CC BY
96
РЕАЛИЗАЦИЯ ПРИНЦИПА ИНДИВИДУАЛИЗАЦИИ В УСЛОВИЯХ ДИСТАНЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ
М.В. Горшенина1, Е.Ю. Фирсова
Самарский государственный технический университет, филиал в г. Сызрани 446001, Самарская область, г. Сызрань, ул. Советская, 45 E-mail: [email protected]
В статье рассматриваются особенности разработки индивидуальных траекторий обучения, учитывающие предпочитаемый стиль обучения студента. Показано, как изменяются функциональные роли тьютора в этом случае.
Ключевые слова: дистанционное обучение, индивидуальная траектория, стиль обучения, педагогическое сопровождение, тьютор
В настоящее время во всем мире наблюдается тенденция к увеличению числа людей, желающих получить высшее профессиональное образование. Однако вместе с тем возрастает и число тех, кто в силу тех или иных причин (удаленность учебного заведения, инвалидность, низкие материальные возможности и пр.) не могут реализовать свои потребности в образовании по очной (дневной) форме обучения.
По данным Росгосстата, в 2009 году более 50% потенциальных студентов предпочли заочную форму обучения, прием студентов на заочное обучение за последние пять лет возрос на 7,5%, при этом количество очников сократилось на 6,8%.
Традиционное заочное обучение предполагает непосредственный контакт студентов и преподавателей во время сессии. Согласно учебному плану продолжительность сессии составляет 50-60 календарных дней в год, и далеко не все работодатели готовы отпускать своих сотрудников на такой срок в период шестилетнего обучения. Благодаря развитию инфо-коммуникационных и компьютерных технологий стала возможна модернизация традиционного заочного образования за счет внедрения системы дистанционного обучения. В настоящее время возможности компьютеров и Интернета делают дистанционное обучение еще доступнее.
Опросы студентов заочной формы обучения в СФ Сам ГТУ показали, что 98% обучающихся имеют дома персональный компьютер, 37% имеют возможность свободного доступа в Интернет, а 60% имеют возможность подключения к Интернету, если возникнет такая необходимость.
Под дистанционным обучением понимают совокупность технологий, обеспечивающих дистанционную доставку обучаемым основного объема изучаемого материала, интерактивное взаимодействие обучаемых и преподавателей в процессе обучения, предоставление обучаемым возможности самостоятельной работы по освоению изучаемого материала, а также в процессе обучения.
Прообразом современного дистанционного обучения является так называемое «корреспондентское обучение», истоки которого были заложены в Европе в конце XVIII века. Учащиеся по почте получали учебные материалы, переписывались с педагогами и сдавали экзамены доверенному лицу или в виде научной работы. Многие вузы до сих пор осуществляют обучение по переписке.
1 Маргарита Владимировна Горшенина, к. п. н., доцент, зав. кафедрой педагогики и управления социальными системами
Елена Юрьевна Фирсова, преподаватель кафедры общеэкономических дисциплин
В настоящее время дистанционное обучение базируется на активном использовании информационных и коммуникационных технологий, предполагая двухстороннюю связь в самых различных формах (текст, графика, звук, анимация) как в синхронном («в одно и то же время» - в виде видео- или аудиографических конференций), так и в асинхронном режиме («не в одно и то же время» - с использованием электронной почты, Интернета или телеконференций).
Исследования растущей популярности дистанционного обучения выделяют тому четыре причины:
- для обучения не нужно покидать дом, семью, родных, друзей, работу, а также нести связанные с этим денежные расходы на дорогу на проживание и прочее;
- эта форма обучения уникальна для удалённых от центральных районов городов, где другие возможности обучения практически отсутствуют. Этот фактор часто имеет решающее значение для такой масштабной страны, как Россия;
- имеет место ярко выраженная практичность обучения. Она достигается благодаря тому, что обучающимся предоставляется выбор в последовательности изучения предметов, гибкий темп обучения, прямое общение с конкретным преподавателем, которому можно задавать вопросы именно о том, что интересует больше всего самого студента;
- ДО характеризуется высокой мобильностью. Мировой опыт показывает, что дистанционное обучение менее консервативно по отношению к вновь возникшим направлениям деятельности человека, нежели очное.
Проведенный анализ педагогических исследований, посвященных проблемам дистанционного обучения, позволяет сделать вывод, что не все его аспекты проработаны в достаточной мере. Практическое решение отдельных проблем имеет частнодидактическую направленность или носит дискуссионный характер.
Современная производственная деятельность требует от человека не столько обладания строго профессиональным набором знаний, умений и навыков, сколько высокого уровня всесторонней подготовки, способностей к анализу и синтезу, умений быстро осознавать сложившуюся ситуацию и отбирать из имеющегося объема информации необходимую для решения поставленной задачи.
Складывавшаяся десятилетиями традиционная схема образования «описание -предписание - действие» привела к системной и функциональной безграмотности выпускников. Полученные ими в период обучения знания и сформированные профессиональные компетенции и личностные качества не могут обеспечить эффективную профессиональную деятельность на протяжении всей жизни.
Развитие инфо-коммуникационных технологий и сетей резко упрощает доступ к требуемой информации и делает излишним обучение конкретным деталям конкретных процессов. Центр тяжести смещается в область принципов, методов и подходов. Тем самым обеспечивается переход к новой педагогической схеме: «замысел - проект - реализация». Данная схема повышает шансы включенности человека в современные социокультурные процессы, учитывает его личные мотивы и потребности и позволяет ему «строить» собственное продуктивное действие [1].
Дистанционная форма обучения отличается от других форм по целям, содержанию образования, характеру деятельности преподавателя и обучаемых. Все исследователи выделяют следующие особенности дистанционного обучения:
1. Гибкость. Обучающийся в основном не посещает регулярных занятий в виде лекций и семинаров. Каждый может учиться столько, сколько это ему необходимо для получения знаний.
2. Модульность. В основу программ дистанционного обучения закладывается модульный принцип. Каждая отдельная дисциплина или ряд дисциплин, которые освоены обучающимися, создают целостное представление об определенной предметной области. Это позволяет из набора учебных курсов сформировать учебный план, отвечающий всем потребностям индивидуально.
3. Параллельность. Обучение может производиться при совмещении основной профессиональной деятельности с учебой, то есть без отрыва от производства.
4. Дальнодействие. Расстояние от места нахождения обучающегося до образовательного учреждения (при условии качественной работы связи) не является препятствием для эффективного образовательного процесса.
5. Асинхронность. В процессе обучения обучающий и обучаемый могут реализовывать технологию обучения независимо от времени, то есть по удобному для каждого расписанию.
6. Охват. Эту особенность называют еще «массовостью». Количество обучающихся по дистанционной форме не является критическим параметром. Они имеют доступ ко многим источникам учебной информации (электронным библиотекам, базам данных), а также могут общаться друг с другом и с преподавателем через сети связи или с помощью других средств информационных технологий.
7. Рентабельность. Под этой особенностью подразумевается экономическая эффективность дистанционного обучения. Средняя оценка зарубежных и отечественных образовательных дистанционных программ показывает, что они обходятся приблизительно на 10-50% дешевле в основном за счет более эффективного использования существующих учебных площадей и технических средств информационных технологий, представления более концентрированного и унифицированного содержания учебных материалов, ориентированности технологий на большое количество обучающихся и других факторов.
8. Новые информационные технологии. В дистанционном обучении используются преимущественно новые информационные технологии (компьютеры, аудио-, видеотехника, системы и средства телекоммуникаций и др.)
Перечисленные особенности дистанционного обучения и делают его более привлекательным по сравнению с другими формами обучения. Вместе с тем это накладывает определенные требования к качеству и структуре учебно-методического комплекса, к уровню подготовки преподавателей, к технической оснащенности вуза и др. При дистанционном обучении принципиально меняется соотношение самостоятельной и организованной работы студентов в учебном процессе. Доля самостоятельной работы при дистанционном обучении составляет 70-90% в общем объеме дисциплины, тогда как при очном обучении только около 50%. Кроме того, как отмечалось ранее, обучаемый по дистанционной форме:
- мотивирован на обучение, так как ожидает развития собственной компетентности и профессионального роста;
- имеет опыт профессиональной и учебной деятельности;
- обладает уровнем самосознания, достойным для ответственного самоуправляемого поведения.
В связи с этим необходимо формировать у студентов готовность к самостоятельной учебной деятельности и саморазвитию.
Одним из путей, позволяющих решить эту проблему, является построение индивидуальных траекторий обучения.
В рамках дистанционного обучения построение и реализация индивидуальных траекторий обучения становятся особенно актуальными, поскольку обучающийся
имеет максимум свободы выбора (количество курсов, время и место обучения, интенсивность обучения и т.п.), но, как правило, все определения связывают «индивидуализацию» со способностями, возможностями, мотивацией, целями обучающегося и не учитывают особенности стиля обучения.
Под «индивидуальной траекторией обучения» будем понимать программу обучающей деятельности студента, разработанную им совместно с преподавателем и учитывающую имеющийся профессиональный и жизненный опыт обучающегося и предпочитаемый им стиль обучения.
В связи с этим можно выделить следующие этапы построения индивидуальной траектории обучения по дисциплине:
1. Диагностика стиля обучения, уровня развития и степени выраженности личностных качеств, необходимых для осуществления учебной деятельности.
2. Формирование студентом совместно с преподавателем своей индивидуальной рабочей программы на основе утвержденной рабочей программы дисциплины.
3. Проектирование индивидуального маршрута обучения с указанием основных этапов, характеризующих продвижение студента при изучении дисциплины.
4. Подготовка преподавателем соответствующего организационнометодического обеспечения для реализации «индивидуализации» обучения.
Современное дистанционное обучение требует новых подходов и методов обеспечения учебного процесса от преподавателей, а следовательно, и изменения его функций. Преподаватель должен быть открыт к общению, взаимодействию, выполнять функции организатора учебы с тем, чтобы обеспечить индивидуальный подход в обучении. Преподаватель должен направлять и регулировать процесс активного поиска обучающихся в решении конкретных проблем. Модель обучения должна быть ориентирована на стили обучения.
Считается, что люди на основе каких-либо предпочтений в процессе обучения вырабатывают свой стиль обучения. П. Хони и А. Мамфорд предлагают следующую типологию стилей обучения: деятели, рефлексирующие, теоретики, прагматики [2].
Деятели полностью погружаются в новый опыт, охотно участвуют в эксперименте. Они склонны вначале действовать, а потом анализировать последствия. Деятель с большим энтузиазмом будет пытаться решать новую задачу, но проявляет мало интереса к практической реализации тех или иных идей. Предпочтительными методами обучения для них являются деловые игры, которые предполагают обязательное взаимодействие с другими обучаемыми, поэтому для такой категории обучаемых важно наладить постоянное интерактивное сопровождение учебного процесса не только моделью «студент - преподаватель», но и моделью «студент - студент».
Учебные ситуации не должны:
- предполагать «теоретических» рассуждений об истории проблемы;
- содержать большие объемы данных для анализа;
- требовать многократного повторения одних и тех же действий или тщательной проработки деталей;
- сопровождаться сложными и точными инструкциями.
Рефлексирующие тщательно продумывают и анализируют свой собственный и чужой опыт, рассматривая проблему с разных точек зрения. Основное значение для них имеют подбор и анализ опытных данных, а не принятие окончательного вывода. Могут многократно повторять и пересматривать изученное. Требуют большого времени на подготовку и осмысление учебной ситуации, не могут быстро переключаться с одного вида деятельности на другой. В рамках интерактивного взаимодействия выбирают позицию стороннего наблюдателя. Учебные ситуации для рефлексирую-
щих должны сопровождаться четкими инструкциями, предписывающими определенный способ действий.
Теоретики предпочитают процесс анализа и синтеза. На основе наблюдений и рефлексии опыта они способны формировать сложные, но корректные теории. Объект изучения для них должен даваться в контексте систем, моделей и теорий, отвечающих условиям рациональности и логики. Учебные ситуации и задания для теоретиков должны быть хорошо структурированы, рассчитаны на высокий интеллектуальный уровень и не должны затрагивать чувственно-эмоциональную сферу обучаемого. Методические указания к учебным ситуациям должны содержать ясные цели, основные теоретические положения и модели и предусматривать логическое поэтапное разрешение проблемы. Для теоретика важно иметь возможность интерактивного контакта с преподавателем, поскольку в процессе решения учебной ситуации он часто задает вопросы с целью сведения к минимуму субъективизма и неопределенности.
Прагматики лучше всего обучаются, когда существует очевидная связь между изучаемой дисциплиной и их практической деятельностью. Они учатся в процессе деятельности, поэтому основное внимание уделяют не изучению теории, а ее применению на практике. Эффективность интерактивного взаимодействия с преподавателем будет определяться тем, насколько его «советы» будут приближены к реальности и позволят получить конкретные практические результаты.
Естественно, в чистом виде не существует ни деятелей, ни теоретиков, ни рефлексирующих, ни прагматиков. Но знание стиля обучения поможет повысить эффективность обучения.
Необходимым условием эффективности разработки и реализации индивидуальных траекторий обучения является специально организованное педагогическое сопровождение. Педагогическое сопровождение - это взаимодействие преподавателя и обучаемого, в ходе которого преподаватель создает условия для осознания обучаемым смысла и значения учебных действий и передает ему ответственность за результаты обучения.
В системе дистанционного обучения преподаватель является прежде всего организатором обучения. И здесь уместно говорить о такой форме педагогического сопровождения, как тьюторство.
Тьютор в переводе с английского tutor означает «домашний учитель, наставник, репетитор, опекун».
В отличие от традиционного педагога тьютор оказывает помощь обучающемуся при самостоятельном решении проблемы, т.е. оказывает поддержку при выполнении исследовательских и проектных работ, вносит вклад в профессиональное и личностное самоопределение. Если педагог занимается в основном воспроизводством учебной информации, то тьютор осуществляет педагогическое сопровождение обучающегося с учетом его субъектного опыта.
В соответствии со стилями обучения можно выделить четыре варианта педагогического сопровождения разработки и реализации индивидуальных траекторий обучения (см. таблицу).
Первый вариант «координатор» предполагает деятельность тьютора в ситуации, когда необходимо согласовывать действия обучаемого с последствиями. Основная задача координатора - обеспечить реализацию цепочки: цель обучения - учебная деятельность - результат - выявление причин рассогласования цели и результата -корректировка. Поскольку деятели не склонны к рефлексии и анализу, то преподаватель-координатор должен помочь в планировании индивидуального маршрута и це-леполагании процесса обучения.
Стиль обучения Особенности стиля Роль тьютора
Деятель Необходимо постоянное интерактивное взаимодействие «студент - студент». Проявляют мало интереса к практической реализации тех или иных идей. Не склонны к традиционному анализу данных. Охотно участвуют в экспериментах. Координатор
Рефлексирующий Тщательно планируют опытные данные, но испытывают затруднения с окончательными выводами. Предпочитают действовать по инструкции. В рамках интерактивного взаимодействия выбирают позицию стороннего наблюдателя. Эксперт
Теоретик Обладают высоким интеллектуальным уровнем. Предпочитают процесс анализа и синтеза. Рассматривают проблему в контексте моделей и теории. Необходим постоянный интерактивный контакт «студент -преподаватель». Консультант
Прагматик Обучаются в процессе деятельности. Советы преподавателя должны позволять решать конкретную практическую ситуацию. Наставник
Второй вариант - «эксперт». Эксперт определяет цели обучаемого в области его профессиональной компетенции и согласовывает с ним наиболее предпочтительные индивидуальные маршруты обучения. Его задачами являются:
- поддержка и поощрение в практическом применении изученного;
- определение факторов, мешающих обучению, и их своевременное устранение;
- организация необходимого времени и пространства для практической тренировки навыков и структурированного приобретения опыта.
Поскольку рефлексирующие предпочитают действовать в рамках инструкции, то эксперт должен обеспечить пошаговое планирование учебной деятельности.
Третий вариант - «консультант». Теоретики обладают достаточно высоким интеллектуальным уровнем, поэтому они могут разработать и реализовать свою траекторию обучения, справиться с учебной ситуацией самостоятельно. Тьютору достаточно лишь продемонстрировать способы разрешения аналогичных ситуаций. Педагогическая поддержка в этом случае оказывается по запросу обучающегося и имеет вид «совета» или «консультации».
Четвертый вариант - «наставник». Наставник помогает обучающемуся:
- поставить диагностичные и измеримые цели обучения;
- определить причины возникающих затруднений, настроиться на самостоятельное решение проблемы;
- укрепить уверенность и мотивацию обучающегося к достижению целей.
Наставничество позволяет за короткий период времени обучить студентов строго
алгоритмизированным действиям.
Таким образом, реализация принципа индивидуализации в рамках дистанционного обучения требует не только смещения акцента в учебной деятельности на самостоятельную работу, но и меняет функциональные роли преподавателя. Зная сильные и слабые стороны каждого типа обучающихся, а также их возможность развиваться,
можно подобрать именно такой процесс обучения, который позволит максимально представить материал. Это вызывает необходимость проектирования содержания учебных курсов, методического обеспечения и технологий их реализаций, ориентированных на специфические особенности стиля обучения.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Генисаретский О.И. Навигатор: методологические расширения и продолжения / О.И. Генисаретский. - М.: Путь, 2001. - 526 с.
2. Щенников С.А. Основы деятельности тьютора в системе дистанционного образования / С.А. Щенников, А.К. Теслинов и др. - М.: Дрофа, 2006. - 591 с.
Поступила в редакцию - 10/IX/2010 В окончательном варианте - 17/IX/2010
UDC 378
REALIZATION OF A PRINCIPLE OF AN INDIVIDUALIZATION IN CONDITIONS REMOTE TRAINING
M.V. Gorshenin, E. Y. Firsova
Branch GOU VPO «the Samara state technical University », Syzran 446001, the Samara region, Syzran, street Soviet 45 E-mail: [email protected]
In article features of working out of individual trajectories of the training, considering preferred style of training of the student are considered. It is shown, how functional roles of the tutor in this case change.
Key words: remote training, an individual trajectory, style of training, pedagogical support, the tutor
Original article submitted - 10/IX/2010 Revision submitted - 17/IX/2010
Margarita V. Gorshenina (PhD), the senior lecturer, the manager. Pedagogics and management chair social systems
Elena J. Firsova, the teacher of chair of the general economic disciplines
