, когда ребенок давал ответ, описывающий функцию зубочистки (чистка), учитель просил ребенка подумать о других ее функциях (еда, игра).
Педагоги давали инструкции детям и ожидали послушания. Педагоги мотивировали детей думать разными способами, действовать по-разному и рассматривать вещи с разныхточек зрения. Учителя давали детям свободу выбора способов работы и всегда просили их делать что-то по-другому. Например, каждого ребенка попросили подумать о различных реакциях на приветствия «привет» и «до свидания» или попросили подумать об уникальном способе навигации по туннелю.
Реализовывался подход, ориентированный на педагога (инструкции, демонстрация, объяснение). Педагоги стали предпочитать меньше говорить таким образом, чтобы у детей было больше времени на экспериментирование, открытие и обсуждение разных возможностей. Наблюдались следующие изменения: учителя перешли от преподавания всей группе к обучению в малых группах; показатели участия детей изменились с низких на высокие; и деятельность, направленная учителем, уступила место самостоятельной деятельности детей. Наблюдалось также увеличение доли активного обучения.
Педагоги часто давали очень общую обратную связь («хорошая работа», «молодец»). Педагоги должны давать детям критерии, по которым они оценивают работы и по которым дети сами могут оценивать эффективность своих творческих попыток. Учителя помогли детям разработать описательные критерии оценки качества проектов сверстников, такие как «инновационный», «полезный», «практичный», «готовый попробовать по-другому» и «эффективный».
Педагоги ожидали, что младшие дети обладают меньшими творческими способностями, особенно в плане мышления. Им давалось больше однозначных инструкций и образцов деятельности. Творчество - потенциальная характеристика всехдетей. Даже маленькие дети способны работать по-своему и продуцировать неожиданные идеи, когда им предоставляется свобода и автономия. Педагоги давали меньше инструкций детям и были готовы позволить им работать самостоятельно. Например, чтобы помочь дедушке перенести большую морковку к себе домой, 3-летним детям давали различные инструменты для самостоятельной разработки своих решений.
отмечать детей, которые готовы экспериментировать и рисковать, обращать внимание, когда дети комментируют различия в своей и чужой работе, фиксировать оценку детьми своей работы и их предложения по ее улучшению; оставаться открытыми для новых идей.
Наиболее существенными оказались изменения в качестве педагогического планирования и применяемых технологий (таблицы 1-2).
Наряду с предметно-пространственной средой и применяемыми педагогическими технологиями существенным компонентом образовательной среды является психологический климат, обеспечивающий эмоциональный комфорт и благополучие детей. Так, исследование М. Кашапова и Т. Огородовой «Взаимосвязь между агрессией и креативностью в старшем дошкольном возрасте» (КавИароу, 2016) посвящено выявлению особенностей взаимосвязи креативности и агрессии у старших дошкольников. В работе участвовали дети от пяти до
семи лет детских садов Ярославской области (97 человек).
Диагностические инструменты: кинетический семейный рисунок Бернса и Кауфмана, тест «Несуществующее животное», детская версия исследования картины Розенцвейга, тест П.Торранса на невербальную креативность, задача на альтернативное использование предметов Дж. Гилфорда.
Полученные результаты показали, что вербальная креативность имеет отрицательные взаимосвязи с такими показателями агрессии, как тревожность, конфликтность, чувство собственной неполноценности. Также выявлена значимая отрицательная связь между невербальной креативностью и такими показателями агрессии, как конфликтность и враждебное отношение к семье.
Кроме этого, исследование показало, что невербальная креативность имеет положительную связь с так называемой продуктивной
Н ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА ОБРАЗОВАНИЯ
агрессией, которая проявляется в настойчивости, строгости (но не жестокости) и способности отстаивать свое мнение, не посягая на достоинство собеседника, не проявляя враждебности или не становясь личностной. Без таких качеств ребенок и с годами взрослый может стать жертвой чужой агрессии и несправедливости.
В рамках исследования была разработана и реализована программа, направленная на коррекцию и профилактику агрессии у детей старшего дошкольного возраста. Программа длилась шесть недель и состояла из двенадцати игровых занятий с детьми. В конце эксперимента результаты экспериментальной и контрольной групп свидетельствовали о достоверном снижении показателей тревожности. Выявлено также существенное различие таких показателей, как конфликтность и враждебное отношение к семье в пользу экспериментальной группы. Повторная диагностика творческих способностей показала значимое увеличение показателей невербальной креативности.
Здесь уместно упомянуть о третьем подходе, который традиционно популярен среди практиков, как психологов, так и педагогов, а именно - развитие творческого мышления через тренинги креативности. Типичным примером является работа «Программа развития креативности дошкольников» В. Альфонсо-Бенлюра, Ж.К. Меленде (Alfonso-Benlliure, 2013). Авторы, опираясь на классические работы Дж. Гилфорда (Guilford, 1959), понимают творческое мышление как сочетание дивергентного и конвергентного мышления и выдвигают гипотезу о том, что в дошкольном возрасте возможно повышение уровня креативности через серию специально организованных занятий. В исследование были вовлечены 44 ребенка 5-6 лет, поделенных на экспериментальную и контрольную группы. Серия развивающих занятий состояла из шестичасовых сессий, которые проводил психолог каждую неделю. Занятия были посвящены играм на комбинаторику, сенсорную стимуляцию, играм с использованием повседневных объектов необычными способами и исследованию реальности, выражению чувств через танец и рисунок.
Финальная диагностика показала, что общий балл по креативности в экспериментальной группе значительно вырос, однако более глубокий анализ показывает, что значимо сдвинулись не все элементы, в частности гибкость при работе с понятиями (концептуализация) осталась на том же уровне.
Следует отметить, что, с точки зрения ис-
следовательской методологии, все упомянутые выше исследования имеют общие черты, а именно:
- в качестве психологического концепта, описывающего творческое мышление, используется понятие креативности, разработанное Дж. Гилфордом и П. Торренсом (Guilford, 1959; Torrance, 1994) в середине XX века и не претерпевшее существенных изменений до сегодняшнего дня. Между тем большое количество критических работ доказывают, что для описания творчества, как создания нового, такие параметры, как оригинальность, беглость, гибкость и разработанность, не являются релевантными (Sternberg, 1997; Sternberg, 2012; Arlin, 2011);
- о раскрытии творческого потенциала детей судят по продуктам деятельности дошкольников (рисункам, сказкам, инсталляциям и проч.), что с научной точки зрения не может являться объективным показателем, особенно при условии смещения фокуса педагогического внимания с результата на процесс.
Умение работать с проблемными ситуациями как показатель творческого мышления
Принципиально иной подход к работе с творческим мышлением детей отражен в работах, посвященных исследованию разрешения дошкольниками проблемных ситуаций. Эти
работы отличает то, что творческое мышление рассматривается как способность находить решения в ситуациях, которые требуют преобразования. Нас здесь особенно интересуют характеристики и специфика тех проблемных заданий, которые включаются в диагностические методики и предлагаются дошкольникам. Так, довольно известной задачей является так называемое «задание-крючок» (hook-task), где детям предъявляется конструкция, состоящая из прозрачной пластиковой трубки, прикрепленной к деревянному ящику. В середине трубки помещена плюшевая мышь или другой привлекательный предмет, который необходимо достать. Далее детям предлагаются разные инструменты, которые после определенных манипуляций могли стать инструментами, пригодными для решения задачи (например, проволока, из которой можно сделать крюк).
В работе С. Бэк «Регуляторные функции и дивергентное мышление не являются предик-
торами с точки зрения новаторского решения проблемных заданий детьми» (Beck, 2016) показано отсутствие статистически значимых связей между успешностью решения детьми 5-7 лет описанного выше задания-крючка и уровнем развития дивергентного мышления, а также рабочей памяти, торможения и когнитивной гибкости. Это доказывает, что умение продуктивно разрешать проблемные ситуации принципиально не сводимо к набору вышеупомянутых психологических компонентов. Один из возможных ответов на вопрос, что может повлиять на успешность детей при выполнении такого задания, дают Б. Войт, С. Поэн, С. Брехтел-Куэн в работе «Достать мышку из коробки: новаторское совершенствование инструмента детьми дошкольного возраста» (Voigt, 2019), которые среди прочего исследовали фактор времени и характеристики предлагаемых способов модификации инструмента.
Авторами была проведена серия из четырех экспериментов (в первом и четвертом эксперименте были задействованы 14 детей, во втором и третьем - 29). Возраст детей 5 лет.
Для решения задачи детям давались предметы, которые потенциально содержали в себе только один способ усовершенствования: изменение формы (проволока, металлическая антенна), составление (пластиковая трубка и деревянная палочка из двух частей), развязывание (веревка, где надо убрать мешающие узлы), открепление (деревянные палочки, одна из которых прикреплена к коробке узлом, адругая накидными петлями).
Процедура эксперимента выглядела следующим образом: экспериментатор входе индивидуального общения сначала давал ребенку возможность ознакомиться с конструкцией. Потом предъявлял набор из предметов (разный в разных сериях) и просил достать мышку любым способом, который ребенок сможет придумать. Далее психолог делал вид, что занят какой-то бумажной работой, время от времени подбадривая ребенка, чтобы он не боялся ошибиться. Был установлен временной лимит - 10 минут, так как было замечено, что если за этот период времени ребенок не может решить задачу, то наступает фрустрация.
Похожие исследования проводились раньше с детьми разного возраста, но с временным лимитом - 1 минута. Было показано, что дети младше 8 лет плохо решают такие задачи.
В этом случае авторам удалось показать критичную роль ограничения во времени для успешности творческого процесса: при увеличении
временного лимита успешность значимо повысилась. Однако они пришли к выводу, что временной фактор может работать на увеличение количества успешных решений только при увеличении вариативности способов, которыми может воспользоваться ребенок (в тех случаях, когда давались предметы из разных категорий одновременно, успешность существенно повышалась).
Исходя из полученных данных, авторы делают вывод о том, что необходимым условием для развития детского творческого мышления, в том числе в его изобретательском аспекте, является соблюдение как минимум трех условий: достаточное время, дружелюбная атмосфера и наличие предметов, которые могут потенциально стать инструментом (средством) решения задачи (предметы должны содержать в себе принципиально разнообразные способы изменения и применения).
В недавнем исследовании М. Фузаро и М. Смита «Любознательность дошкольников и решение проблемных ситуаций наукосо-образным способом» (Риваго е1 а1., 2018) авторы показывают корреляционные взаимосвязи между детской любознательностью и продуктивным разрешением проблемных ситуаций способами, которые применяются и взрослыми учеными на более сложном материале (сравнение, противопоставление, категоризация, наблюдение и проч.). В исследовании участвовали 24 дошкольника 4-5 лет.
Для диагностики способности к разрешению проблемных ситуаций использовалась методика, где дошкольнику последовательно предъявляется 7 ситуаций (словесное описание сопровождается рисунками). Ситуации приведены в табл. 3. Для диагностики детской любознательности использовалась методика, где ребенку предъявлялись картинки, к которым он должен был задать вопросы. Баллы ставились за каждый заданный вопрос. Содержание картинок: очень большое и очень маленькое яблоко; лужа, заваленная опавшими листьями; кусок искусственного белого меха, из-под которого идет фиолетовый свет.
Таблица 3. Примеры проблемных ситуаций и их решений
Проблемная ситуация Продуктивные решения
Лед: клубника застряла замороженной в кубике льда. Какие способы получить клубнику? Разбить кубик льда, растопить кубик на солнце или в микроволновой печи. Фантазийный вариант: использовать бластер; гигант положит лед на костер.
ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА ОБРАЗОВАНИЯ
Ведро: ведро, наполненное водой, слишком тяжелое для человека. Какие способы получить немного воды для цветов, которые в ней нуждаются? Использовать другой меньший сосуд, чтобы отлить воду; использовать какое-то орудие (кран), чтобы поднять ведро; Фантазийный вариант: гигант поднимет ведро.
Ключ: ключ упал в озеро; какие есть способы, чтобы получить ключ обратно, из воды? Человек сплавает или нырнет (сеть, подводная лодка). Фантазийный вариант: сказочное животное-друг.
Шарик: шарик вставлен в бутылку; какие есть способы, чтобы вынуть его? Разбить или разрезать бутылку; выпустить воздух из шарика. Фантазийный вариант: заклинание.
Яйцо: две девочки нашли яйцо. Однадевочка думает, что это утиное яйцо, а другая - гусиное. Как они могут узнать точно? Подождать, пока вылупится птенец; посмотреть на форму; подождать, пока придет мама или папа; разбить и посмотреть.
Сумки: две сумки завязаны. Как узнать, где внутри подушки, а где камни, не открывая их? Проковырять дырку; поднять или потрясти; потыкать пальцем; кинуть что-то на сумку.
Семена: фермер бросил семена брокколи и моркови, которые теперь на земле перемешались. Каковы способы узнать, какие из них семена брокколи, а какие семена моркови? Посадить и подождать, что вырастет; вспомнить, как должны выглядеть семена этих растений; посмотреть на пакетик с семенами.
В таблице ниже названы релевантные с научной точки зрения способы разрешения проблемных ситуаций, а также примеры примене-
ния их детьми.
Таблица 4. Категории решений и способы исследования
Категории Способ исследования Примеры эффективных и неэффективных решений детей
Свойства и характеристики неживых объектов и материалов Сравнение и противопоставление объектов и событий с тем, чтобы описать сходство и различия. Наблюдение, исследование, описание характеристик и физических качеств твердых и нетвердых материалов (размер, вес, форма, цвет, текстура, звук). Эффективные: Сумки: поднять их, чтобы узнать, какая тяжелее. Неэффективные: Семена: рассортировать.
Изменения в неживых объектах и материалах Демонстрация уверенности, что объекты и материалы могут меняться; исследование этих изменений (перегруппировка частей, изменение цвета, формы, текстуры, температуры). Эффективные: Ведро: взять маленькое ведро и отчерпнуть. Неэффективные: Ключ: купить лодку с дыркой внизу.
Свойства и характеристики живых существ Идентифицировать характеристики животных и растений (внешние и внутренние) и разбить их на категории. Определить места обитания людей и знакомых животных и растений в окружающей среде и понимать, что живые существа могут обитать в разных средах. Эффективные: Яйца: определить по цвету. Неэффективные: Ключ: рыба сплавает и принесет.
Изменения живых существ Наблюдать и исследовать рост и изменения в людях, животных и растениях и продемонстрировать понимание того, что живые существа меняются со временем в размерах и в других способностях по мере роста. Осознать, что животные и растения требуют ухода, и начать связывать кормление и полив с ростом людей, животных и растений. Эффективные: Семена: подождем, пока прорастут. Неэффективные: дождаться дождя.
Результаты исследования говорят о том, что чем выше уровень любознательности (большее количество заданных вопросов), тем больше продуктивных решений проблемных ситуаций даст ребенок. Здесь целесообразно упомянуть работу А.К. Белолуцкой «Особенности взаимосвязи диалектического мышления, пробле-матизации и надситуативно-преобразователь-ных решений проблемных ситуаций у старших дошкольников» (Белолуцкая, 2017), где также обнаруживается положительная корреляция между успешностью разрешения проблемной ситуации (методика В.Т. Кудрявцева «Зайка» (Кудрявцев, 1997) и способностью задавать сложные вопросы к картинке с набором бытовых предметов (методика П.Арлин (Lai-Ting Yan, 1995)). Заметим, что в этой же работе зафиксирована значимая связь между способностью разрешать проблемные ситуации и оперировать противоположностями, то есть диалектическим мышлением, которое в целом ряде отечественных работ, принадлежащих к школе структурно-диалектического подхода (Белолуцкая, 2011, Веракса, 2010; Веракса, 2013; Шиян, 2013; Шиян, 2016) рассматривается как синоним творческого мышления. Оперирование противоположностями позволяет преобразовать противоречие, составляющее суть проблемной ситуации, и анализировать окружающий мир в контексте развития, а не статики. Так, в работе O.A. Шиян
«Понимание процессов развития как путь развития творческого мышления у дошкольников» (Шиян, 2017) обсуждается психологическая основа формирования у дошкольников представлений о циклических процессах в природе и обществе. Делается вывод о том, что циклические представления связаны как с нормативными, так и с творческими способностями, потому что несут смысл преобразования, понятный детям. Для дошкольного образования это означает, что разного рода циклы превращений и развития (временные, циклы развития в животном и растительном мире, в истории и пр.) могут стать важным содержанием дошкольного образования, поскольку отражают и норму, и ее преобразование.
Развитие творческого мышления через работу с зарождающейся грамотностью и детскими нарративами
Интересным и сравнительно новым подходом к развитию творческого мышления дошкольников является работа с зарождающейся грамотностью и детскими нарративами (Chen, 2010; Шиян, 2018).
Из отечественных работ на эту тему приведем в пример исследование O.A. Шиян «Детские нарративы как возможный ресурс развития диалектического мышления старших дошкольников» (Шиян, 2018). Вслед за A.C. Выготским и рядом зарубежных ученых (Брунер, 1987; McCabe, 2002) автор подчеркивает важность работы со спонтанными детскими устными историями и рисунками по их мотивам как предтечей письменной речи. Вместе с тем в работе подчеркивается, что в российской образовательной практике чаще всего используются рассказ по картинке или пересказ истории, рассказанной или прочитанной взрослым. Это означает, что рассказывание выключено из коммуникативной ситуации и выступает как учебное действие, не обладающее собственным смыслом для ребенка, что существенно снижает его эффективность. В работе проверяется гипотеза о возможной взаимосвязи детской способности создавать связные истории и диалектического (творческого) мышления дошкольников.
Для диагностики использовались такие методики, как «Что может быть одновременно?» (автор: Веракса Н.Е.), «Что может быть наоборот?» (Белолуцкая А.К.; Шиян O.A.), «Детский тест циклических представлений» (авторы:
Веракса Н.Е., Сенюкова З.А.), а также методика «Расскажи историю» Алисии МакКейб.
В исследовании принимали участие 34 ребенка в возрасте от пяти до шести лет на первом этапе работы и 44 ребенка того же возраста на втором.
На первом шаге авторы не обнаружили связи между качеством нарратива и диалектическим мышлением. Однако на последующем этапе, который проводился с применением наглядной модели (ребенку предлагалось создать свою книжку и раскрывался секрет: «настоящие писатели сначала придумывают начало, затем конец, и только потом - середину»; лист расчерчивался соответствующим образом (Шиян, 2008)), была обнаружена значимая корреляция между цикличным характером нарратива и рядом операций диалектического мышления. Авторами делаются предположения о том, что: использование наглядной модели «начало - конец - середина» при придумывании историй провоцирует детей на создание более сложного повествования, включающего оперирование отношениями противоположности; создание нарративов может быть использовано как ресурс когнитивного развития, в частности развития диалектического мышления у старших дошкольников.
Из зарубежных исследований в этой связи можно отметить работу С. Чен и Дж. Жу «Творческие стратегии письма у дошкольников: исследование зарождающейся грамотности в китайском языке» (Chen et al., 2010).
Творческие стратегии письма, обсуждаемые в работе, включают рисование и каракули, которые имеют важное значение для развития грамотности детей младшего возраста. Рисунки и каракули, которые дети называют «словом», указывают на множество интересных тенденций: дети сначала строчат случайным образом, затем постепенно начинают рисовать направленные линии и показывать некоторые изображения, имеющие значения. Например, ребенок может нарисовать дерево и сказать другим людям: «не забудьте взять меня в парк». Дети используют слова-картинки, выдуманные буквы наряду с реальными, пока они не вырастут в зрелого писателя. Некоторые исследователи даже полагают, что маленькие дети могут не различать картинки и слова в течение длительного периода зарождения грамотности, так как и то, и другое имеет значение.
Авторы подчеркивают, что рисование и каракули представляют собой ценность не толь-
Н ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА ОБРАЗОВАНИЯ
ко потому, что являются способом освоения грамотности. Можно отметить, что таким образом дети придумывают свой собственный новаторский способ передачи значений. Этот способ отличается практической ценностью и одновременно гибкостью и оригинальностью. Именно поэтому в работе отмечается, что зарождающееся письмо это не только овладение грамотностью, но и стратегия развития творческого мышления.
Важным также является то, что дети начинают понимать коммуникативную функцию письма: они пытаются рисовать картинки и писать слова, чтобы организовать свое мышление через постановку собственных целей. В этом процессе может отражаться их повседневный опыт. Нарисовать что-то, что дети не умеют писать, может помочь им преодолеть барьер неизвестных слов, с другой стороны, предметы на картинках будут стимулировать детей учиться писать соответствующие слова.
В контексте обсуждаемой проблематики благоприятная образовательная среда - это среда, в которой дети чувствуют, что педагог поддерживает их стремление выражать свои мысли в письменной форме. Эффективные педагогические модели обучения грамоте могут очень серьезно продвинуть ребенка и помочь избежать путаницы, свойственной раннему письму.
Авторами было изучено 105 рисунков 32 детей (17 мальчиков и 15 девочек) в возрасте от пяти до шести лет, посещавших детский сад в городе Чэнду, провинция Сычуань, в 20082009 учебном году.
Задания, которые должны были выполнить дети:
• создать визитку, на которой отражались бы имя ребенка, телефон, его автопортрет и другая информация;
• нарисовать, как ты будешь выглядеть на работе, когда вырастешь? И написать одну фразу про это;
• нарисовать себя в начальной школе и написать одну фразу, которая бы объясняла рисунок;
• нарисовать любимого учителя и написать про него одну фразу;
• сделать список книжек с картинками, используя буквы и рисунки, чтобы отразить названия;
• сделать картинку, где как рисунками, так и иероглифами было бы описано одно полезное умение ребенка;
• нарисовать здоровую еду и написать про нее одну фразу;
• нарисовать портреты себя и друга и написать, что бы ты хотел ему сказать.
Результаты показывают, что китайские маленькие дети способны применять различные творческие стратегии при освоении письменной речи. Педагогам необходимо обратить внимание на создание соответствующей среды и поддержки так, чтобы в течение дня было достаточно времени и возможностей для проявления вдохновения детей, а детское зарождающееся письмо было бы востребовано в специально организованных ситуациях коммуникации. Авторы отмечают, что в тот момент, когда дети сталкиваются с трудностями написания незнакомых иероглифов, и это соответственно вызывает трудность при передаче смысла сообщения, запускается мыслительная работа по преобразованию проблемной ситуации: дети придумывают, как передать смысл с помощью рисунков и написания альтернативных символов. Авторы полагают, что практика таких стратегий тесно связана с развитием творческого мышления детей.
Выводы
На основании проведенного анализа можно сформулировать следующие выводы:
а) при работе с предметами эстетического цикла для развития творческого мышления ребенка важно уделять внимание не столько красоте сделанного дошкольником продукта, сколько качеству взаимодействия ребенка с педагогом, возможности действовать по собственному замыслу и доступности материалов, что обеспечивает детям независимость в принятии решений, как и чем заниматься большую часть дня;
б) при организации образовательной среды в детском саду необходимо делать акцент на диалоговые и дискуссионные практики, открытые задания, личностную значимость для ребенка предлагаемой ему деятельности, мягкое расписание с длительными периодами, когда ребенок может быть погружен в одно занятие, профессиональную свободу педагога;
в) интеграция проблемных ситуаций, требующих экспериментальной деятельности и освоения «наукосообразных» способов ответа на противоречивые вопросы, является эффективным способом стимулирования любознательности в дошкольном возрасте.
В заключение необходимо отметить, что в практике дошкольного образования, безусловно, возможно и оправдано успешное совмещение всех описанных подходов к развитию творческого мышления (они не противоречат друг другу). Однако понимание сути их различий может сделать применение разных стратегий рефлексивным и взаимообогащающим. ■
Информация об авторе
Белолуцкая Анастасия Кирилловна, кандидат психологических наук, ведущий научный сотрудник лаборатории развития ребенка Института системных проектов МГПУ (Москва, Россия), ORCID: 0000-0001-8184-7411, anabel® eurekanet.ru.
Information about author
Anastasia К. Belolutskaya, PhD in Psychology, Leading Researcher, Child Development Laboratory, Institute of Systemic Projects, Moscow City University, Moscow, Russia, ORCID: 00000001-8184-7411, anabel@eurekanet.ru
Литература
1. Белолуцкая A.K. Анализ особенностей диалектических структур продуктивного мышления детей и взрослых (автореферат). - М.: Институт развития дошкольного образования РАО, 2006.-21 с.
2. Брунер Дж. Жизнь как нарратив // Social Research. No54. рр 11-32 / Пер. с англ. М.В. Соколовой, под ред. А.М. Корбута, 1987.
3. Веракса Н.Е. Диалектическое мышление ребенка и возможности его активизации // Вестник МГПУ. Серия «Педагогика и психология». - 2010. - №2. - С. 46-53.
4. Веракса Н.Е. Структурные особенности диалектического мышления // Филология и культура. - 2013. - №3. - С. 303-312.
5. Кудрявцев ВЛ. Развитое детство и развивающее образование. -Ч. 1,- Дубна, 1997.
6. Николаева О.Ф. Социоигровой подход к развитию творческого мышления старшего дошкольника // Вестник Челябинского государственного педагогического университета. -2010. - № 10.-С. 140-149.
7. Шиян И.Б. Диалектическое мышление и представление о возможностях ситуации у детей старшего дошкольного возраста // Филология и культура. - 2013. - №3. -С. 329-332.
8. Шиян ОА. Образовательный проект «Превращения»: возможности развития творческого (диалектического) мышления ребенка
в детском саду// Современное дошкольное образование. Теория и практика. - 2016. - №7. -С. 58-59.
9. Шиян И.Б. Учимся рассказывать истории // Современное дошкольное образование. Теория и практика. - 2008. - №2. - С. 25-32.
10. Alfonso-Benlliure Vicente, Juan Carlos Melendez, Marta Garcia-Ballesteros. Evaluation of a creativity intervention program for preschoolers. Thinking Skills and Creativity 10
(2013) 112-120.
11. Arlin P. Dialectical thinking: Further implication for Creative thinking // Encyclopedia of Creativity / Eds. Runko A.M., Pritzer S.L. Vol. 1. Academic Press. 2011. P. 383-386.
12. Bautista Alfredo, Moreno-Nunez Ana, Bull Rebecca, Amsah Farina, Swee-Fuan Koh. Arts-related pedagogies in preschool education: An Asian perspective. Early childhood Research Quarterly, 45 (2018) 277-288.
13. Bautista, A.,Tan,L.S.,Ponnusamy, L.D.,& Yau, X.(2016).Curriculum integration in arts education: Connectingmultipleartformsthrough the idea of space. 288A. Bautistaetal./Early Childhood Research Quarterly 45 (2018) 277-288 Journal of Curriculum Studies, 48(5), 610-629. http://dx.doi. org/10.1080/00220272.2015.1089940
14. Beck, S. R., Williams, C., Cutting, N., Apperly, I. A., & Chappell, J. (2016). Individual differences in children's innovative problem solving are not predicted by divergent thinking or executive functions. Philosophical Transactions of the Royal Society B:Biological Sciences, 371. https://doi.org/10.1098/rstb.2015.0190
15. Bernice Lai-Ting Yan. Nonabsolut/ relativistic thinking: a possible unifying commonality underlying models of postformal reasoning, 1995. P. 227.
16. Bijvoet-van den Berg, S., & Hoicka, Г.
(2014). Individual differences and age-related changes in divergent thinking in toddlers and preschoolers. Developmental Psychology, 50(6), 1629.https://doi.org/10.1037/a0036131.
17. Bond, V.L. (2015). Sounds to share: The state of music education in three Reggio Emilia - inspired North American preschools. Journal Of Research in Music Education, 62(4), 462-484. http://dx.doi.org/10.1177/0022429414555017
18. Chan, S., & Yuen, M. (2014). Personal and environmental factors affecting teachers creativity-fostering practices in Hong Kong. Thinking Skills and Creativity, 12,69-77. https:// doi.org/10.1016/j.tsc.2014.02.003.
19. Chen Si, Zhou Jing. Creative writing strategies of young children: Evidence from a study
Н ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА ОБРАЗОВАНИЯ
of Chinese emergent writing. Thinking Skills and Creativity 5 (2010) 138-149.
20. Cluver, A., Heyman, G., & Carver, L. J. (2013). Young children selectively seek help when solving problems. Journal of Experimental Child Psychology, 115, 570-578.
21. Gencer Arzu Akar, Gonen Mubeccel. Examination of The Effects of Reggio Emilia Based Projects on Preschool Children's Creative Thinking Skills. Procedia - Social and Behavioral Sciences 186 (2015) 456-460.
22. Craft, A., McConnon, L., & Matthews, A. (2012).Child-initiated play and professional creativity: Enable four-year-olds possibility thinking. Thinking Skills and Creativity, 7(1),48-61.
23. Garaigordobil, M., & Berrueco, L. (2011). Effects of a play program on creative thinking of preschool children. The Spanish Journal of Psychology, 14, 608-618.
24. Guilford, J. P. Three faces of intellect. The American Psychologist, 1959, № 14. P.132-1 56.
25. Henriksson-Macaulay, L., &Welch, G. (2015).The musical key to babies cognitive and social development. The International Journal of Birth and Parent Education, 2(2), 21-25.
26. Hun Ping Cheung Rebecca. Exploring the use of the pedagogical framework for creative practice in preschool settings: A phenomenological approach. Thinking Skills and Creativity 10 (2013) 133-142.
27. Ferrari, A., Cachia, R., & Punie, Y. (2009). Innovation and creativity in education and training in the EU member states: Fostering creative learning and supportinginnovative teaching. JRC Technical Note, 52374, 64.https:// doi.org/10.1007/978-94-6209-149-8_3
28. Fusaro Maria, Smith Maureen C. Preschoolers inquisitiveness and science-relevant problem solving. Early Childhood Research Quarterly, 42 (2018). 119-127.
29. Jankowska Dorota M., Karwowski Maciej. Family factors and development of creative thinking . Personality and individual differences 142 (2019) 202-206.
30. Keen, R. (2011). The development of problem solving in young children: A critical cognitive skill. Annual Review of Psychology,62, 1-21.
31. Karpov, Y. V. (2003). Internalization of children's problem solving and individual differences in learning. Cognitive Development, 18(3), 377-398.http://dx.doi. org/10.1016/S0885-2014(03)00042-X
32. Kashapov Mergalyas M., Ogorodova Tatiana V., Pavlova Svetlana A. Relationship
between aggression and creativity in senior preschool children. Procedia - Social and Behavioral Sciences 233 (2016) 264 - 268.
33. Komarik, E., & Brutenicova, E. (2003). Effect of creativity training on preschool children. Studia Psychologica, 45, 37-42.
34. Lee, Y., Bain, S.K., & McCallum, R.S. (2007). Improving creative problem-solving in a sample of Third Culture Kids. School Psychology International, 28, 449-463.
35. Ma, H.H. (2006). A synthetic analysis of the effectiveness of single components and packages in creativity training programs. Creativity Research Journal, 18, 435-446.
36. Magsamen, S.H., & Battro, A.M. (2011). Understanding how the arts can enhance learning. Mind, Brain, and Education, 5(1), 1-2. http:// dx.doi.org/10.1111/j.1751-228X.2011.01101
37. Menzer, M. (2015). The arts in early childhood: Social and emotional benefits of arts participation. Washington, DC: NEA Office of Research & Analysis.
38. McCabe A., Bliss Lynn S. Pattern of Narrative Discourse. Cambridge, 2002. 224 p.
39. Sotiropoulou-Zormpala, M.(2012). Aesthetic teaching: Seeking a balance between teaching arts and teaching through the arts. Arts Education Policy Review, 113(4), 123-128. http:// dx.doi.org/10.1080/10632913.2012.719419
40. Sheridan, K. M., Konopasky, A. W., Kirkwood, S., & Defeyter, M. A. (2016). The effects of environment and ownership on children's innovation of tools and tool material selection. Philosophical Transactions of the Royal Society of London B: Biological Sciences, 371.https://doi. org/10.1098/rstb.2015.0191
41. Smith, M., & Mathur, R. (2009). Children's imagination and fantasy: Implications for development, education and classroom activities. Research in the Schools, 16, 52-63.
42. Sternberg, R. J., & Grigorenko, E. Guilford's intelligence model: A structure without a basement. In D. B. Bogoyavlenskaya (Ed.), Major modern concepts of creativity and giftedness. Moscow: Molodaya gvardia, 1997.
43. Sternberg, R. J. The assessment of creativity: An investment-based approach. Creativity Researchjournal, 2012, 24(1), 3-12.
44. Torrance E. P. Creativity: Just wanting to know. Pretoria. RSA. 1994.
45. Voigt Babett, Pauen Sabina, Bechtel-Kuehne Sabrina. Getting the mouse out of the box: Tool innovation in preschoolers. Journal of Experimental Child Psychology 184 (2019) 65-81.
References
1. Alfonso-Benlliure Vicente, Juan Carlos Melendez, Marta Garcia-Ballesteros (2013). Evaluation of a creativity intervention program for preschoolers. Thinking Skills and Creativity 10/ 112-120.
2. Arlin P. (2011) Dialectical thinking: Further implication for Creative thinking// Encyclopedia of Creativity / Eds. Runko A.M., Pritzer S.L. Vol. 1. Academic Press. 383-386.
3. Bautista Alfredo, Moreno-Nunez Ana, Bull Rebecca, Amsah Farina, Swee-Fuan Koh (2018). Arts-related pedagogies in preschool education: An Asian perspective. Early childhood Research Quarterly, 45/277-288.
4. Bautista, A.,Tan,L.S.,Ponnusamy, L.D.,& Yau, X. (2016). Curriculum integration in arts education: Connecting multiple art forms through the idea of space. 288A. Bautistaetal. / Early Childhood Research Quarterly 45.277-288 Journal of Curriculum Studies, 48(5), 610-629. http:// dx.doi.org/10.1080/00220272.2015.1089940
5. Beck, S. R., Williams, C., Cutting, N., Apperly, I. A., & Chappell, J. (2016). Individual differences in children's innovative problem solving are not predicted by divergent thinking or executive functions. Philosophical Transactions of the Royal Society B:Biological Sciences, 371. https://doi.org/10.1098/rstb.2015.0190
6. Belolutskaya A.K. (2006) Analiz osobennostey dialekticheskikh struktur produktivnogo myshleniya detey i vzroslykh (avtoreferat) [Analysis of the peculiarities of dialectical structures of productive thinking in children and adults (abstract)]. Moscow: Institut razvitiyadoshkol'nogoobrazovaniya RAO [Institute for the Development of Preschool Education, Russian Academy of Education]. 21.
7. Bernice Lai-Ting Yan (1995). Nonabsolut/ relativistic thinking: a possible unifying commonality underlying models of postformai reasoning. P. 227.
8. Bijvoet-van den Berg, S., & Hoicka, E. (2014). Individual differences and age-related changes in divergent thinking in toddlers and preschoolers. Developmental Psychology, 50(6), 1629.https://doi.org/10.1037/a0036131.
9. Bond, V.L. (2015). Sounds to share: The state of music education in three Reggio Emilia - inspired North American preschools. Journal Of Research in Music Education, 62(4), 462-484. http://dx.doi. org/10.1 177/0022429414555017
10. Bruner Dzh. (1987) Zhizn' kak narrative [Life as a Narrative]. Social Research. 54. 11-
32. Per. s angl. M.V. Sokolovoy, pod red. A.M. Korbuta.
11. Chan, S., & Yuen, M. (2014). Personal and environmental factors affecting teachers creativity-fostering practices in Hong Kong. Thinking Skills and Creativity, 12,69-77. https:// doi.org/10.1016/j.tsc.2014.02.003.
12. Chen Si, Zhou Jing (2010). Creative writing strategies of young children: Evidence from a study of Chinese emergent writing. Thinking Skills and Creativity 5. 138-149.
13. Cluver, A., Heyman, G., & Carver, L.J. (2013). Young children selectively seek help when solving problems. Journal of Experimental Child Psychology, 115, 570-578.
14. Craft, A., McConnon, L., & Matthews, A. (2012). Child-initiated play and professional creativity: Enable four-year-olds possibility thin-king. Thinking Skills and Creativity, 7(1), 48-61.
15. Ferrari, A., Cachia, R., & Punie, Y. (2009). Innovation and creativity in education and training in the EU member states: Fostering creative learning and supportinginnovative teaching. JRC Technical Note, 52374, 64.https:// doi.org/10.1007/978-94-6209-149-8_3
16. Fusaro Maria, Smith Maureen C. (2018) Preschoolers inquisitiveness and science-relevant problem solving. Early Childhood Research Quarterly, 42. 119-127.
17. Garaigordobil, M., & Berrueco, L. (2011). Effects of a play program on creative thinking of preschool children. The Spanish Journal of Psychology, 14, 608-618.
18. Gencer Arzu Akar, Gonen Mubeccel (2015). Examination of The Effects of Reggio Emilia Based Projects on Preschool Children's Creative Thinking Skills. Procedia - Social and Behavioral Sciences 186. 456-460.
19. Guilford, J. P. (1959) Three faces of intellect. The American Psychologist. 14. 132-1 56.
20. Henriksson-Macaulay, L., &Welch, G. (2015).The musical key to babies cognitive and social development. The International Journal of Birth and Parent Education, 2(2), 21-25.
21. Hun Ping Cheung Rebecca (2013). Exploring the use of the pedagogical framework for creative practice in preschool settings: A phenomenological approach. Thinking Skills and Creativity 10. 133-142.
22. Jankowska Dorota M., Karwowski Maciej (2019). Family factors and development of creative thinking. Personality and individual differences 142. 202-206.
H ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА ОБРАЗОВАНИЯ
23. Karpov, Y. V. (2003). Internalization of children's problem solving and individual differences in learning. Cognitive Development, 18(3), 377-398.http://dx.doi. org/10.1016/S0885-2014(03)00042-X
24. Kashapov Mergalyas M., Ogorodova Tatiana V., Pavlova Svetlana A. (2016) Relationship between aggression and creativity in senior preschool children. Procedia - Social and Behavioral Sciences 233. 264 - 268.
25. Keen, R. (2011). The development of problem solving in young children: A critical cognitive skill. Annual Review of Psychology,62, 1-21.
26. Komarik, E., & Brutenicova, E. (2003). Effect of creativity training on preschool children. Studia Psychologica, 45, 37-42.
27. Kudryavtsev V.T. (1997) Razvitoyedetstvo i razvivayushcheye obrazovaniye [Developed Childhood and Developmental Education]. Part 1. Dubna.
28. Lee, Y., Bain, S.K., & McCallum, R.S. (2007). Improving creative problem-solving in a sample of Third Culture Kids. School Psychology International, 28, 449-463.
29. Ma, H.H. (2006). A synthetic analysis of the effectiveness of single components and packages in creativity training programs. Creativity Research Journal, 18, 435-446.
30. Magsamen, S.H., & Battro, A.M. (2011). Understanding howthe arts can enhance learning. Mind, Brain, and Education, 5(1), 1-2. http:// dx.doi.org/10.1111/j.1751-228X.2011.01101
31. McCabe A., Bliss Lynn S. (2002) Pattern of Narrative Discourse. Cambridge. 224 p.
32. Menzer, M. (2015). The arts in early childhood: Social and emotional benefits of arts participation. Washington, DC: NEA Office of Research & Analysis.
33. Nikolayeva O.F. (2010) Sotsioigrovoy podkhod k razvitiyu tvorcheskogo myshleniya starshego doshkol'nika [Socio-game approach to the development of creative thinking in older preschoolers]. Vestnik Chelyabinskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta [Bulletin of the Chelyabinsk State Pedagogical University], 10. 140-149.
34. Sheridan, K. M., Konopasky, A. W., Kirkwood, S., & Defeyter, M. A. (2016). The effects of environment and ownership on children's innovation of tools and tool material selection. Philosophical Transactions of the Royal Society of London B: Biological Sciences, 371.https://doi. org/10.1098/rstb.2015.0191
35. Shiyan I.B. (2008) Uchimsya rasskazyvat' istorii [Learning to tell stories]. Sovremennoye doshkol'noye obrazovaniye. Teoriya i praktika [Preschool Education Today]. 2. 25-32.
36. Shiyan I.B. (2013) Dialekticheskoye myshleniye i predstavleniye o vozmozhnostyakh situatsii u detey starshego doshkol'nogo vozrasta [Dialectical thinking and understanding of the possibilities of the situation in older preschool children]. Filologiya i kul'tura [Philology and culture], 329-332.
37. Shiyan O.A. (2016) Obrazovatel'nyy proyekt «Prevrashcheniya»: vozmozhnosti razvitiya tvorcheskogo (dialekticheskogo) myshleniya rebenka v detskom sadu [Educational project "Transformations": possibilities for developing creative (dialectical) thinking in a preschool child]. Sovremennoye doshkol'noye obrazovaniye. Teoriya i praktika [Preschool Education Today]. 7. 58-69.
38. Smith, M., & Mathur, R. (2009). Children's imagination and fantasy: Implications for development, education and classroom activities. Research in the Schools, 16, 52-63.
39. Sotiropoulou-Zormpala, M. (2012). Aesthetic teaching: Seeking a balance between teaching arts and teaching through the arts. Arts Education Policy Review, 113(4), 123-128. http:// dx.doi.org/10.1080/10632913.2012.719419
40. Sternberg, R. J. (2012) The assessment of creativity: An investment-based approach. Creativity Research Journal, 24(1), 3-12.
41. Sternberg, R. J., & Grigorenko, E. (1997) Guilford's intelligence model: A structure without a basement. In D. B. Bogoyavlenskaya (Ed.), Major modern concepts of creativity and giftedness. Moscow: Molodaya gvardia.
42. Torrance E. P. (1994) Creativity: Just wanting to know. Pretoria. RSA.
43. Veraksa N.E. (2010) Dialekticheskoye myshleniye rebenka i vozmozhnosti yego aktivizatsii [Dialectical thinking of the child and the possibilities of its activation]. Vestnik MGPU [MGPU Bulletin], Seriya «Pedagogika i psikhologiya». 2. 46-53.
44. Veraksa N.E. (2013) Strukturnyye osobennosti dialekticheskogo myshleniya [Structural features of dialectical thinking]. Filologiya i kul'tura [Philology and culture]. 3. 303-312.
45. Voigt Babett, Pauen Sabina, Bechtel-Kuehne Sabrina. (2019) Getting the mouse out of the box: Tool innovation in preschoolers. Journal of Experimental Child Psychology 184. 65-81.
