CC BY
69
Н ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА ОБРАЗОВАНИЯ _
УДК 373.21 DOI: 10.24411/1997-9657-2019-10054
Воробьева И.И., Белолуцкая А.К.
Взаимосвязь качества дошкольного образования, уровня развития творческого мышления воспитанников и развития творческого мышления педагогов при решении педагогических задач
Воробьева Ирина Игоревна*, Белолуцкая Анастасия Кирилловна - лаборатория развития ребенка Института системных проектов МГПУ (Москва, Россия)
Статья посвящена результатам пилотного исследования связи качества образовательной среды в дошкольных группах с уровнем развития творческого мышления дошкольников и исследованию развития творческого мышления воспитателей при решении педагогических задач.
В основе исследования - представления о качестве образования, заложенные во ФГОС дошкольного образования, культурно-исторической концепции Л.С. Выготского, и структурно-диалектический подход, описывающий диалектическое мышление как способность к творческому преобразованию объектов и ситуаций. Исследование было направлено на изучение возможных связей качества образовательной среды в дошкольных группах с уровнем развития диалектического мышления детей, а также способности взрослых (педагогов) применять инструменты творческого мышления при решении профессиональных задач: проектировании образовательного действия и развивающего диалога с ребенком.
Исследование было проведено на случайной выборке дошкольных отделений образовательных комплексов г. Москвы (всего 103 ребенка от 5 до 6,5 лет и 35 педагогов). Для оценки качества образовательной среды мы использовали шкалы ECERS и пилотный вариант шкалы «Стимулирование диалектического мышления». Для оценки творческого мышления дошкольников использовался блок методик для измерения уровня диалектического мышления, а для взрослых была разработана и апробирована методика изучения мыслительных стратегий при решении профессиональных педагогических задач. Мы обнаружили, что существуют разрывы между необходимыми условиями для развития творческого мышления детей и традиционными способами организации пространства группы и взаимодействия с дошкольниками.
Методика оценки творческого (профессионального) мышления педагогов позволила получить важные для профессионального сообщества данные и может быть положена в основу будущих исследований творческого мышления взрослых.
Ключевые слова: творческое мышление, профессиональное мышление, проблемные ситуации, дошкольники, качество образования.
Для цитирования: Воробьева И.И., Белолуцкая А.К. Взаимосвязь качества дошкольного образования, уровня развития творческого мышления воспитанников и развития творческого мышления педагогов при решении педагогических задач // Современное дошкольное образование. - 201 9. - №5(95). - С. 34-53. DOI: 10.24411/1 997-9657-201 9-10054
Материалы статьи получены 04.06.2019.
* Контакты: VorobievaII@mgpu.ru
UDC 373.21 DOI: 10.24411/1997-9657-2019-10054 Correlation Between the Quality of Early Childhood Education, the Level of Development of Creative Thinking of Pupils and the Development of Creative Thinking of Teachers in Solving Pedagogical Problems Irina I. Vorobyeva*, Anastasia K. Belolutskaya, Child Development Laboratory, Institute of Systemic Projects, Moscow City University, Moscow, Russia The article is devoted to the results of a pilot study of the relationship between the quality of the educational environment in preschool groups and the level of development of creative thinking of preschool children and the study of the development of creative thinking of teachers in solving pedagogical problems. The study is based on the idea of the quality of education inherent in the Federal State Educational Standard of Preschool Education, the cultural and historical concept of L.S. Vygotsky's and structural-dialectical approach, describing dialectical thinking as the ability to creatively transform objects and situations. The study was aimed at studying the possible relationships between the quality of the educational environment in preschool groups and the level of development of the dialectical thinking of children, as well as the ability of adults (teachers) to use creative thinking tools to solve professional problems: designing an educational action and developing dialogue with a child. The study was conducted on a random sample of preschool departments of educational complexes in Moscow (a total of 103 children from 5 to 6.5 years old and 35 teachers). To assess the quality of the educational environment, we used the ECERS scale and the pilot version of the scale "Stimulating dialectical thinking". To assess the creative thinking of preschoolers, a block of techniques was used to measure the level of dialectical thinking, and for adults, a methodology was developed and tested for studying mental strategies in solving professional pedagogical problems. Keywords: creative thinking, professional thinking, problem situation, preschoolers, quality of education. For citation: Vorobyeva I.I., Belolutskaya A.K. (2019). Correlation between the quality of early childhood education, the level of development of creative thinking of pupils and the development of creative thinking of teachers in solving pedagogical problems. Preschool Education Today. 5:13, 34-53 (in Russian). DOI: 10.24411/1997-9657-2019-10054 Original manuscript received 04.06.2019. * Contacts: VorobievaII@mgpu.ru
Творческое мышление детей и взрослых
Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования предъявляет новые требования к структуре основной образовательной программы, условиям и результатам ее реализации. Новые ориентиры заданы как в отношении содержания дошкольного образования, так и в отношении условий и способов их достижения. Современное понимание качественного дошкольного образования предполагает наличие у педагога таких профессиональных компетентностей, которые позволяют ему разрабатывать собственное
развивающее занятие, обучать детей ведению диалога, самостоятельно проектировать и организовывать развивающую среду в дошкольном учреждении, проводить мониторинговые процедуры по оценке индивидуального развития ребенка и др.
В процессе профессиональной деятельности специалиста (педагога, воспитателя) приобретенные знания и освоенные технологии достаточно быстро устаревают. Новые открытия в областях возрастной, когнитивной, детской социальной психологии и педагогики дают нам возможность не просто другого, но более сложного взгляда на ребенка. Вопросы о том, «на что способен ребенок?», «каковы механиз-
Т Е О Р И Я И П Р А К Т И К А О Б Р А З О В А н И Я
мы вхождения его в культуру?», «что такое качественное дошкольное образование?», «какова роль взрослого в развитии ребенка?», звучат по-новому актуально.
Одна из важных профессиональных ком-петентностей педагога - работать с развивающимся содержанием, что предполагает мыслительную способность продуктивно преобразовывать противоречивые ситуации. Например, выстраивать свое профессиональное отношение и давать оценку новым открытиям, знаниям, которые часто противоречат тому, что было известно ранее. Педагог, стремящийся идти в ногу с развивающейся психолого-педагогической наукой, должен обладать способностью «вписывать» достижения современной науки в свое научно-профессиональное мировоззрение, при этом не просто прибавляя новое знание к уже имеющимся, а соотнося их с собственными теоретическими представлениями и продуктивно (творчески) преобразуя в практические решения. Кроме этого педагог должен уметь выстраивать образовательную ситуацию так, чтобы помогать детям развивать творческий потенциал.
Дошкольный возраст является сензитивным как для освоения нормативной стороны окружающего мира, так и для формирования мыслительных структур, позволяющих замечать и совершать преобразования. На протяжении дошкольного детства ребенок способен сделать два важных открытия: несмотря на кажущиеся изменения в мире можно увидеть существенное и неизменное (нормативное пространство культуры) и обратное - в мире происходят изменения и качественные преобразования (превращения и появление нового). Важно, чтобы взрослые, которые работают с детьми, были чувствительны к этим процессам, проектировали и реализовывали ситуации, чтобы помочь ребенку двигаться творческим путем.
Ценность детской нечувствительности к противоречиям и способности естественным образом ими оперировать впервые была описана в работах Н.Е. Вераксы, который предположил, что нечувствительность к противоречиям является не возрастной ошибкой, а принципиальной особенностью детской психики, представляющейся базисом для формирования ведущей деятельности дошкольного возраста - игры. Способность оперировать противоположностями и опосредствовать их получила название «диалектическое мышление». Еще одним ключевым тезисом Н.Е. Вераксы стало предположение, что в основе создания ново-
го содержания лежит способность к объединению противоположностей. Таким образом, структурно-диалектический подход, разработанный Н.Е. Вераксой, выдвигает идею о том, что «диалектическое мышление лежит в основе творчества» (Веракса, 2006).
Понимание творческой природы диалектического мышления невозможно без конкретизации понятия «творчество» в рамках структурно-диалектического подхода. Творчество обозначается не как оригинальность или эстетическая ценность, а как процесс создания нового (Крашенинников, 2008). Такое понимание творчества характеризуется заменой идеологически-оценочного смысла понятия на функциональное (Диагностика диалектического мышления, 2013).
В этом ключе нами были сформулированы основные компетенции педагога, необходимые для развития творческого мышления детей дошкольного возраста. Такими компетенциями являются:
а) способность преобразовывать имеющиеся противоречивые ситуации таким образом, чтобы проявился их развивающий потенциал для обеих конфликтующих сторон;
б) способность использовать проявленный развивающий потенциал противоречия так, чтобы найденные решения выводили участников ситуации на качественно новый уровень;
в) способность предъявлять детям образовательное содержание в проблемном ключе так, чтобы в совместной деятельности с детьми открывалась суть изучаемого феномена;
г) способность преобразовывать обыденные ситуации жизни в группе в образовательные таким образом, чтобы детско-взрослая коммуникация или коммуникация в среде сверстников приводили к наращиванию компетентности ее участников;
д) способность в работе с детьми и коллегами конструировать ситуации, приводящие к собственному профессиональному развитию педагога;
е) умение вести образовательный диалог.
Названные компетенции отвечают также и
современным представлениям о качестве дошкольного образования, среди которых ориентация на устойчивые образовательные результаты, обеспечивающие ребенку успешность в разного рода новых ситуациях за пределами ситуации, в которых они были получены. Способность к творческому преобразованию (диалектическому мышлению), на наш взгляд, -одна из ключевых.
Мы провели пилотное исследование взаимосвязи качества дошкольного образования, уровня развития творческого мышления воспитанников и развития творческого мышления педагогов при решении педагогических задач.
Исследование проводилось на базе дошкольных отделений образовательных комплексов города Москвы. Выборка исследования составила 8 групп дошкольников из разных детских садов общим числом не более 100 детей в возрасте от 5 до 7 лет. В исследовании особенностей мышления взрослых при решении педагогических задач приняли участие 38 педагогов детских дошкольных отделений.
Инструментарий пилотного исследования
В современной исследовательской практике выделяются два компонента качества образовательной среды.
1) Структурное качество - количественные характеристики среды детского сада, создающие основу для осуществления процессов дошкольного образования (соотношение педагогов и детей в группе, материально-техническое обеспечение группы, соблюдение норм безопасности, квалификация педагогов и персонала и т.п.).
2) Процессуальное качество - образовательное взаимодействие между педагогами и детьми, между самими детьми, также детей с пространством и материалами (со средой).
Среди инструментов оценки качества образовательной среды из наиболее популярных можно выделить Шкалы для комплексной оценки качества образования в дошкольных образовательных организациях (ECERS-3, Harms, Clifford, & Cryer, 2019) ECERS-3 включает 6 подшкал: 1 - Предметно-пространственная среда, 2 - Присмотр и уход за детьми, 3 -Речь и грамотность, 4 - Виды активности, 5 - Взаимодействие, 6 - Структурирование программы. Но так же, как и ECERS-R, позволяет оценить оба вышеназванных компонента качества образования в дошкольной группе. Валидность, надежность и достоверность получаемых с ее помощью результатов подтверждается многочисленными научными исследованиями. Также данная методика является наиболее широко используемой в россии, ее апробация была проведена в Москве.
Под качеством образования в исследовании понимаются особенности предметно-пространственной среды дошкольной группы,
способ взаимодействия со взрослым, а также возможности для развития диалектического мышления.
Для оценки возможностей для развития диалектического мышления мы использовали пилотный вариант шкалы «Стимулирование диалектического мышления», разработанной Н.Е. Вераксой.
Для оценки уровня развития творческого мышления дошкольников мы использовали методики «Необычное дерево» (Н.Е. Веракса, 2013), «Что может быть одновременно» (Н.Е. Веракса, 2013).
Для изучения особенностей развития творческого мышления педагогов при решении профессиональных задач нами был использован пилотный вариант методики, разработанный А.К. Белолуцкой, - «Методика изучения творческого мышления при решении педагогических задач».
Анализ взаимосвязи уровня развития творческого мышления детей и качества образовательной среды в дошкольных группах
Диалектическое мышление понимается нами как творческое мышление, как способность находить решения в ситуациях, которые требуют преобразования. Это понимание опирается на многочисленные исследования способности дошкольников к диалектическим преобразованиям. Здесь целесообразно упомянуть работу А.К. Белолуцкой «Особенности взаимосвязи диалектического мышления, проблема-тизации и надситуативно-преобразователь-ных решений проблемных ситуаций у старших дошкольников» (Белолуцкая, 2017), где, кроме прочего, зафиксирована значимая связь между способностью разрешать проблемные ситуации и оперировать противоположностями, то есть диалектическим мышлением, которое в целом ряде отечественных работ, принадлежащих к школе структурно-диалектического подхода (Белолуцкая, 2011, Веракса, 2010; Веракса, 2013; Шиян, 2013; Шиян; 2016), рассматривается, как синоним творческого.
оперирование противоположностями позволяет преобразовать противоречие, составляющее суть проблемной ситуации и анализировать окружающий мир в контексте развития, а не статики. Так, в работе О.А. Шиян «Пони-
Т Е О Р И Я И П Р А К Т И К А О Б Р А З О В А Н И Я
мание процессов развития как путь развития творческого мышления у дошкольников» (Шиян, 2017) обсуждается психологическая основа формирования у дошкольников представлений о циклических процессах в природе и обществе. Делается вывод о том, что циклические представления связаны как с нормативными, так и с творческими способностями, потому что несут смысл преобразования, понятный детям. Для дошкольного образования это означает, что разного рода циклы превращений и развития (временные, циклы развития в животном и растительном мире, в истории и пр.) могут стать важным содержанием дошкольного образования, поскольку отражают и норму, и ее преобразование.
Для диагностики способности к творческому преобразованию (диалектическому мышлению) нами использовались методика «Необычное дерево» (Н.Е. Веракса) -направлена на выявление диалектического действия превращения, и методика «Что может быть одновременно?» (Н.Е. Веракса) -направлена на диагностику диалектического мыслительного действия опосредствования.
В методике «Необычное дерево» задание формулируется в виде устного вопроса: «Что может быть одновременно: и черным, и белым; и большим, и маленьким; и легким, и тяжелым; и живым, и неживым; и тем же самым, и другим».
Существует типология ответов, разработанная И.Б. Шияном.
Недиалектические ответы:
Отказ от ответа. (Когда испытуемый говорит, что такого не бывает.)
Называние двух разных объектов. (Например, слон - большой, а муравей - маленький. В данном случае не выполнено требование одновременного присутствия противоположных качеств.)
Называние объекта и его части. (Например, слон - большой, а хвост у него - маленький. Внешне этот ответ отличается от предыдущего варианта, так как вроде бы объект один, но на самом деле названы два разных объекта - слон и хвост, который в данном случае является отдельным объектом.)
Формальное опосредствование. (Например, зебра. Хотя объект один, но элементы -черное и белое - существуют раздельно и при дальнейшем рассмотрении оказываются никак не зависящими друг от друга.)
Опосредствование по родовому понятию.
(В данном варианте подыскивается слово, которое может обозначать объекты с разными признаками. Например, и черное, и белое - краска. Идея одновременности опять не удержана, так как реально рассматриваются две краски: одна краска - черная и одна - белая.)
Разведение по наблюдателю. (Например, человек для муравья - большой, а для слона - маленький. В этом ответе описываются две разные ситуации, так как для муравья человек всегда большой, а для слона - всегда маленький.)
Разведение во времени. (Например, человек в три года маленький, а в 40 лет большой).
Метафорические ответы. (Например, сердце - и большое, и маленькое. Структура ответа аналогична второму типу ответов. В данном случае подразумеваются два разных объекта, так как слово употребляется в первом случае буквально, а во втором имеет переносный смысл.)
Переходные ответы:
В этих ответах не просто указаны противоположности, но показан процесс перехода из одного состояния в другое. (Например, говорится, что растение было маленьким, растет и вырастает в большое дерево.)
Диалектические ответы:
Процесс перехода из одной противоположности в другую сведен до мгновения. На это могут указывать слова «в тот самый миг», «именно тогда», «в тот самый момент», «именно в эту секунду». (Например, ответ на задание - бумага в тот момент, когда ее касаются чернила.)
Найден диалектический объект. (Например, в задании «Что может быть одновременно и черным и белым?» - серое. Это отдельный объект в ряду других, нельзя в нем выделить отдельно черное и отдельно белое, хотя он образован из смешения этих двух цветов.)
Положительно оцениваются только диалектические ответы детей. Более 70% детей из нашей выборки дали хотя бы один такой ответ.
В методике «Необычное дерево» ответы детей распределяются на четыре группы:
- Нормативный уровень. В этом случае дерево изображается на рисунке с сохранением основных его признаков, которые немного видоизменяются (увеличиваются или уменьшаются), поэтому ничего необычного по существу дерева, по идее дерева, нет. (Пример -дерево с закручивающимися ветками, дерево с большим стволом и маленькими ветвями.
Даже дерево с развешанными шляпами, сапогами, булочками и т.д. считается проявлением нормативного уровня, потому что на дереве бывают плоды, и идея плодов так и осталась неизмененной.)
- Смысловой уровень. Все то, что изображается на рисунке, абсолютно необычно, но это не дерево, никакого отношения к дереву не имеет. (Например, точка, заштрихованный лист, «дерево счастья» в виде непонятных узоров.)
- Символический уровень. Этот уровень рассматривается нам как переходный. В изображении или рассказе есть привнесенная идея нового смысла, сюжета или преобразования на символическом уровне.
- Уровень преобразований (или диалектический). Здесь рисуется дерево, сохранившее свои признаки, но эти признаки превращены в противоположные. (Пример - дерево, перевернутое вверх ногами - в этом случае совершается диалектическое мыслительное действие превращение; пень, отражение дерева в воде -совершается диалектическое мыслительное действие опосредствование.)
Результаты исследования
В нашем исследовании большинство детей дали именно символические ответы, за которые им начислялся один балл. Так нам удалось более детально оценить способности дошкольников к творческому преобразованию и сопоставить данные по методикам изучения уровня развития диалектического мышления и качеству образования в дошкольных группах.
Средний балл по методикам измерения диалектического мышления 2,43 балла (тах = 6, тт = 0). При этом 97% детей дают хотя бы один диалектический ответ хотя бы по одной из методик. Это говорит об удачном подборе инструмента для проведения исследования и потенциальной способности детей выбранного возраста решать задачи на преобразование.
Для анализа полученных результатов мы использовали корреляционный анализ с использованием критерия Спирмена. В первую очередь нас интересовала связь отдельных индикаторов и средних баллов шкалы «Стимулирование диалектического мышления» с уровнем творческого мышления у детей дошкольной группы. Нами не было выявлено значимых связей средних баллов по
шкале с уровнем развития диалектического мышления детей. В значительной степени это связано с тем, что педагогические действия по стимулированию развития творческого мышления не находятся в фокусе у воспитателей большинства из обследованных нами групп. По этой причине мы получали слишком низкие баллы, оценивая способ организации пространства и взаимодействие в группах по шкале «Стимулирование диалектического мышления».
Стоит отметить, что фактически оценки по шкале «Стимулирование диалектического мышления» оказались настолько низкими, что различить группы по средним баллам нам не удалось. Низкие баллы по шкале означают, что в обследованных нами группах:
• не происходит (или происходит редко и ситуативно) поиск и обсуждение возможных противоположностей к высказываниям детей и взрослых, событиям и окружающим объектам на занятиях и в свободное время;
• не происходит (или происходит редко и ситуативно) поиск и обсуждение объектов и суждений, содержащих в себе противоречие на занятиях и в свободное время;
• не происходит (или происходит редко и ситуативно) обсуждение процессов изменения, преобразования, развития окружающих предметов и ситуаций на занятиях и в свободное время;
• не происходит (или происходит редко и ситуативно) обсуждение циклических событий на занятиях и в свободное время (смена времен года, времени суток и т.д.);
• предметная среда в группе не изменяется или меняется крайне редко (например, в связи со сменой сезонов).
Все перечисленные параметры оцениваются нами как критически важные для стимулирования творческого мышления в дошкольной группе. Поэтому для более детального анализа мы проинтерпретировали связь отдельных индикаторов, входящих в методику с баллами, которые получили дети. Был получен ряд хоть и слабых, но статистически значимых, как положительных, так и отрицательных, связей.
Нами были обнаружены положительные значимые взаимосвязи с несколькими индикаторами.
«5.2. Педагог обсуждает объекты и суждения, содержащие в себе противоречие на занятиях и в свободное время» (г = 0.110, р = 0,003).
«5.3. Воспитатель просит выделить в ситу-
ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА ОБРАЗОВАНИЯ
ации (например, общения) противоположные позиции» (г = 0.113, р = 0,003).
«5.4. Педагог рассматривает с детьми объекты и ситуации, характеризующиеся способностью к преобразованию, развитию» (г=0.102, р = 0,010).
«5.5. Рассматриваются смена времен года, времени суток и другие циклические процессы, подчеркивается их цикличность» (г=0.001, р = 0,009).
Эти индикаторы достаточно высокого уровня. Это значит, что чтобы произвести по ним оценку, нужно засчитать все предыдущие. В этом исследовании, учитывая, что баллы в обследованных группах оказались крайне низкими, мы применили альтернативную систему оценки - засчитывали все индикаторы, которые возможно было зачесть, учитывая среду и способ взаимодействия в группе.
Один из важных выводов, который мы можем сделать, состоит в том, что все перечисленные выше индикаторы (те, у которых есть связь с творческим мышлением детей) относятся к типу взаимодействия с ребенком (т.е. напрямую определяются воспитателем), а не к способу организации предметной среды. Чаще всего это означает, что влияние на развитие творческого мышления дошкольника не является частью системы и акцентом педагогической практики, а остается индивидуальным приоритетом некоторых воспитателей, которые действуют скорее интуитивно.
Те же тенденции прослеживаются нами при анализе связей уровня творческого мышления дошкольников с качеством образовательной среды. Одна из важных идей о детском развитии, использованная нами при планировании исследования и формулировке рекомендаций, связана с понятиями «пространство детской реализации» и «голос ребенка». В современной образовательной практике принято декларировать ценность детской инициативы и самостоятельного творческого действия. При этом в реальной образовательной практике возможностей для этого не так много. Отчасти это связано с пониманием роли взрослого в детском развитии.
Традиционно считается, что ребенок осваивает культуру (идеальную форму) посредством взрослого, который создает зону ближайшего развития, где, действуя совместно, ребенок присваивает выработанную в культуре систему средств, например, язык, систему логических операций и пр. В ходе
такого взаимодействия натуральные психические функции ребенка преобразуются в высшие (опосредованные, осознанные, произвольные). Ведущая роль в этом процессе принадлежит взрослому, который отбирает культурные образцы, показывает способы взаимодействия с ними и контролирует результаты их усвоения.
Такая методология используется в большинстве традиционных образовательных программ для дошкольников. Она содержит в себе опасность трактовки детского развития как освоения готовых схем и способов, ориентации на воспроизведение академических стандартов и репродуктивный характер детской активности. Так возникает вопрос: за счет чего возможно развитие творческого мышления ребенка?
Здесь мы встречаем другую точку зрения, согласно которой ребенок рассматривается как субъект образовательного процесса. Роль взрослого в этой парадигме состоит в том, чтобы обеспечить богатую и разнообразную предметно-пространственную среду, в которой ребенок сможет развернуть самостоятельную активность. Появляется концепт «голоса ребенка», который взрослый должен услышать. Идеи о том, что ребенку нужно предоставлять больше выбора, пространства для реализации замысла и проявления инициативы звучат в современных дискуссиях о дошкольном образовании достаточно часто. Проблемы и разночтения возникают на уровне практической реализации этих идей. Мы видим, что детский выбор зачастую контролируется взрослым, а богатая предметно-пространственная среда оказывается нетронутой (или ее возможности реализуются детьми на довольно примитивном уровне) без специально организованного действия взрослого. И все же важно подчеркнуть, что детоцентрический взгляд на развитие ребенка сегодня довольно ярко представлен в пространстве дискуссий о дошкольных практиках.
Обобщая сказанное выше, можно сделать вывод, что обе позиции одинаково важны для того, чтобы у детей появлялись возможности для творческого действия и формирования мыслительных структур, отвечающих за создание нового, и способности к преобразованию. С одной стороны, важно, чтобы дети владели культурными средствами, понимали правила, чувствовали «устойчивость мира», которая приходит через понимание правил, норм, системы удержания этих правил. С другой - детям важно иметь пространство (физическое
и психологическое) для творчества, видеть и обсуждать процессы изменения и преобразования, способы преодоления противоречий и иметь в среде реальные возможности для создания творческого и/или социально значимого продукта.
Для разрешения этого противоречия мы использовали понятие «пространство детской реализации», которое опосредствует обе идеи, равноценные для благополучного развития ребенка и его эмоционального комфорта. Пространство детской реализации определяется результативностью детской активности, связанной с созданием нового продукта, автором которого является сам ребенок. Роль взрослого заключается здесь не столько в том, чтобы создать разнообразную среду, сколько в том, чтобы обеспечить процесс реализации ребенком своего замысла и/или переживания (создание предметно-пространственных условий только часть этой работы). Акцент с того, чтобы голос ребенка был услышан взрослым, смещается на то, чтобы он был оформлен (с взрослой помощью) в новом продукте, автором которого является ребенок. Таким образом развитие ребенка и его эмоциональное благополучие характеризуется возможностью осваивать культуру, с одной стороны, и реа-лизовывать свою активность, превращая ее в творческий продукт, с другой. Такой подход меняет представление о роли взрослого в образовательном пространстве детского сада, предоставляя ему больше возможностей для самостоятельного поиска развивающих педагогических решений. И вместе с тем, открывает широкое поле для будущих исследований и педагогического поиска системных способов организации среды и взаимодействия с ребенком, стимулирующих развитие его творческого мышления.
В результате этого этапа проведенного исследования мы обнаружили, что существует разрыв между традиционно принятыми способами организации пространства группы, способами взаимодействия с детьми и необходимыми условиями для развития творческого мышления дошкольников.
С целью проверки гипотезы о связи качества образования в дошкольной группе с уровнем развития творческого мышления детей мы разделили обследованные по ECERS-3 группы детских садов на три кластера. В результате кластерного анализа (методом К-средних) были выделены три уровня качества среды: низкий, средний и высокий.
Проверив различия в оценках (вначале критерием Краскела-Уоллиса, затем попарно ^кри-терием для независимых выборок), получили, что оценки по всем шкалам ECERS-3 значимо различаются у всех выделенных кластеров, что позволяет нам далее говорить о качественно различающихся типах образовательных сред. Более половины (58,7%) детей посещают детские сады с низким, немного меньше четверти (24,0%) - со средним и чуть больше четверти (17,3%) - с высоким уровнем образовательной среды. Нам не удалось обнаружить значимых различий в уровне развития творческого мышления у детей из разных кластеров.
Особенности творческого мышления педагогов при решении педагогических задач
Используемая нами методика включает 12 заданий, объединенных в 4 блока:
1. Социальный. Включает проблемные ситуации, касающиеся детско-взрослой коммуникации и взаимодействия между сверстниками.
2. Содержательный. Включает проблемные ситуации, касающиеся предметного содержания образовательного процесса.
3. Методический. Включает проблемные ситуации, касающиеся организации образовательного процесса в группе дошкольников.
4. Профессиональное педагогическое развитие. Включает проблемные ситуации, касающиеся профессионального развития педагогов при организации образовательного процесса с дошкольниками.
Каждый блок включает:
• открытый вопрос;
• описание проблемной ситуации, где педагог должен написать аргументированное решение;
• кейсы с описанием проблемных ситуаций, где на выбор респонденту предлагаются два альтернативных решения.
Ключевые принципы построения методики и анализа данных:
1. Мы используем понятие «творческое мышление» не как синоним термина «креативность» (способность быстро давать максимально оригинальные и разнообразные ответы на любой открытый вопрос), а для обозначения способности конструировать и продуктивно преобразовывать проблемные ситуации. В рамках данного проекта термины «проблемная ситуация» и «противоречивая ситуация» употребляются как синонимы.
Т Е О Р И Я И П Р А К Т И К А О Б Р А З О В А Н И Я
2. Применительно к работе педагога детского сада творческое мышление можно разложить на ряд профессиональных компетенций, наличие или отсутствие которых можно диагностировать с помощью данной методики.
3. Кратко профессиональные компетенции можно обозначить следующим образом:
а) способность преобразовывать имеющиеся противоречивые ситуации таким образом, чтобы проявился их развивающий потенциал для обеих конфликтующих сторон;
б) способность использовать проявленный развивающий потенциал противоречия так, чтобы найденные решения выводили участников ситуации на качественно новый уровень;
в) способность предъявлять детям образовательное содержание в проблемном ключе так, чтобы в совместной деятельности с детьми открывалась суть изучаемого феномена;
г) способность преобразовывать обыденные ситуации жизни в группе в образовательные таким образом, чтобы детско-взрослая коммуникация или коммуникация в среде сверстников приводили к наращиванию компетентности ее участников;
д) способность в работе с детьми и коллегами конструировать ситуации, приводящие к собственному профессиональному развитию педагога.
4. В общем виде работа с проблемными ситуациями делится на два больших раздела:
1) Уже имеется конфликтная противоречивая ситуация. В этом случае преобразование необходимо совершить два раза:
а) за натуральным конфликтом увидеть существенное противоречие и перевести натуральный очевидный конфликт людей на уровень противопоставления содержательных позиций;
б) преобразовать ситуацию так, чтобы каждый из участников мог использовать развивающий потенциал противоречия.
2) Проблемную ситуацию необходимо сконструировать в образовательных целях для того, чтобы в обыденной жизненной ситуации появился развивающий потенциал. В этом случае также требуется совершить два шага:
а) так задать вопрос (ребенку, коллеге, себе), чтобы в «плоской» обыденной ситуации появился «объем» (не просто одеваемся на прогулку, а ставим задачи планирования и прокачиваем математические представления и развернутое высказывание);
б) обустроить безопасное, но при этом вдохновляющее (мотивирующее) пространство проб, где человек будет искать ответы (решения) поставленной задачи с той степенью само-
стоятельности, которая максимально возможна на данный момент.
Соответственно задания методики проявляют наличие и/или отсутствие указанных умений.
Диагностируемые умения:
1) Социальный блок:
а) способность преобразовывать имеющиеся противоречивые ситуации таким образом, чтобы проявился их развивающий потенциал для обеих конфликтующих сторон;
б) способность использовать проявленный развивающий потенциал противоречия так, чтобы найденные решения выводили участников ситуации на качественно новый уровень.
2) Содержательный блок: способность предъявлять детям образовательное содержание в проблемном ключе так, чтобы в совместной деятельности с детьми открывалась суть изучаемого феномена.
3) Методический блок: способность преобразовывать обыденные ситуации жизни в группе в образовательные таким образом, чтобы детско-взрослая коммуникация или коммуникация в среде сверстников приводили к наращиванию компетентности ее участников.
4) Блок «Профессиональное развитие педагога: способность в работе с детьми и коллегами конструировать ситуации, приводящие к собственному профессиональному развитию педагога.
Анализ результатов по этой части исследования носит в большей степени качественный характер. Отчасти это связано с относительно небольшой выборкой исследования, но в большей степени с тем, что фокус был в том, чтобы посмотреть используются ли описанные нами стратегии в профессиональной педагогической работе и в какой степени данный инструментарий отражает реальные творческие задачи дошкольной педагогической практики.
Примеры ответов респондентов с интерпретацией:
Задание 1. Вспомните, пожалуйста, из практики своей работы ситуацию, где вам, с вашей точки зрения, удалось разрешить конфликт очень успешно (участниками могут быть как дети, так и взрослые). Хорошо, если удастся описать такой опыт, воспоминание о котором у вас вызывает радостное чувство профессионального удовлетворения: «Вот это я молодец, красиво придумала!». Требуется максимально подробно описать суть конфликта и тот способ разрешения, который вам удалось найти.
Примеры ответов и комментарии:
№ Пример ответа Комментарий
1 Ребенку не разрешили ударить девочку и пересадили на другое место. Плачет. Предлагаю детям самим найти решение. Помочь. Ответы детей: - подать руку дружбы; - оставить в покое; - дать витаминку; - успокоиться на плакательном стульчике и вернуться; - отвлечь игрушкой или песенкой; - погладить и приласкать (сработало). Ответ не содержит описания противоречия. Описанная ситуация требует прямого действия: ребенок плачет -его надо утешить. В ситуации диагностики может получить 0 баллов.
2 Ребенок глубоко приседает. Останавливаю, объясняю, пытаюсь помочь. Но при повторении он делает движение еще глубже и падает. Все кричат, что он сделал это специально. Объясняю детям, что в нем поселилась злючка-колючка. И пусть бы она жила, но она мешает Кариму быть хорошим. Предлагаю вместе поискать, как помочь. Ответы детей: 1) Злючку нарисовать, закрасить, разорвать, скомкать и выбросить. 2) Станцевать злой танец волков, завыть, она испугается и убежит. 3) Сказать, что это некрасиво (вдруг она не знает). 4) Не обращать внимания (ведь капризы нацелены на общество). 5) Превратить плахучку в хохотучку. 6) Поймать на удочку. В.: Молодец! Оригинально придумал! Развивай свои способности в уголочку, а мы пока займемся, чем нужно». В.: «Злючка-колючка растет у каждого из нас в пустоте и темноте, когда не хватает любви. Давайте поиграем. Сядем на колени, закроем глаза (сделаем темноту для колючки). Как услышите удар в бубен - (это свет, которого так боятся колючки) падайте на пол, колючки с вас тоже спадут и не встанут больше. А мы встанем, положим руку на сердце и скажем: «Здесь живет свет добра» Провели через телесные ощущения - сработало (светлые глаза). Обращаю внимание на то, что Карим, что он не принимает участие в игре. Вижу во взгляде вопрос: «За меня решаете?». Спрашиваю, как бы он решил этот вопрос. Даю задание на завтра: «Ребята, как вам удалось победить плохучку свою и Карима?. Завтра обсудим». (Даю время подумать и установку, что все получится). Провели через телесные ощущения - сработало. Ответ не содержит описания противоречия. Не сформулирована суть проблемы, описанный выход из ситуации носит манипулятивный характер. В ситуации диагностики может получить 0 баллов.
3 На прогулке дети слепили снеговиков. Родители предложили дать им имена. Дети выбирали из предложенных. Ответ не содержит описания проблемы - 0 баллов.
4 Снег сырой, кругом лужи и единственное развлечение - собирать льдинки. Ребята начали хитрить и забирать друг у друга льдинки, началась ссора. В.: Ребята, смотрите, какая большая лужа! Ходить по ней нельзя, но можно рыбачить. Все ваши льдинки будут рыбы. Давайте рыбачить. Дети с восторгом рыбачили - кидали в лужу льдинки. Ребята гордо сообщали родителям, что они сегодня рыбачили. Ответ содержит описание проблемной ситуации и продуктивного ее преобразования - 1 балл.
5 Соединили две группы в одну. В каждой группе была активная мама. После соединения между ними возникали конфликты. Переговорила с каждой, убедила в значимости их помощи, сделала подругами. Ответ не содержит достаточно материала для интерпретации - 0 баллов.
6 Забирая вечером ребенка из детского сада, бабушка сильно возмущалась тем, что только купленная одежда очень грязная, намекая, что это вина воспитателя. Я в шутливой форме предложила бабушке попробовать держать ребенка на прогулке все время за руку (юмор - прекрасное средство снятия психологического напряжения). Затем объяснила бабушке, как важно ребенку наиграться, что ограничение движений он воспринимает как наказание, а для детсада нужна одежда попроще. Ответ не содержит описания противоречия. Описанная ситуация требует прямого действия - 0 баллов.
Задание 2. Ниже описана конфликтная ситуация в группе детского сада.
Девочка Лена, 6 лет. Родители уделяют много внимания развитию у Лены музыкальных способностей, после детского сада водят ее на дополнительные занятия в музыкальную школу. Мама требует, чтобы Лена выступала на всех праздниках в главной роли. Музыкальный руководитель Светлана Павловна - хороший специалист, у нее многие дети хорошо поют и танцуют, она старается, чтобы каждый ребенок мог получить главную роль на очередном празднике. Мама
Лены жалуется воспитателям, заведующей, устраивает истерики в присутствии детей. Как должны поступить воспитатели, педагог, руководство?
Предложите, пожалуйста, способ разрешения проблемы и приведите аргументы, почему именно так необходимо сделать. При выполнении задания не надо ориентироваться на административные ограничения вашего детского сада. Предложите тот вариант, который вы действительно считаете правильным.
Примеры ответов и комментарии:
в
Т Е О Р И Я И П Р А К Т И К А О Б Р А З О В А Н И Я
№ Пример ответа Комментарий
1 Не поддаваться на провокации. Аргументированно объяснить родителям свою позицию. В фокусе рассуждения респондента только один полюс ситуации - 0 баллов.
2 Попросила бы маму поприсутствовать на занятии и дать оценку выступлениям других детей и аргументировать свою позицию. В фокусе рассуждения респондента только один полюс ситуации - 0 баллов.
3 Сказать, что у нас роли распределяют сами дети. Избегание решения - 0 баллов.
4 Сказать, что на предыдущем празднике она была артисткой, а на следующем (ребята решили), что она будет самым главным музыкантом (сценаристом, костюмером, художником, режиссером). Ответ подразумевает преобразование структуры всей ситуации: появляется полипозиционность, которая снимает противоречие - 1 балл.
5 Расположить маму к себе. Проговаривать каждый раз о том, в чем участвовал ее ребенок. Дать понять маме, что воспитатель не безразличен к ее ребенку. В фокусе рассуждения респондента только один полюс ситуации - 0 баллов.
6 Предложила бы маме принять участие в организации праздника. В фокусе рассуждения респондента только один полюс ситуации - 0 баллов.
7 С мамой проводить психопрофилактическую работу (объяснять, что другие родители пришли посмотреть своих детей). В фокусе рассуждения респондента только один полюс ситуации - 0 баллов.
8 Вводить творческое дополнение сценария с учетом требований мамы В фокусе рассуждения респондента только один полюс ситуации - 0 баллов.
9 Эмоциональное восхищение значимостью данной роли Лены в сценарии. В фокусе рассуждения респондента только один полюс ситуации - 0 баллов.
10 Каждый выступает сколько позволит время. Избегание решения - 0 баллов.
11 Я согласна с музыкальным руководителем, потому что каждый ребенок уникален. Пригласить маму на беседу. Объяснить, что ее ребенок не один в группе. Другим детям тоже надо проявить способности. Предложить вариант, чтобы ее ребенок в небольшой группе учил других детей. Не может один ребенок всегда и везде играть главные роли. В фокусе рассуждения респондента только один полюс ситуации - 0 баллов.
12 Пригласила бы маму на индивидуальную беседу, убедила, что другим детям также важно дать возможность проявить себя. Будет спектакль, где и Лена будет в главной роли. Все время быть в главной роли - нечестно по отношению к детям и родителям. Кто не отвечает гневом на гнев, тот спасает обоих -и себя, и другого. В фокусе рассуждения респондента только один полюс ситуации - 0 баллов.
Задание 3. Ниже описана конфликтная ситуация в группе детского сада и даны два возможных способа ее разрешения. Вы можете или выбрать один их них, или придумать и предложить свой вариант.
Воспитатель младшей группы Анна Владимировна заметила, как воспитанница Маша всхлипывает в углу. Когда воспитатель спросила, почему девочка плачет, та подняла рукав и показала синяки и царапины. Маша сказала, что ее ударила Кристина. Педагог поговорила с обоими детьми. Но Кристина в течение дня несколько раз била Машу в разных ситуациях, даже оставила на ее лице царапины. Анна Владимировна рассказала обо всем маме Маши, которая очень расстроилась, показала другим родителям синяки и царапины дочери и сказала, что ее муж очень рассердится. Родители, конечно, посочувствовали ей и девочке, выразили свое возмущение ситуацией.
Воспитатель Анна Владимировна сообщила об всем заведующей детского сада, которая позвонила родителям Маши. Выяснилось, что отец девочки в ярости: сфотографировал синяки и требует встречи с руководством сада.
На следующий день отец Маши встретился с заведующей и, показав фото синяков и царапин, заявил, что все родители группы обеспокоены, что в их группе есть ребенок-драчун, и требуют удалить Кристину из группы.
Варианты ответов:
1) Перевести Кристину в другую группу -там у нее не будет постоянного раздражителя в лице Маши и всем станет спокойнее.
2) Оставить обеих девочек в группе: воспитатель отныне будет делать все, чтобы конфликт не повторялся - «разводить девочек по разным углам».
3) Мой вариант.
№ Примеры ответов Комментарий
1 Включить их в общую деятельность. Все приведенные примеры не могут считаться продуктивным преобразованием ситуации: а) рассматривается только один уровень конфликта (между девочками). Конфликт между родителями детей и конфликт между родителями и садом не в фокусе внимания; б) не анализируется суть конфликта между детьми с учетом возраста. Все направлено на «сглаживание», а не на «разрешение». Все подобные ответы в случае диагностики могут получить 0 баллов.
2 Делать все, чтобы эта ситуация не повторялась.
3 Разыграть похожую сказку и обсудить с детьми.
4 Воспитатель, увидев, что Маша плачет, должна выяснить ситуацию у обеих девочек. На некоторое время разводить девочек по разным углам, не давая возникнуть конфликту. Воспитатель должна постараться наладить дружбу между девочками.
5 Для Кристины, учитывая возраст, надо создать максимально комфортную ситуацию, постричь ноги, не драматизировать ситуацию родителями.
6 Примирить девочек, организовать для них совместные игры, различные совместные поручения, убедить родителей, что конфликт будет улажен.
7 Оставить обеих девочек в группе. Найти общий интерес и объединить их в совместной деятельности.
8 Выяснить, почему Кристина била Машу, и постараться разрешить конфликт между девочками.
9 Найти общие интересы девочек и больше не объединять их в играх.
10 Считаю действия воспитателя изначально неверными.
Задание 4. Вспомните из практики своей работы ситуацию, где вам в рамках образовательного процесса действительно удалось поставить перед детьми проблему и совмест-
но решить ее. Желательно, чтобы это был такой опыт, который вызвал у вас ощущение, что дети совершили для себя какое-то открытие.
№ Примеры ответов Комментарии
1 Издание книги, постройка жилища, сводная таблица по домашним животным. Не хватает материала для интерпретации -0 баллов.
2 Вопрос 4 = вопрос 1. Испытуемый не видит разницы между двумя заданиями - 0 баллов.
3 Опыт с воздухом. Воспитатель задает вопрос: Почему вода в тазу остается неподвижной? Дети: потому что мы его не толкаем. В.: Давайте толкнем таз с водой. При толкании появились волны? Мы можем толкнуть берег моря или речки? Пришли к выводу, что не можем, но волны есть. Вопрос: откуда они появились? Так, в деятельности пришли к выводу, что волны делает ветер, а ветер - это движение воздуха. Ответ содержит описание проблемно-противоречивой ситуации и детского открытия - 1 балл.
4 После дождя летом надо было выйти с веранды, не замочив ног. Дети нашли способ выйти по перевернутым ведрам. Ответ содержит описание проблемно-противоречивой ситуации и детского открытия - 1 балл.
5 Проект: как соль на стол пришла? Вопрос: а что, без соли невкусно? И нужна ли она нам? Не хватает материала для интерпретации (0 баллов)
6 Эксперимент с воздухом - как увидеть воздух? Не хватает материала для интерпретации -0 баллов.
7 В рамках образовательного проекта мы добывали муку - молотили зерна в ступе. Дети думали, что мука всегда в пакетах продается. Дети были удивлены, что зерна внутри белые. Ответ не содержит описания проблемно-противоречивой ситуации - 0 баллов.
8 Во время проведения эксперимента. Зажженную свечу накрыли банкой и свеча медленно потухла. Почему? Для ответа эксперимент пришлось повторять несколько раз, но вывод сделали сами дети, чем удивили меня и удивились сами. Ответ не содержит описания проблемно-противоречивой ситуации - 0 баллов.
9 Экспериментирование - снег. Не хватает материала для интерпретации -0 баллов.
10 Во время разучивания песни «Елочка» задала вопрос. Мы убрали елку в праздничный наряд - что с елкой сделали? Ответы: сложили в ящик и убрали в шкаф. Разбирались. Ответ не содержит описания проблемно-противоречивой ситуации - 0 баллов.
11 Экспериментирование со снегом (едят снег, а он грязный). Не хватает материала для интерпретации -0 баллов.
Задание 5. Педагог старшей группы столкнулся со следующей проблемой: даже после изучения дней недели, времени суток и часов при описании событий своей жизни
дети испытывают очень большие затруднения с тем, чтобы объяснить, что и когда произошло. Что бы вы предложили воспитателю предпринять?
Н ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА ОБРАЗОВАНИЯ _
№ Примеры ответов Комментарии
1 Включить в игру, где этот элемент будет необходим. Не хватает данных для интерпретации -0 баллов.
2 Разыграть сказки со звучащими инструментами, звучащими игрушками, используя разные цвета, размерь], формы - в качестве дней недели, времени суток, часов. Язычок должен произносить слова, стихи. Предлагаемая деятельность задействует восприятие и память, но не мышление -0 баллов.
3 Чтение загадок о природных изменениях. Предлагаемая деятельность задействует память, но не мышление - 0 баллов.
4 Прочитать детям стихотворение «Дни недели». Задать вопросы про время суток: - В какое время суток люди завтракают? - Что делают люди на кухне вечером? - Какое время суток самое темное? - Назовите части суток по порядку? Сколько их? Игра «Четвертый лишний»: Пример: понедельник, среда, четверг, осень. Август, вечер, ночь, утро. Разложить картинки по временам года, суток. Предлагаемая деятельность задействует память, но не мышление - 0 баллов.
5 Создать наглядную модель, сочетающую все понятия одновременно. Не хватает данных для интерпретации (как именно и какая будет создаваться модель) - 0 баллов.
6 Ежедневно акцентировать внимание детей на том, что было вчера, планировать с ними, чем бы им хотелось заняться завтра, употребляя при этом названия дней недели. Ответ предполагает обсуждение и планирование, то есть работу с мышлением - 1 балл.
7 Дидактические игры. Не хватает данных для интерпретации -0 баллов.
8 При изучении понятий опираться на эмоциональный повседневный опыт ребенка. Не хватает данных для интерпретации -0 баллов.
9 Я бы попробовала изучить дни недели и времена суток с другой стороны. Если дети не понимают словесное объяснение, можно использовать визуальный способ объяснения. Нарисовать яркие события своей жизни и расположить их на схеме, где указаны дни недели и время суток. Предлагаемая деятельность предполагает рефлексию и моделирование, то есть работу с мышлением - 1 балл.
10 Ежедневно проговаривать названия. Закреплять в игровой деятельности. Использование 7 цветных квадратов, игры «Чья неделька быстрее всех соберется?» «Какого дня не стало?» Ведение календарей природы. Работа с отрывным календарем. Предлагается работа с наблюдением и памятью, но не с мышлением - 0 баллов.
Задание 6. Ниже приводятся две образовательные ситуации на тему «Перелетные птицы». Какая из ситуаций более развивающая для мышления детей, с вашей точки зрения?
Если ни один из предложенных вариантов вас не удовлетворяет, предложите свой вариант разворачивания темы «Перелетные птицы» так, чтобы деятельность максимально отвечала задачам развития детского мышления (возраст - 5 лет). Аргументируйте свою точку зрения.
Первая ситуация
Осенью, в период, когда перелетные птицы готовятся к миграции, педагог объявляет в группе тематическую неделю: «Провожаем перелетных птиц». Вслух читается сказка о зимующих и перелетных птицах, показывается тематическая презентация, какие перелетные птицы проживают в окрестностях детского сада. По картинкам в презентации организовывается детская изодеятель-ность, когда с детьми обсуждаются детали внешнего вида зябликов и скворцов, показываются приемы рисования птиц, затем дети рисуют птичек по образцам в презентации на листах большого формата. Также педагог мотивирует детей с помощью загадок о пе-
релетных птицах, и в финале ставится небольшой фрагмент из сказки про Нильса или Лягушку-путешественницу.
Вторая ситуация
Однажды зимой, только придя в группу, пятилетний Саша подлетает к педагогу и восторженно вопит: «Анна Сергеевна! Вот вы осенью говорили, что утки - птицы перелетные, а мы вчера в парке их кормили, вот! Значит, утки - птицы недоперелет-ные!» Педагог дожидается остальных детей в группе, просит Сашу рассказать случай с утками, предлагает вернуться к теме перелетных птиц. Дальше организует работу в небольших группах, где дети должны обсудить между собой, являются ли утки перелетными птицами.
Примеры ответов:
Большинство респондентов выбрали второй вариант, ссылаясь на то, что есть опора на инициативу детей.
Некоторые респонденты предложили сочетать первую и вторую тактику (в варианте сначала первая, потом вторая - «без первой не будет второй»).
Еще были получены такие ответы:
1. Тема запланирована, но методы максимально мотивирующие и стимулирующие детей и дети заинтересованы искать ответ на поставленную задачу.
2. Я провела бы через действие: дви-жения-танец, диалог или беседа детей-птиц (вопросы-ответы).
3. Мне кажется верной и первая, и вторая тактика. Еще надо рассказать о том, что перелет птиц зависит от их питания.
4. Мне кажется верной тактика 2, так как есть инициативность детей и поддержка их интересов для развития. Я бы давала тему осенью и весной, когда птиц можно наблюдать в природе.
Комментарий: Исходя из наших критериев, продуктивным может считаться ответ, который сочетает и опору на детский интерес, и вброс культурного содержания. То есть это действительно сочетание первой и второй тактики, но не последовательное, а интеграция подходов.
Задание 7. Вспомните, пожалуйста, ситуацию из практики вашей работы, когда вам действительно удалось стимулировать мышление детей с помощью вопроса. Опишите коротко ситуацию и расскажите, какой вопрос вы задали.
Примеры ответов:
1. Кем вы хотите стать и почему?
2. Может ли катиться круг? Квадрат? Почему нет?
3. Почему ты так думаешь? Как тебе кажется? Вопросы, связанные с личным опытом ребенка, чаще всего стимулируют мышление.
4. Какой по счету ребенок в ряду? (Мы не определили с какой стороны считать. До этого должны додуматься сами дети - что номер может быть разный.)
5. Когда глядя на цифру два, мы говорим 10? (Ответили с помощью родителей - циферблат на часах.)
6. Педагог по физкультуре спросил: как зовут моего папу.
7. После воображаемой рыбалки дети начали расходиться. Я спросила: сколько рыбы ты наловил? Каких рыб ты поймал (больших, тяжелых и проч.)?
Комментарий: Примеры 1-5 могут получить балл, так как носят открытый характер и стимулируют размышление.
Задание 8. Осень. Владик С. (5 лет) на прогулке сосредоточенно обрывает с куста листочки. Один за другим. Одни (желтые) -отрываются мгновенно. Чтобы оторвать другие (зеленые), нужно приложить усилие. На взгляд взрослого - совершенно бессмысленное занятие, более того - неэкологичное поведение. Но Владик так увлечен, что не слышит обращенного к нему замечания. Он переходит к другому кусту, выискивает желтый лист, легко щелкает по нему. Поднимает упавший лист и смотрит на черешок. Трудно сказать, какой вывод сделал Владик, глядя на черешок желтого листика. Но далее он начинает обрывать, вернее хлопать по листикам избирательно - только по желтым. И желтые листики тут же опадают.
Вы, педагог группы, подходите к Владику. Какой вопрос вы ему зададите?
№ Примеры ответов Комментарии
1 Почему желтые листья так быстро падают? Открытый вопрос, стимулирующий прояснение причинно-следственных связей - 1 балл.
2 Тебе это листики подсказали или ты подслушал их разговор? Закрытый вопрос - 0 баллов.
3 Сколько Владик сорвал листиков? Вопрос не стимулирует рассуждение - 0 баллов.
4 Какие они на ощупь? Вопрос на восприятие - 0 баллов.
5 Почему одни листья хорошо срываются, а другие плохо? Открытый вопрос, стимулирующий прояснение причинно-следственных связей - 1 балл.
6 Как ты думаешь, почему желтые листья опадают легче? Открытый вопрос, стимулирующий прояснение причинно-следственных связей - 1 балл.
7 Почему Владик стал хлопать только по желтым листочкам? Открытый вопрос, стимулирующий прояснение причинно-следственных связей - 1 балл.
8 Владик, я увидела, что дерево сопротивляется, не хочет отдавать зеленые листочки. Как ты думаешь, почему? Открытый вопрос, стимулирующий прояснение причинно-следственных связей - 1 балл.
9 Интересно, сколько листочков ты оборвал? Вопрос не стимулирует рассуждение - 0 баллов.
10 Как ты думаешь, зачем (почему) желтеют листья? Открытый вопрос, стимулирующий прояснение причинно-следственных связей - 1 балл.
11 Предложить ребенку озвучить свой вариант и выслушать версии других детей. Вопрос не стимулирует рассуждение - 0 баллов.
Н ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА ОБРАЗОВАНИЯ _
12 Что ты заметил? Почему так получается? Открытый вопрос, стимулирующий прояснение причинно-следственных связей - 1 балл.
13 Владик, тебе стало очень интересно, почему именно желтые листики падают? А знаешь, почему? Я тебе расскажу... (Длинный повествовательный текст.) Не выдержан баланс между слушанием и говорением - 0 баллов.
Задание 9. Ситуация в старшей группе: Дети в свободное время смотрят друг на друга и обсуждают, какого цвета у кого глаза: а у меня голубые, а у меня серые... А вот у моей мамы карие, а у папы вообще разные!
Подходит педагог, его задача задать вопрос, который будет наилучшим образом стимулировать мышление детей.
Ниже приводится два варианта вопросов, которые педагог может задать де-
тям. Вы можете выбрать один из вариантов и аргументировать свою позицию или написать свой вариант, если вас не устраивают предложенные:
1 вариант: Какие цвета глаз вообще бывают у людей? Какие вы знаете?
2 вариант: Часто ли бывают у людей разные глаза?
Ваш вариант вопроса.
№ Примеры ответов Комментарий
1 Зайчик зимой белый, а летом серый, чтобы легче спрятаться. Все ли нужно для чего-то? Если так, то зеленые глаза зачем? Наводящий вопрос - 0 баллов.
2 Если ты девочка, то твои глаза должны быть как у мамы или как у папы? Закрытый вопрос - 0 баллов.
3 Если у тебя синие глаза, будет ли тебе больше нравится синий цвет? Закрытый наводящий вопрос - 0 баллов.
4 Зачем человеку глаза? Вопрос на знание и память - 0 баллов.
5 Что получает человек с помощью глаз? Вопрос на знание и память - 0 баллов.
6 Сколько глаз? Вопрос на восприятие - 0 баллов.
7 Как можно сказать о глазах, чтобы передать их красоту? (Ясные, умные и т.д.) Вопрос на расширение вокабуляра - 0 баллов.
8 Какого цвета радужка глаза у вашего соседа? Вопрос на восприятие - 0 баллов.
9 Как называется точка внутри глаза? Вопрос на знание и память - 0 баллов.
10 Что защищает глаза? Вопрос на знание и память - 0 баллов.
11 Что умеют различать наши глаза? Вопрос на знание и память - 0 баллов.
12 Различают ли глаза свет? Вопрос на знание и память - 0 баллов.
13 Что придумал человек, чтобы ближе видеть то, чего не видно глазам? Вопрос на знание и память - 0 баллов.
14 Глаза цвета озера это какие? А как спелые вишни? Вопрос на расширение вокабуляра - 0 баллов.
15 А какой формы бывают глаза? (Миндалевидные, щелевидные, круглые.) Вопрос на знание и память - 0 баллов.
16 О чем могут рассказать ваши глаза? Может зеленые видели зеленый стебелек цветка? А твои голубые что видели? После игры подводится итог, что глаза на самом деле видят разные цвета. Что еще вы хотите узнать про глаза? Наводящие вопросы - 0 баллов.
Задание 10. Вспомните ситуацию из вашей практики работы, когда Вы четко почувствовали, что вам не хватает профессиональных умений для решения рабочих задач. Опишите, пожалуйста, как вы это обнаружили и что предприняли?
Варианты ответов:
1. Записалась на курсы, изучала опыт других, больше читала.
2. Спрашиваю совета у более опытных воспитателей. Читаю.
3. Когда дети теряют интерес к организованной мной деятельности, я всегда это отме-
чаю, оставляю ситуацию свободной и ищу, как ее можно изменить в следующий раз.
4. Я никак не могу убедить ребенка не есть снег (обсуждаем проблему в кругу, проговариваем, наблюдаем за снегом, когда он тает, и проч.).
5. Ребенок лучше меня лепит и рисует, так как его родители художники. Теперь я рисую в свободное время и больше тренируюсь в работе с пластилином.
Комментарий: В 4 и 5 варианте ответов содержится описание проблемы. Это говорит о том, что трудности, которые встречаются
на пути педагога, он / она формулирует как запрос на свой профессиональный рост. Каждая ситуация может получить по одному баллу.
Задание 11. Прочитайте, пожалуйста, описание ситуации:
Мария Николаевна - педагог старшей группы. Она не приемлет жестких авторитарных способов установления дисциплины, считает, что к детям надо относиться с уважением, не кричать на них, больше играть. В итоге в группе всегда очень шумно. Это мешает образовательному процессу: дети отвлекаются, очень устают, часто бывают конфликты. У Марии Николаевны тоже накапливается усталость, она часто болеет, подумывает о том, чтобы уйти из сада, так как явно не справляется с работой, хотя детей любит.
Если бы вы были руководителем детского сада, где работает Мария Николаевна, что бы Вы предприняли, зная о ситуации?
Примеры ответов:
1. Ввести правила и четко им следовать.
2. Нужно два воспитателя.
3. Пообщаться с педагогами, у которых есть дисциплина в группе, понаблюдать за работой. Завоевать авторитет.
4. Освоить социоигровую педагогику: есть игра и интерес, а значительно тише.
5. Обратиться к более опытным педагогам, КПП.
6. Установление совместных правил поведения в группе.
7. В группе должно работать два воспитателя с разным стилем, я бы поставила работать в группу второго воспитателя с более эмоциональным стилем.
8. Ей будет комфортнее в младшей группе.
Комментарий: 4 и 5 ответы говорят о том, что респондент может переформулировать ситуацию из описания затруднения в запрос на профессиональный рост.
Задание 12. Прочитайте, пожалуйста, ситуацию:
Анна Сергеевна - воспитатель средней группы. Она хороший педагог и прикладывает много усилий, чтобы сделать занятия интересными для детей. Однако вдруг посреди года Анна Сергеевна решила уволиться и сообщила об этом руководству. При выяснении причин обнаружилось, что у Анны Сергеевны уже давно такое чувство, что ни родители, ни руководство не ценят ее усилий. И именно это является причиной ухода. Что бы Вы
предприняли на месте руководителя детского сада?
Выберите один из предложенных вариантов или предложите свой. Аргументируйте позицию.
Варианты реакции:
1) Пусть уходит, найдем другую.
2) Убедить Анну Сергеевну в том, что ее все очень ценят, дать грамоту, выписать премию, организовать благодарственное письмо от родителей.
3) Ваш вариант.
Варианты ответов:
1. Обсудить реальную мотивацию. Ситуация надумана. Из-за этого никто не уходит. Но если даже предположить такое, то я в шутку (по-дружески) спросила бы, чего она хотела: бой барабанов и фанфары, рукоплескания и дифирамбы, приседания в желтых штанах. А если серьезно, то попыталась бы выяснить настоящую причину ухода.
2. Дать возможность еще раз проанализировать ситуацию с родителями и руководством. Ориентироваться на положительных родителей. Руководству график работы распределить так, чтобы воспитатель успевал отдыхать, словесная похвала, премия, грамота.
3. Найти область, где требуется ее профессионализм (например, организовать выставку, досуг с родителями) - такую деятельность, которая пойдет на пользу детям, но будет очевидна и родителям.
4. Предложить поработать педагогом дополнительного образования.
5. Выяснить, на какие конкретные действия сформировалось это чувство. Возможно помочь педагогу увидеть свои сильные стороны в профессиональной деятельности, которые приведут к переосмыслению отношения к себе.
6. Воспитатели работают не для руководства и не для родителей. Если ребенок идет в сад с удовольствием и без слез, то и родители будут спокойны. Самая лучшая благодарность - доверие детей и родителей.
7. Такому педагогу комфортно работать с младшей группой.
8. Пригласила бы на индивидуальную беседу и спросила, почему она так считает.
9. Найти причину в личной беседе.
Комментарий: Вариант ответа 5 говорит
о том, что респондент может ситуацию профессионального затруднения переформулировать в запрос на профессиональный рост.
ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА ОБРАЗОВАНИЯ
Выводы по итогам апробации заданий и критериев интерпретации
1. Методика требует сокращения. Количество заданий должно стать меньше, чтобы респонденты писали более подробные ответы там, где требуется описывать ситуации и их решения.
2. Самыми «говорящими» показали себя задания первого типа, когда респондент сам должен привести пример проблемной ситуации из своего опыта.
3. Самым «провальным» для педагогов является первый блок заданий, где обсуждаются социальные конфликты. Как правило, ситуации такого плана не рассматриваются педагогами как потенциально развивающие (есть стремление их сразу сгладить).
4. Интересно отметить, что в блоке, где нужно задавать вопросы к ситуациям, в задании про желтые листья было задано довольно много вопросов, стимулирующих рассуждение («Почему?» и «Как?»), а в ситуации с цветом глаз - ни одного. Возможно, более «простые бытовые» ситуации сложнее поддаются проблематизации. К тому же осень - типичная тема, с которой работают воспитатели, а цвет глаз - нет.
5. Интересно отметить, что приводя примеры содержательных проблемных ситуаций (задание 4), в подавляющем большинстве случаев респонденты вспоминают экспериментирование с физическими законами или природными объектами.
6. Задания с выбором вариантов наименее информативны.
7. Интересно, что при ответе на вопрос о ситуации дефицита профессиональной компетентности подавляющее большинство ответили, что такой ситуации не было. Возможно, этот блок стоит исключить из диагностики в будущем, так как такие ответы могут быть интерпретированы двояко - или как психологическая защита, или как неумение переформулировать рабочие затруднения в залог запроса на повышение профессиональной компетенции.
Информация об авторах
Воробьева Ирина Игоревна, кандидат психологических наук, ведущий научный сотрудник лаборатории развития ребенка Института системных проектов МГПУ (Москва, Россия), VorobievaII@mgpu.ru
Белолуцкая Анастасия Кирилловна, кандидат психологических наук, ведущий научный сотрудник лаборатории развития ребенка Института системных проектов МГПУ (Москва, Россия), anabel@eurekanet.ru.
Information about authors
Anastasia K. Belolutskaya, PhD in Psychology, Leading Researcher, Child Development Laboratory, Institute of Systemic Projects, Moscow City University, Moscow, Russia, anabel@eurekanet.ru
Irina I. Vorobyeva, PhD in Psychology, Leading Researcher, Child Development Laboratory, Institute of Systemic Projects, Moscow City University, Moscow, Russia, VorobievaII@mgpu.ru
Литература
1. Белолуцкая АК. Анализ особенностей диалектических структур продуктивного мышления детей и взрослых. - М.: Институт развития дошкольного образования РАО, 2006. - 21 с.
2. Белолуцкая А.К., Веракса АН. Качество дошкольного образования и уровень развития детей // Вопросы психологии. - 2018. -№2. - С. 153-163.
3. Белолуцкая А.К. Особенности взаимосвязи диалектического мышления, проблематизации и надситуативно-преобразовательных решений проблемных ситуаций у старших дошкольников // Современное дошкольное образование. Теория и практика. - 2017. - №4. -С.14-25.
4. Веракса Н.Е. Возникновение и развитие диалектического мышления у дошкольников. Автореф. д-р. психол. наук. - М., 1991.
5. Веракса Н.Е., Галимов О.Р. Познавательно-исследовательская деятельность дошкольников. - М., 2012.
6. Веракса Н.Е. Диалектическое мышление ребенка и возможности его активизации // Вестник МГПУ. Серия «Педагогика и психология». - 2010. - №2. - С. 46-53.
7. Веракса Н.Е. Диалектическое мышление. - Уфа, 2005.
8. Веракса Н.Е., Зададаев СА. Структурно-диалектический метод психологического анализа и его математическая модель / Методологические основания модели позиционного обучения студентов педагогического колледжа (структурно-диалектический подход). - Красноярск, 2004.
9. Веракса Н.Е. Структурные особенности диалектического мышления // Филология и культура. - 2013. - №3. - С. 303-312.
10. Крашенинников Е.Е., Белолуцкая А.К., Воробьева Е.В., Воробьева И.И., Горохов С.В., Шиян И.Б. Диагностика диалектического мышления: учебно-методическое пособие / Отв. ред. Е.Е. Крашенинников. - М.: МГПУ, 2013. - С. 5-44.
11. Крашенинников Е.Е., Холодова О.Л. Развитие познавательных способностей дошкольников. - М., 2012.
12. Реморенко И.М., Шиян ОА., Шиян И.Б., Шмис Т.Г., Ле-ван Т.Н., Козьмина Я.Я., Сивак Е.В. Ключевые проблемы реализации ФГОС дошкольного образования по итогам исследования с использованием «Шкал для комплексной оценки качества образования в дошкольных образовательных организациях (ECERS-R)»: «Москва-36» // Современное дошкольное образование. Теория и практика. -2017. - №2. - С.16-31.
13. Современный детский сад. Каким он должен быть. ФГОС / Под общ. ред. О.А. Шиян. - М.: МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2018. -312 с.
14. ФГОС ДО. 2013. Федеральный государственный образовательный стандарт до-ш кольного образования // П риказ Минобрнауки России от 17.10.2013 N 1155 20.
15. Хармс Т., Клиффорд Р., Крайер Д. ECERS-3. Шкалы для комплексной оценки качества образования в ДОО. ФГОС. - М.: Национальное образование, 2019. - 112 с.
16. Шиян ОА., Бочкина Е.В., Крашенинникова Е.В. Как развивать циклические представления у дошкольников? // Современное дошкольное образование. Теория и практика. - 2015. - №2. - С.22-33.
17. Шиян И.Б. Диалектическое мышление и представления о возможностях ситуации у детей старшего дошкольного возраста // Журнал филологии и культуры. - М., 2013.
18. Шиян ОА Образовательный проект «Превращения»: возможности развития творческого (диалектического) мышления ребенка в детском саду // Современное дошкольное образование. Теория и практика. - 2016. - №7. -С. 58-69.
19. Шиян И.Б., Шиян ОА. Проблема метакогнитивного развития как стратегии построения образовательных программ // Научные труды Московского педагогического государственного университета. Серия: Психолого-педагогические науки. - М., 1999.
20. Шиян ОА. Развитие творческого мышления. Работаем по сказке. - М.: МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2013.
References
1. Beloluzkaya A.K. (2006) Analiz osobennostej dialekticheskih struktur produktivnogo myshlenija detej i vzroslyh [Analysis of features of dialectical structures of productive thinking of children and adults]. Moscow. Institut razvitija doshkol'nogo obrazovanija RAO. 21.
2. Beloluzkaya A.K. (2017) Osobennosti vzaimosvjazi dialekticheskogo myshlenija, problematizacii i nadsituativno-preobrazovatel'nyh reshenij problemnyh situacij u starshih doshkol'nikov [The interrelation of dialectical thinking, problematization, and newsituation-transforming solutions to problematic situations in pre-school age]. Sovremennoe doshkol'noe obrazovanie. Teorija i praktika [Preschool Education Today. Theory and practice]. 4. 14-25.
3. Beloluzkaya A.K., Veraksa A.N. (2018) Kachestvo doshkol'nogo obrazovanija i uroven' razvitija detej [Quality of preschool education and level of development of children]. Voprosy psihologii. 2. 153-163.
4. FGOS DO (2013). Federal'nyj gosudarstvennyj obrazovatel'nyj standart doshkol'nogo obrazovanija [Federal State Educational Standard of Preschool Education]. Prikaz Minobrnauki Rossii ot 17.10.2013 N 1155 20.
5. Harms T., Klifford R., Krajer D. (2019) ECERS-3. Shkaly dlja kompleksnoj ocenki kachestva obrazovanija v DOO [ECERS-3. Scales for integrated assessment of the quality of education in DOE]. FGOS. Moscow. Nacional'noe obrazovanie. 112.
6. Krasheninnikov E.E., Beloluzkaya A.K., Vorobyeva E.V., Vorobyeva I.I., Gorohov S.V., Shiyan I.B. (2013) Diagnostika dialekticheskogo myshlenija: uchebno-metodicheskoe posobie [Diagnostics of dialectical thinking: teaching manual]. Otv. red. E.E. Krasheninnikov. Moscow. MGPU. 5-44.
7. Krasheninnikov E.E., Holodova O.L. (2017) Razvitie poznavatel'nyh sposobnostej doshkol'nikov [Development of cognitive abilities of preschool children]. Moscow.
8. Remorenko I.M., Shmis T.G., Le Van T.N., Shiyan O.A., Shiyan I.B., Kozmina Y.Y., Sivak E.V. (2017) Kljuchevye problemy realizacii FGOS doshkol'nogo obrazovanija po itogam issledovanija s ispol'zovaniem «Shkal dlja kompleksnoj ocenki kachestva obrazovanija v doshkol'nyh obrazovatel'nyh organizacijah (ECERS-R)»: «Moskva-36» [Key Issues for the Implementation of the Federal State Educational
в
ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА ОБРАЗОВАНИЯ
Standard for Preschool Education According to the Results of Applying ECERS-R: "Moscow-36"]. Sovremennoe doshkol'noe obrazovanie. Teorija i praktika [Preschool Education Today. Theory and practice]. 2. 16-31.
9. Shiyan I.B. (2013) Dialekticheskoe myshlenie i predstavlenija o vozmozhnostjah situacii u detej starshego doshkol'nogo vozrasta [Dialectical thinking and ideas about the possibilities of the situation in preschool children]. Zhurnal filologii i kul'tury. Moscow.
10. Shiyan I.B., Shiyan O.A. (1999) Problema metakognitivnogo razvitija kak strategii postroenija obrazovatel'nyh programm. Nauchnye trudy Moskovskogo pedagogicheskogo gosudarstvennogo universiteta [The problem of metacognitive development as a strategy for building educational programs. Scientific works of the Moscow state pedagogical University]. Serija: Psihologo-pedagogicheskie nauki. Moscow.
11. Shiyan O.A. (2013) Razvitie tvorcheskogo myshlenija. Rabotaem po skazke [Development of creative thinking. Work on a fairy tale]. Moscow. Mozaika-Sintez.
12. Shiyan O.A. (2016) Obrazovatel'nyj proekt «Prevrawenija»: vozmozhnosti razvitija tvorcheskogo (dialekticheskogo) myshlenija rebenka v detskom sadu [Educational project "Transformations": possibilities for developing creative (dialectical) thinking in a preschool child]. Sovremennoe doshkol'noe obrazovanie. Teorija i praktika [Preschool Education Today. Theory and practice]. 7. 58-69.
13. Shiyan O.A., Bochkina E.V., Krasheninnikova E.V. (2015) Kak razvivat' ciklicheskie predstavlenija u doshkol'nikov? [How to develop cyclic representation of preschoolers?] Sovremennoe doshkol'noe obrazovanie. Teorija i
praktika [Preschool Education Today. Theory and practice]. 2. 22-33.
14. Sovremennyj detskij sad (2018). Kakim on dolzhen byt' [Modern kindergarten. What it should be]. FGOS. Pod obw. red. O.A. Shijan. Moscow. Mozaika-Sintez. 312.
15. Veraksa N.E. (1991) Vozniknovenie i razvitie dialekticheskogo myshlenija u doshkol'nikov [The emergence and development of dialectical thinking in preschoolers]. Avtoref. dr. psihol. nauk. Moscow.
16. Veraksa N.E. (2005) Dialekticheskoe myshlenie [Dialectical thinking]. Ufa.
17. Veraksa N.E. (2010) Dialekticheskoe myshlenie rebenka i vozmozhnosti ego aktivizacii [Dialectical thinking of the child and the possibility of its activation]. Vestnik MGPU. Serija «Pedagogika i psihologija». 2. 46-53.
18. Veraksa N.E. (2013) Strukturnye osobennosti dialekticheskogo myshlenija [Structural features of dialectical thinking]. Filologija i kul'tura. 3. 303-312.
19. Veraksa N.E., Galimov O.R. (2012) Poznavatel'no-issledovatel'skaja dejatel'nost' doshkol'nikov [Cognitive and research activities of preschoolers]. Moscow.
20. Veraksa N.E., Zadadaev S.A. (2004) Strukturno-dialekticheskij metod psihologicheskogo analiza i ego matematicheskaja model'. Metodologicheskie osnovanija modeli pozicionnogo obuchenija studentov pedagogicheskogo kolledzha (strukturno-dialekticheskij podhod) [Structural-dialectical method of psychological analysis and its mathematical model. Methodological foundations of the model of positional training of pedagogical College students (structural-dialectical approach)]. Krasnojarsk.
( N Читайте все самые актуальные новости дошкольного образования в ленте «СДО» в Twitter: ^^^^ https://twitter.com/sdo preschool Посещайте страницу журнала «СДО» в Facebook: ^^^Н https://www.facebook.com/sdojournal Ш^Я Смотрите видеоканал журнала «СДО» на YouTube: Ej^fl http://www.youtube.com/user/JournalPreschool
