CC BY
190
Модели учебно-педагогической коммуникации в системе электронного обучения вуза
Ядровская Марина Владимировна к. ф.-м. н., доцент кафедры «Информационные технологии» Донской государственный технический университет, пл. Гагарина, 1, г. Ростов-на-Дону, (863)2340458 [email protected]
Аннотация
В статье определены характеристики дистанционного обучения, на основе которых предложена классификация моделей дистанционного обучения для Донского государственного технического университета. Для выделенных моделей дистанционного обучения проведен анализ соответствующих моделей учебно-педагогической коммуникации. Согласно анализу определены факторы оптимизации дистанционного обучения с точки зрения результатов учебно-педагогической коммуникации и сформулированы критерии конструирования учебного материала и оптимизации учебных текстов, включаемых в контент дистанционного обучения.
In clause the characteristics of remote training are determined, on the basis of which the classification of models of remote training in DSTU is offered. For the chosen types of remote training the analysis of the appropriate models of the educational pedagogical communications is carried out. According to the analysis there were determined some factors of optimization of remote training from the point of view of the results of educational pedagogical communication and there are formulated criterions of construction of educational material and optimization of educational texts, which are included into the content of the remote education.
Ключевые слова
электронное обучение, дистанционное обучение, модель дистанционного обучения, модель учебно-педагогической коммуникации, учебный контент, моделирование учебного материала, информационно-логическая модель учебной информации
electronic education, remote education, the model of remote education, the model of educational pedagogical communication, educational content, modeling of the educational material, informational logical model of the educational information.
Введение
В обучении компьютерные и сетевые технологии приобретают все большее значение, позволяя дополнять традиционное обучение различными формами электронного обучения. В этом случае можно говорить о реализации смешанного обучения (blanded learning), которое в настоящее время характерно для многих высших учебных заведений. При смешанном обучении используют традиционные технологии обучения и технологии дистанционного обучения. В Донском
государственном техническом университете (ДГТУ) такое обучение осуществляется на базе Управления дистанционного обучения и повышения квалификации (УДО и ПК) с использованием системы поддержки дистанционного обучения «СКИФ» (Система комплексная, информационная, формирующая), созданной на основе открытой инструментальной среды Moodle. Система «СКИФ» включает различные функциональные и информационные модули для обеспечения поддержки учебного процесса: библиотеку электронных ресурсов, модуль дистанционного обучения, модуль мониторинга качества учебного процесса и другие модули, выполненные в виде сайтов со сходным унифицированным интерфейсом и компьютерным дизайном [1].
По мере расширения арсенала технических средств (электронные средства обработки и передачи информации, компьютерные мультимедиа системы, интерактивные компьютерные программы), внедряемых в обучение, увеличивается роль дистанционного обучения (ДО). Под дистанционным обучением согласно Е.Ф. Федоровой будем понимать «независимый от пространственного и временного расположения участников образования учебный процесс, в котором реализуется их деятельность по присвоению обучаемому образованности с помощью электронных средств обучения на основе телекоммуникационных и информационных технологий в специфической образовательной среде с возможностью индивидуальной траектории обучения для обучаемого при координирующей и направляющей роли обучающего» (цитируется по [2]). Внедрение и применение ДО в учебном процессе вузов осуществляется по-разному и зависит от многих факторов. Проанализируем учебно-педагогическую коммуникацию разных моделей ДО и сформулируем подходы к оптимизации ДО в ДГТУ на данном этапе.
Классификация моделей дистанционного обучения
Рассмотрим характеристики ДО. В.И. Снегурова выделяет следующие характеристики: 1) синхронность взаимодействия; 2) категория получаемого
образования; 3) форма обучения в соответствии с количеством обучающихся; 4) тип (вид) используемых в процессе обучения учебных материалов; 5) использование дополнительных каналов связи; 6) тип коммуникации; 7) наличие традиционных форм взаимодействия в очной форме; 8) периодичность (частота) взаимодействия между субъектами процесса обучения; 9) уровень (степень) адаптации системы индивидуальным особенностям обучаемого [3]. Мы будем учитывать такие характеристики ДО как:
• форма образования,
• тип коммуникации (личность и цели обучающего, личность и цели обучающегося, особенности учебно-педагогического взаимодействия (каналы связи, форма, синхронность и периодичность взаимодействия)),
• информационно-образовательный контент (программы, методические руководства, информационные слайды, симуляции работы с программным обеспечением, интерактивные тренажеры, тесты, ролевые упражнения и др.),
• интеграцию очного и дистанционного обучения.
Отметим, что параметр соотношения между очным и дистанционным обучением называют степенью дистанционности [3].
Рассмотрим классификации моделей ДО. А.В. Батищев в классификации моделей организации дистанционного обучения выделил: модель асинхронного ДО; модель синхронного ДО; смешанную модель; сетевую смешанную модель; распределенную смешанную модель;модель полнообъемного ДО [4].
В.И. Снегурова отмечает, что выделение моделей ДО авторы осуществляют на основе практики. Она приводит следующую классификацию моделей ДО, ориентированную на студентов высших учебных заведений. «1) традиционная (заочная): ориентированная только на самостоятельную работу и не предполагающая наличия взаимодействия преподавателя и учащегося, предполагающая проведение установочных лекций, а затем продолжение самостоятельной работы по выданным комплектам методического обеспечения; 2) фрагментарное использование информационно-коммуникационных технологий. В этом случае учащийся самостоятельно работает с комплектом учебно-методического обеспечения, которое частично представлено в электронном виде. Взаимодействие педагога и обучающегося осуществляется с помощью различных видов связи. Предлагаемые выше модели дистанционного обучения практически не отличаются от заочного обучения; 3) электронная — получение по электронной почте учебно-методического обеспечения и самостоятельное его изучение. Заметим, что и в этой модели специфика дистанционного обучения, которое предполагает осуществление систематического взаимодействия учащегося и обучающего посредством специально созданной среды, отсутствует; 4) комбинированная» [3].
В колледже Университета штата Мэриленд для университетской системы Института дистанционного образования разработали три модели дистанционного образования: модель А - распределенная аудитория, модель В - независимое обучение, модель С - открытое обучение + аудиторные занятия. Согласно модели А осуществляется «трансляция аудиторного курса с помощью интерактивных телекоммуникационных технологий из одного места в одно или несколько других мест, где расположены группы студентов». Согласно модели В «студенты обеспечиваются разнообразными учебно-методическими материалами, включая руководство (путеводитель) к курсу и подробную программу, а также постоянной обратной связью с преподавателем факультета, который обеспечивает руководство изучением курса, отвечает на вопросы, и оценивает их работу». Согласно модели С предполагается использовать руководство (путеводитель) к курсу и другие источники учебной информации (например, видеокассеты или компьютерные дискеты), позволяющие студенту индивидуально изучать курс согласно собственному графику. Предполагается также организовывать групповые занятия для всех зарегистрированных студентов с использованием технологий интерактивной телекоммуникации [5].
Рассмотрим подходы, на основе которых осуществляется использование учебных ресурсов «СКИФ» в ДГТУ. Обучающиеся любой формы обучения (очной, заочной, дополнительной, повышения квалификации) могут индивидуально с использованием интернет-технологий ознакомиться с разнообразными учебно -методическими материалами (электронные лекции, презентации, темы и задания для семинарских и лабораторных занятий, вопросы для самостоятельной работы, контроля и самоконтроля тренажеры, симуляторы, электронные системы тестирования и др.), размещенными на сайте УДО и ПК ДГТУ. В данном случае можно говорить о дистанционной форме доступа к электронным учебным ресурсам «СКИФ». Существует также другая форма обучения - интерактивное дистанционное обучение, осуществляемое с использованием соответствующих технических средств, модулей «СКИФ» и программ в режиме асинхронного и синхронного взаимодействия, организуемого УДО и ПК ДГТУ. Такая возможность существует для заочного, дополнительного образования и повышения квалификации.
С учетом практического использования выделим четыре основные модели ДО для ДГТУ (см. табл.). Учтем в дальнейшем анализе, что ДО, с одной стороны, требует от субъектов учебного процесса навыков работы с электронными ресурсами, а с другой - позволяет формировать информационные компетенции, важные для современного специалиста.
Таблица.
Модели дистанционного обучения в ДГТУ
Тип учебной коммуникации Характеристика информационнообразовательной среды Форма образования
1. Отсутствие интерактивного взаимодействия преподавателя и обучающегося, опосредованное взаимодействие через ресурсы сайта ДО Использование учебнометодических материалов сайта ДО для индивидуального самостоятельного консультирования Очное Заочное Дополнительное Повышение квалификации и переподготовки специалистов
2. Асинхронное взаимодействие преподавателя и обучающегося с применением технологий интерактивной коммуникации Содержание курса представлено в печатных, компьютерных или видеоматериалах, которые обучающиеся могут изучать в произвольном месте и в любое время. Аудиторные занятия отсутствуют. Обучение происходит согласно подробным руководящим указаниям программы курса и общению с обучающим, который направляет, консультирует и контролирует процесс учения. Заочное Дополнительное Повышение квалификации и переподготовки специалистов
3. Синхронное взаимодействие преподавателя и обучающегося с применением технологий интерактивной коммуникации Групповые аудиторные занятия, осуществляющиеся с применением технологий интерактивной коммуникации. Обучение осуществляется в местах, более удобных, с точки зрения местожительства или места работы обучающихся Дополнительное Повышение квалификации и переподготовки специалистов
4. Смешанное взаимодействие преподавателя и обучающегося с применением технологий интерактивной коммуникации Содержание курса представлено в печатных, компьютерных или видеоматериалах, которые обучающиеся могут изучать в произвольном месте и в любое время. Также возможны групповые аудиторные занятия, осуществляемые с применением технологий интерактивной коммуникации
Модельный анализ учебно-педагогического взаимодействия при дистанционном обучении
Проанализируем информационные процессы учебно-педагогического взаимодействия при ДО: производства, передачи и получения информации, на которые влияют технические, социальные, психологические и педагогические факторы. По аналогии с моделью учебно-педагогического взаимодействия [6] построим и проанализируем модели учебной коммуникации для разных моделей ДО (см. табл.).
Модель 1. В этом случае отсутствует интерактивное взаимодействие преподавателя и обучающегося (см. Рис.1).
Каковы причины обращения к ресурсам сайта ДО, например, студентов очной формы обучения? При очном обучении не всем обучающимся подходит темп изложения материала ввиду чего возникают пробелы, которые могут быть восстановлены с использованием материалов, расположенных на сайте. С их помощью имеется также возможность дополнительного индивидуального выполнения лабораторных работ и практических заданий, тестирования своих знаний.
Электронные курсы привлекают внимание обучающихся, так как они сфокусированы на получении современных, конкретных знаний, необходимых для успешной профессиональной деятельности в выбранной предметной области. Отбор содержания для курсов ДО «осуществляется в соответствии с его признаками (полезность, информативность и многоаспектность отражаемого социального опыта), а также с учетом запросов самих слушателей» [7]. С помощью электронных ресурсов можно оперативно получить необходимую информацию.
Формализация Интерпретация
Предметная
информация
Личность
обучающего
размещение
отбор
Личность
обучающегося
Учебная
информация
Т елекоммуника
Цели обучения ционная среда Цели обучения
Рис. 1. Модель учебной коммуникации при отсутствии интерактивного взаимодействия преподавателя и обучающегося
Учебно-методические материалы - компонент модели учебной коммуникации, представляющий содержание учебного предмета, которое должно быть усвоено в процессе обучения, и методические материалы освоения этого содержания. Учебные материалы содержат отобранную научную информацию предметной области, логически выстроенную и облеченную в определенную форму с целью лучшего понимания и усвоения обучающимися. Эти материалы формируют в процессе формализации, состоящем в выборе средств, форм представления информации, выборе стратегии изложения учебной информации. После размещения на сайте ДО материалы становятся доступны обучающимся с помощью информационных и сетевых технологий. Компоненты модели «Личность обучающего» и «Личность обучающегося» позволяют учитывать личностный и психологический аспекты при педагогическом взаимодействии.
В этом случае отсутствует интерактивное взаимодействие обучающегося и обучающего, но присутствует информационный обмен, т.е. происходит опосредованная коммуникация преподавателя и обучающегося через ресурсы сайта ДО. Обучающийся должен выбрать нужную информацию, выполнить декодирование и осуществить интерпретацию учебной информации. «Декодирование... - это обратный процесс перевода закодированного сообщения на язык, понятный получателю» [8]. Результатом процессов декодирования и интерпретации является понимание учебного содержания и его встраивание в индивидуальную систему знаний обучающегося. Чем определяется успешность опосредованной коммуникации?
Эффективность обращения к ресурсам сайта УДО и ПК будет зависеть от мотивации обучающихся, дидактического качества учебных материалов и умения обучающихся работать с информацией (самостоятельный поиск информации для решения проблемы, рассуждения по поводу найденной информации, углубление в изучаемый материал, более серьезное исследование проблемы) [9]. Дидактическое качество ресурсов обучения определяется, во-первых, тем, что содержание ресурсов соответствует «требованиям образовательных стандартов». Во-вторых, тем, что учебные материалы представлены в виде «комплексов взаимосвязанных по дидактическим целям и задачам образования и воспитания разнообразных видов содержательной учебной информации на различных носителях, разработанных с учетом требований психологии, педагогики, информатики, педагогического дизайна и других наук» [10].
Модель 2 (см. Рис.2).
В модели асинхронного ДО учебно-педагогическое взаимодействие осуществляется посредством дистанционных курсов, форумов, досок объявлений, электронной почты. Дистанционный курс включает в себя правила, определяющие, как слушатель переходит от раздела к разделу дистанционного курса при прохождении дистанционного обучения. Очень часто перечень таких правил называют траекторией дистанционного обучения. В соответствии с правилами с сайта ДО отбираются и изучаются учебные материалы, с помощью специальных программных средств выполняются практические задания. Учебные материалы могут быть представлены как в бумажном, так и в электронном виде. Часто такие курсы предоставляются в форме кейса. «С одной стороны, любой кейс является завершенным программно-методическим комплексом, где все элементы связаны друг с другом в единое целое — материалы для знакомства с теорией, практические задания, тесты, дополнительные и справочные материалы, компьютерные модели и симуляции. Учебные материалы «кейсов» отличает интерактивность, предполагающая и стимулирующая самостоятельную работу обучающихся» [11].
Отметим различные интерактивные возможности бумажных и электронных текстов. Электронные ресурсы с возможностями встраивания в них изображений, звуковых и видеофайлов очень удобны для восприятия информации. Электронные средства обучения предполагают именно интерактивное взаимодействие, состоящее в «возможности непосредственного общения, оперативности представления информации, контроля за состоянием процесса» [12]. «Концептуально новые возможности дает сочетание интерактива, мультимедиа и моделинга. Интеграция этих инструментов порождает новое качество в представлении и познании мира» [12].
Формализация
Учебно-
методические
материалы
Личность
обучающегося
Компетенции
ТЕЛЕКОММУНИКАЦИОНН СРЕДА
АЯ
Корректировка
Рис. 2. Модель учебно-педагогического взаимодействия при асинхронном ДО
В учебном процессе используется модульное обучение: к новой дисциплине переходят тогда, когда освоена предыдущая дисциплина. Это позволяет полностью сосредоточиться на изучении одной учебной дисциплины. Несмотря на отсутствие синхронной связи, поддерживается асинхронная связь с индивидуальным тьютором и обучающийся может консультироваться у него и отчитываться за изученные разделы дисциплины. Необходим постоянный контроль за процессом учения и результатами обучения.
Дистанционное обучение, предполагающее изучение материала в произвольном месте и в любое время, потребует от обучающихся сознательности, самостоятельности, самодисциплины, умения распределять свое время, поддерживать связь с индивидуальным тьютором и наличия целого ряда других индивидуально-психологических факторов, прежде всего, мотивации. Отметим, что высокая мотивация характерна для специалистов, имеющих опыт работы и желающих получить дополнительные знания, необходимые ему для более престижной, либо более высокооплачиваемой работы. Для других категорий обучающихся особое значение имеют дидактическое качество учебно-методических материалов и активная помощь тьюторов.
Модель 3 (см. Рис.3).
Технологии интерактивной (двухсторонней или многосторонней) телевидеокоммуникации (голосовой и компьютерный чат, видеоконференции, совместное использование программных продуктов, виртуальная аудитория) позволяют осуществлять в реальном режиме времени интерактивное взаимодействие субъектов коммуникации в модели с синхронным взаимодействием преподавателя и обучающегося. Такое обучение близко к традиционному очному обучению и требует от преподавателя определенной степени подготовки не только в предметной области, но и в области информационных технологий.
Лектор является активным субъектом педагогической коммуникации. Он использует устный способ передачи учебной информации, осуществляемый с помощью языковых средств и презентационного материала. Значение презентаций в учебно-педагогическом взаимодействии зависит от используемых в них моделей представления учебного материала. Со стороны лектора учебно-педагогическое взаимодействие определяется его личностными, профессиональными качествами, знаниями психологии общения и используемыми невербальными средствами.
Результаты взаимодействия будут зависеть от информационно-логической модели учебного материала и наличия навыков работы с теми средствами выражения содержания, которые предлагает лектор. Другим важным фактором результативности обучения является контроль за усвоением знаний.
Особое значение в синхронном учебно-педагогическом взаимодействии имеют психологические способы влияния преподавателя на аудиторию в процессе коммуникации, что требует учета перцептивной стороны общения на результаты обучения. «Перцептивная сторона общения включает в себя процесс формирования образа другого человека, его восприятие, познание и понимание, что достигается «прочтением» за физическими характеристиками человека его психологических особенностей поведения» [13]. Перцептивная сторона учебно-педагогического общения затрагивает не только социальный аспект общения, но и аспект, построения обучаемым образов, представленных в содержании учебного предмета. Она связана с умениями и навыками строить мысленный образ, корректировать, уточнять, обобщать его, то есть выполнять разнообразные познавательные приемы, слагающие цепочку действий моделирования.
Подчеркнем специфику обучения согласно модели синхронного ДО по отношению к традиционному очному обучению, обусловленную тем, что это интерактивное взаимодействие осуществляется в виртуальной информационнообразовательной среде. Для проведения семинаров используют аудио- и видеоконференции. Для проведения ДО по сложным и объемным дисциплинам используют виртуальный учебный класс, с помощью которого можно воспроизвести обучение аналогичное обучению в обычном классе. В виртуальном учебном классе обучаемые могут видеть друг друга; писать друг другу; общаться друг с другом, писать на виртуальной доске, обмениваться материалами. Важный фактор осуществления синхронного ДО определяется надежностью функционирования технической инфраструктуры, а именно каналов передачи данных.
Т Е Л Е К О М М У Н И К А Ц И О Н Н А Я С Р Е Д А
Рис. 3. Модель учебно-педагогического взаимодействия при синхронном ДО
Формализация
Предметная
информация
Личность
обучающего
Цели
обучения
Учебно-
методические
материалы
размещение
отбор
Ресурсы сайта ДО
Аудиторные
занятия
I
Личность
обучающегося
Компетенции
Контроль
ТЕЛЕКО ММУНИКАЦИОННА КЯ
СРЕДА
Корректировка
Интерактивное Другие
взаимодеиствие обучающиеся
Рис. 4. Модель учебно-педагогического взаимодействия при смешанном ДО
Модель 4 (см. Рис.4).
Асинхронное взаимодействие дополняется синхронным взаимодействием посредством групповых аудиторных занятий под руководством преподавателя. Занятия могут проходить в виртуальной информационно-образовательной среде, где каждый обучающийся получает доступ в виртуальный учебный класс, в котором он может ознакомиться с учебными материалами, архивами занятий, web-ссылками и обсудить трудные вопросы с преподавателем и сокурсниками. Для этой модели характерны особенности учебной коммуникации, наблюдаемые для синхронной и асинхронной моделей ДО.
Важные аспекты учебно-педагогической коммуникации при дистанционном обучении
Согласно рассмотренным моделям ДО можно выделить следующие аспекты, влияющие на результаты учебно-педагогической коммуникации: 1) дидактическое качество информационно-логической модели учебного материала; 2) дидактическое качество учебных текстов; 3) работа тьюторов 3) контроль обучения. Рассмотрим эти аспекты.
Контроль обучения. Контроль за осуществлением процесса обучения необходим для всех участников педагогического взаимодействия. Контроль позволяет получить информацию, анализируя которую субъекты учебной коммуникации могут оценить результаты своей деятельности и внести соответствующие коррективы.
Особенности организации контроля зависят от способа управления обучением. Если обучением управляет тьютор, то именно он осуществляет контроль согласно заранее заготовленным тестам. Он же принимает решение о мерах для повышения эффективности обучения. Если обучение осуществляется с использованием модулей системы дистанционного обучения (СДО), то обучающий может осуществлять контроль на основе результатов, во-первых, запланированного тестирования, во-вторых, встроенных в СДО механизмов тестирования, отслеживающих определенные параметры изучения модулей.
Работа тьюторов. В ДГТУ обязанности тьюторов могут выполнять некоторые сотрудники УДО и ПК и некоторые сотрудники, прошедшие специальные курсы ЮНЕСКО.
В словаре «Терминология в системе дополнительного профессионального образования» значение термина «тьютор» определяется следующим образом: «тьютор (в переводе с англ. - преподаватель-консультант) - лицо, облегчающее процесс обучения, чья роль - быть знающим партнером своих слушателей» (цитируется по [14]). Отмечается, что у тьютора нет связанных с курсом специфических обязанностей, и основная их работа — обеспечить наставничество и руководство. «Выделяются следующие функции, реализуемые тьютором: обсуждение содержания курса, предоставление обратной связи об успехах студента, оценка заданий/тестов, помощь студенту в планировании работы, мотивирование студента, разрешение административных вопросов, контроль над проектами, проведение занятий «лицом к лицу», хранение записей студента, взаимодействие с администрацией от лица студента» [14]. В специализированном учебном курсе «Основы деятельности тьютора в системе дистанционного образования» указывается на следующие характеристики тьютора: методически управляет освоением учебного курса; доступен обучающимся всегда; организует образовательную деятельность обучающегося; работает с материалом курса и производственными проблемами обучающихся; устанавливает с обучающимися отношения партнерства (вместе развивающиеся) [15].
О.Д. Федотова, С.А. Иваницкий отмечают, что «формирующийся в настоящее время институт тьюторов характеризуется тем, что его субъекты не в полной мере готовы профессионально выполнять свои функции в силу отсутствия у них специальной подготовки к тьюторской деятельности. Недостаточный профессионализм тьюторов непосредственно отражается как на качестве их собственного труда, так и на качестве результатов обучения» [2]. Поэтому одним из аспектов успешности ДО является подготовка тьюторов - «учителей нового типа, понимающих специфику ДО, квалифицированно помогающих в процессе дистанционного образования, способных корректировать и контролировать получение и усвоение знаний обучаемым» [15]. «Гиббс и Дербридж (1976) выделяют следующие качества хороших тьюторов в Британском открытом университете: отличное знание предмета; хорошие общие навыки преподавания; хорошие коммуникативные и социальные навыки; организованность, гибкость, терпение; способность мотивировать/воодушевлять; приверженность программе и студентам» (цитируется по [14]).
Дидактическое качество учебных текстов. Особое значение в ДО отводится взаимодействию обучающегося с учебным текстом (бумажным или электронным). Необходимость изучения этого вопроса определяется тем, что, во-первых, существует не очень много квалифицированных специалистов, способных создавать учебные пособия для ДО, и «остается проблема качества создаваемого электронного ресурса, применения теории и практики педагогического дизайна при разработке электронных пособий» [10]. Во-вторых, «роль преподавателя (тьютора) как единственного источника учебной информации, обладающего возможностью осуществления обратной связи, изменяется. Она смещается в направлении педагогического кураторства, педагогического партнерства или педагогического наставничества» [7] и возрастают требования к качеству учебно-методических материалов. Педагог «не тратит время на передачу учебной информации, на сообщение «суммы знаний». Обучающийся «переходит на более сложный путь поиска, выбора информации, ее обработки и передачи» [7]. В связи с этим обратим внимание на ряд факторов, влияющих на учебно-педагогическую коммуникацию, осуществляемую посредством взаимодействия обучающегося с электронным учебным текстом.
В.А. Якунин отмечает, что существует проблема адекватного восприятия и понимания письменных текстов, которая особенно важна для самостоятельной работы студентов [16]. «Один и тот же научный или учебный текст, как справедливо подчеркивает В.И. Гинецинский, из-за своей гомоморфности может быть по-разному воспринят и понят различными субъектами. В связи с этим в научном и практическом отношении особое значение приобретает проблема понимания вообще и проблема обеспечения однозначности понимания одних и тех же устных или письменных, научных или учебных текстов разными людьми» [16]. Следовательно, при разработке учебного контента необходима работа по анализу однозначного прочтения учебного текста.
Рассмотрим значение адекватного восприятия учебного текста на результаты коммуникации. Как отмечает Е.В. Кузнецова, проблема адекватного восприятия текста «теснейшим образом увязывается с задачами ситуативного управления психофизиологическим и эмоциональным состоянием учащегося, от чего зависит и его работоспособность и продуктивность усвоения новых знаний». «Фоносемантические параметры текста отражают эмоциональные состояния личности автора и одновременно служат фактором, воздействующим на эмоциональное состояние реципиента». «Эмоции в познавательной деятельности человека выполняют функцию оценки ее хода и результата, организуют данную деятельность, стимулируя и направляя ее» [17]. Е.В. Кузнецова отмечает, что «фоно-семантические закономерности суггестивного воздействия учебных текстов можно использовать для
моделирования "позитивного" учебного текстового материала, что повысит его позитивное воздействие на эмоциональное состояние и, следовательно, эффективность усвоения учащимися содержания учебных текстов». При этом указывается, что в качестве компонентов суггестии могут выступать психологическое воздействие архитипических символов, психологическое воздействие цвета, звуко-цветовые ассоциации и невербальное поведение личности. Таким образом, при разработке электронных учебных материалов необходимо просчитывать какое психофизическое и эмоциональное состояние может быть связано с оформлением содержащегося в них текста
Вопросы организации знаний в памяти не имеют однозначного ответа, рассматриваются различные модели их хранения в памяти человека. Обратим внимание на ассоциативную теорию, которая является одной из наиболее ранних психологических теорий. Как отмечает М.Е. Бершадский, последние исследования в области нейрофизиологии установили наличие в коре головного мозга трех типов зон: сенсорные зоны, ассоциативные зоны и двигательные зоны. Основная функция ассоциативной зоны состоит «во-первых, в том, что она связывает вновь поступающую сенсорную информацию с той, которая была получена ранее и хранится в блоках памяти, а, во-вторых, в сравнении информации, получаемой от разных рецепторов» [18]. Учитывая то, что ассоциативные зоны участвуют в процессах запоминания, учения и мышления, Т. Бьюзен предложил использовать в обучении визуализацию процесса построения ассоциаций с использованием интеллект-карт. При этом «выделению ключевого слова ассоциативной цепи Т. Бьюзен придаёт едва ли не главное значение».
Важным фактором понимания учебного текста является наличие четких определений понятий. Понятия представляют собой умственные модели объектов изучения. Они позволяют освободить мышление человека от непосредственной связи с объектом изучения и направить его на целенаправленное мысленное оперирование. Для введения понятия можно использовать метод карт понятий, вовлекающий обучающихся в деятельность построения графического отображения системы понятия. «Метод карт понятий базируется на идее структурной организации знаний, которая является следствием теории семантических сетей, аккумулирующих всё множество сведений индивидуума об окружающем мире» [18].
В учебных текстах можно использовать карты понятий, интеллект-карты и использовать законы их построения. «В основе построения интеллект-карт лежат шесть законов, соблюдение которых в процессе построения интеллект-карты, по мнению Т. Бьюзена, позволяет наиболее полно и всесторонне представить комплекс ассоциаций, связанных с центральным понятием. Т. Бьюзен делит законы на две группы: законы содержания и оформления; законы структуры. Законы содержания и оформления формулируются следующим образом: используйте эмфазу (от греч. emphasis - выразительность), ассоциируйте, стремитесь к ясности в выражении мыслей, вырабатывайте собственный стиль. Законы структуры сводятся к двум императивам: соблюдайте иерархию мыслей, используйте номерную
последовательность в изложении мыслей» [18].
В чем преимущество использования интеллект-карт и карт понятий? Представление материала посредством интеллект-карт и карт понятий способствует включению в работу механизмов мышления и побуждает обучаемого не просто запоминать знания, а осознавать их, путем анализа, сравнения, сопоставления находить связи между новыми и уже известными знаниями, и таким образом осмысленно встраивать новые знания в систему уже имеющихся. При запоминании осмысленного материала, запоминаются его основные, наиболее существенные по смыслу части информации и забываются наиболее несущественные, второстепенные части информации.
С точки зрения активной учебной деятельности можно отметить необходимость интерактивного взаимодействия обучающегося с учебным текстом. Одну из возможностей взаимодействия дает гипертекстовый способ представления учебного материала, позволяющий работать с материалом, отбирать необходимый материал, перебирая множество ссылок, связанных с основным текстом. По мнению Ю.М. Плотинского «читатель гипертекста получает возможность работать не с одним, а с несколькими оглавлениями, по-разному структурирующими данный материал. У читателя появляется возможность не только выбирать средства "навигации" по тексту, но и дополнять текст, создавать собственное оглавление [19].
Электронные средства оформления позволяют использовать не только гипертекстовый, но и мультимедийный способ представления учебной информации. То есть использовать одновременно с линейным текстом картинки, схемы, видео, звук. По мнению Ю.М. Плотинского использование любых рисунков
способно улучшить коммуникацию. О.В. Сергеева, О.И. Кулько. отмечают, что изобразительные знаки (рисунки, фотографии и пр.), не снабженные подписями, вызывают у реципиента ассоциации, но при этом не происходит важного для запоминания закрепления определенной ассоциации за знаком [20]. В работах, посвященных проблеме переработки знаковой информации отмечается, что образы, используемые в качестве представлений должны с самого начала формироваться правильно, без искажения отражаемой действительности. В противном случае ломка сложившегося образа оказывается большинству обучающихся не под силу. Поэтому создание образа должно быть результатом продуманного целенаправленного проектирования.
Мультимедийный способ представления информации позволяет реализовать в обучении принцип действенной наглядности. Для этого в настоящее время можно использовать интерактивную визуализацию изучаемых объектов, процессов и явлений посредством представления их компьютерных моделей. Создание таких моделей должно осуществляться на основе существующих программных средств моделирования с учетом результатов исследований в области когнитивной компьютерной графики.
Согласно гештальт-психологии лучше запоминается хорошая форма, структура. Табличная форма придаёт лаконичность, наглядность данным, структурирует данные, позволяет увидеть закономерности в характере данных. Граф является наиболее удобным и наглядным способом представления структуры системы. Важно использовать больше рисунков, схем, графиков, чертежей, таблиц, уходя от текстового представления; один и тот же учебный материал одновременно представлять в различной форме. Использование образных и образно-знаковых моделей само по себе не дает особой эффективности. Необходима работа по формированию существенных свойств объекта на основе наглядного образа. Создание образа должно осуществляться целенаправленно. Выбор формы выражения информации должен зависеть от специализации обучающихся. Использование чертежей и схем важно для технического вуза, где многие специальности профессионально используют чертежи и схемы. У обучающихся этих специальностей должны вырабатываться навыки более глубокого понимания и запоминания информации, представленной именно в форме чертежей и схем.
Согласно когнитивной теории сохранения информации существуют кратковременная и долговременная память. «Кратковременная память является той необходимой основой, которая позволяет отбирать нужную информацию и переносить её в долговременное хранилище. Она обеспечивает текущую деятельность человека, а также осуществляет связь памяти в целом с психическими процессами и внешним миром. «Кратковременная (рабочая) память — вид памяти, характеризующийся относительно коротким временем хранения информации (до 30-40 секунд), которая теряется в силу действия временного фактора или из-за
поступления новой информации, и небольшим количеством воспроизводимых элементов» [21] Следовательно, чтобы обучающийся лучше понимал и запоминал, надо увеличивать время воздействия на него учебного материала. Это возможно осуществлять с помощью мультимедийного подхода к представлению учебного содержания. Ф. Крейк, Р. Локхард предложили модель "уровневой обработки, согласно которой глубина запоминания зависит от глубины обработки. Авторы выделили четыре уровня обработки: 1) Структурный (Пример: "Каким шрифтом написано слово"); 2) Фонематический (Пример: "Рифмуется ли это слово?"); 3) Семантический - работа со смыслом; 4) Соотношение с собой (Пример: "Можно ли соотнести с собой"), согласно которым должны определяться задания для проработки нового материала.
К факторам, влияющим на сохранение информации в долговременной памяти можно отнести: привычность, силу эмоциональной окраски; мотивацию, интерес, контекст запоминания.
Дидактическое качество информационно-логической модели учебного материала. Под информационно-логической моделью учебного материала мы
понимаем систему дидактически обработанной научной информации, составляющую предмет изучения учебной дисциплины, для соорганизации и представления элементов которой обоснованы структура, связи, форма, стратегия изложения.
Информационно-логическая модель учебного материала формируется в результате моделирования учебного материала и задает оптимальный способ усвоения данного материала данными обучающимися. Процесс подготовки учебной информации мы называем моделированием учебного материала, так как подготовка учебной информации относится к этапу моделирования проектировочной деятельности педагога; в процессе подготовки учебной информации используются основные логические операции, приемы, практические действия моделирования, в результате которого строятся разнообразные информационные модели, представляющие научное знание в учебной дисциплине. Моделирование учебного материала помогает осуществить в обучении основополагающие дидактические принципы: сознательности и активности, наглядности, систематичности и
последовательности, прочности, научности, доступности, связи теории с практикой.
Моделирование учебного материала включает: 1) отбор научной информации и 2) формирование на ее основе учебной информации, представляющей собой предмет изучения. Предмет изучения формируется исследованием на основе знания об объекте. Объект изучения отождествляется с реальностью.
Отбор содержания учебной дисциплины предполагает выполнение процедур: собственно отбора, объединения и соорганизации. Отбор содержания учебной дисциплины осуществляется на основе стандартов. Но наличие стандарта не исключает дальнейшей творческой работы преподавателя по отбору содержания. Для отбора содержания необходимо сформулировать основные дидактические принципы для конкретной дисциплины и специальности. На основе этих принципов необходимо сформулировать методические принципы отбора и из них вывести критерии отбора.
Далее осуществляется конструирование учебного материала. Оно начинается с определения подхода, который будет использоваться для анализа и структурирования учебной информации. В.А. Якунин приводит предложенную В.Л. Борзенковым классификацию принципов, на основе которых может анализироваться и организовываться учебная информация: структурно-логический, дидактический, компонентный. Для структурно-логического способа организации информации важным является определение логической связи между понятиями и суждениями. При дидактическом принципе конструирования учебного содержания (текста, учебника, курса, лекций и т.п.) учитывают состав и соотношение старого и нового, простого и сложного, словесного и наглядного, абстрактного и конкретного и т.д.
Компонентный принцип структурирования учебного материала предполагает построение его исходя из основных элементов научного знания, к числу которых могут быть отнесены факты, понятия, категории, принципы, законы, теории, проблемы, гипотезы, методы и др.» [16]. Другими «возможными принципами и способами организации учебного материала», отмечает В.А. Якунин, «могут стать: генерализация знаний (С.И. Архангельский), укрупнение дидактических единиц (П.М. Эрдниев), обобщение понятий (М.Н.Скаткин), интеграция знаний (М.Н.Скаткин), сжатие и уплотнение информации (С.Н. Лащенова), выделение главного и второстепенного (Б.Д, Парыгин)» [16].
Отметим важные на наш взгляд принципы конструирования учебного материала.
1. Тщательно выбирать стратегию представления учебной информации:
линейная, «паутинная», циклическая, модульная, гипертекстовая и др. Стратегия определяет последовательность введения в изучение новой информации, а «каждый способ развертки учебной информации выступает как определенный способ мышления, в котором фиксируется особый подход к фактам и их связям» [16].
2. Выстраивать обучение на основе логического подхода к изложению материала, что помогает осмысленному, а значит, лучшему запоминанию.
3. Отбирать минимум фактов, использовать краткие и ясные определения для представления учебного материала. Для этого можно осуществлять сжатие информации путем выполнения группировки, классификации, систематизации, структурирования учебного материала и выделения смысловых фракталов и построения метафор.
4. Использовать принцип наглядности в обучении, который означает: сводить необычное к обычному и знакомому, осуществлять «наглядное объяснение с опорой на примеры». Действенную наглядность привносят в обучение модели, так как они строятся как ориентировочная основа учебных действий.
5. Использовать информационные модели для представления учебного содержания, при решении учебных задач; выделять модели данных и модели действий. Особенно важно использовать модели в курсах специальных дисциплин технического вуза. Форма модели задает набор операций мыслительной деятельности, которые выполняются при работе с этой моделью.
6. Выделять наиболее значимую информацию. Выделение может осуществляться различными способами:
7. Продумывать способ изложения учебного материала в монологе, характеризующий его композиционную сложность: индуктивный, дедуктивный, метод аналогии, концентрический, ступенчатый, исторический» и др.
8. Использовать «упрощение самого объяснения» посредством применения успешно апробированных на практике методических правил и процедур;
9. Помогать лучшему запоминанию использованием принципа сцепления представлений. Он состоит в использовании примеров, позволяющих запоминать основные положения учебного материала по ассоциации. Существуют ассоциации по смежности (пространственно-временная связь и причинно-следственная связь объектов); по сходству (синонимы); по контрасту (антонимы).
10. Использовать мнемонику для сохранения информации в памяти. Мнемоника - совокупность приемов, которые облегчают хранение, кодирование и воспроизведение информации из памяти. Способность мнемоники улучшать память объясняется тем, что она помогает организовывать информацию и создает опосредующие связи между элементами, подлежащими запоминанию.
11. В начале изучения дисциплины знакомить обучающихся со структурой информационно-логической модели учебного материала. Представить ее можно с помощью программных средств построения диаграмм связей (интеллект-карт).
Вероятно, можно расширить список процедур, оптимизирующих представление учебного материала. Целостное применение этих, в общем-то, интуитивно понятных преподавателям-предметникам (отметим тот факт, что большинство преподавателей технических вузов не имеют специальной педагогической подготовки) и известных профессиональным педагогам процедур, позволяет сформировать оптимальную информационно-логическую модель учебного материала не только с точки зрения ее усвоения обучающимися, но и с точки зрения преподавания. Эти процедуры помогут преподавателю воплотить в информационно -логической модели учебного материала такие средства представления и объяснения, которые соответствуют его личностным психологическим качествам и педагогической подготовленности.
Результаты анализа
Сочетание традиционных и дистанционных технологий обучения позволяет выстроить гибкую систему профессионального обучения, ориентированную на формирование у обучающихся не только профессиональных, но и информационных компетенций. Последние позволяют развивать будущим специалистам умения и навыки непрерывного самостоятельного приобретения знаний на протяжении всей их профессиональной жизни.
К важным факторам оптимизации ДО в ДГТУ с точки зрения результатов учебно-педагогической коммуникации мы относим: развитие системы мониторинга обучения; организацию системы подготовки тьюторов; постепенное введение системы проверки дидактического качества учебных материалов. Эти факторы, будут влиять, с одной стороны, на качество формируемых компетенций обучающихся, во-вторых, на скорость развития ДО. Реализация перечисленных факторов требует больших трудозатрат. В настоящее время можно сформулировать ряд критериев конструирования учебного материала и оптимизации учебных текстов, включаемых в контент ДО. Их выполнение также достаточно сложная и трудоемкая работа. Но эта работа носит стратегический характер - не только помочь обучающимся получить прочные знания в ходе самостоятельной работы при ДО, так как «в центре процесса обучения находится самостоятельная познавательная деятельность обучаемого (учение, а не преподавание)» [11]. Но и помочь сформировать навыки самостоятельного приобретения знаний, ориентировать на такой способ познавательной деятельности, перспективность которого связана с реалиями жизни и обосновывается информатизацией общества и образования.
Необходимо тщательно выбирать стратегию представления учебной информации; выстраивать обучение на основе логического подхода к изложению материала; отбирать минимум фактов; использовать краткие и ясные определения и информационные модели для представления учебного материала; использовать принцип наглядности в обучении; выделять наиболее значимую информацию; вовлекать обучающихся в активное обсуждение и др.
Необходимо использовать карты понятий и интеллект-карты для представления учебного содержания; использовать гипертекстовый и мультимедийный способы представления учебного содержания; применять процедуры систематизации, структурирования и обобщения учебной информации; увеличивать время воздействия на обучающегося учебного материала; придерживаться уровневой обработки учебного материала для достижения требуемого качества запоминания; формировать учебные тексты, учитывая факторы, влияющие на сохранение информации в долговременной памяти.
Литература
1. Месхи Б.Ч., Захарова О.А. Стратегия развития инженерного образования: опыт ДГТУ. Дистанционные технологии в инженерной педагогике: монография. Ростов н/Д: Издательский центр ДГТУ, 2011. - 69 с.
2. Федотова О.Д., Иваницкий С.А. Асинхронные модели в гуманитарном образовании. / Программа междисциплинарного индивидуального гуманитарного образования. ЮФУ, 2007. URL: http://migo.sfedu.ru/fed_iv.html (дата обращения: 7.04.2013)
3. Снегурова В.И. Модели дистанционного обучения в системе среднего
образования. URL: http://edu-
prk.do.am/dist_tehnol/modeli_distancionnogo_obuchenija.pdf (дата обращения:
7.04.2013)
4. Батищев А.В. Модели организации дистанционного обучения. URL: http://ostu.ru/vzido/batishchev.ppt (дата обращения: 7.04.2013)
5. Три модели дистанционного образования. Institute for Distance Education,
USM.1999. URL:
http://academy.odoportal.ru/documents/akadem/bibl/menegment/system/4.3.html (дата обращения: 7.04.2013)
6. Ядровская М.В. Моделирование педагогического взаимодействия. // Международный электронный журнал "Образовательные технологии и общество (Educational Technology & Society)". 2009. Т.12, №3. - С. 354-363. URL: http://ifets.ieee.org/russian/periodical/V_123_2009EE.html
7. Осипова О.П. Региональная модель дистанционного сопровождения повышения
квалификации работников образования. Автореф. дис. ...докт. пед. наук. Москва, 2011. URL: http://www.dissercat.com/content/regionalnaya-model-
distantsionnogo-soprovozhdeniya-povysheniya-kvalifikatsii-rabotnikov-obra (дата обращения: 7.04.2013)
8. Основы теории коммуникации. / М.А.Василик [и др.]. М.: Гардарики, 2003. 615 с.
9. Полат Е.С. Модели дистанционного обучения. URL: http://distant.ioso.ru/for%20teacher/25-11-04/model.htm (дата обращения:
7.04.2013)
10. Буханцева HB., Попова Л.О. Проблемы применения информационных технологий в системе дистанционного образования: поиски, решения. URL: http://mdocs.exdat.com/docs/index-59996.html, (дата обращения: 7.04.2013)
11. Моисеева М.В., Полат Е.С., Бухаркина М.Ю., №журина М.И. Интернет-
обучение: технологии педагогического дизайна. М.: Издательский дом
«Камерон», 2004.
12. Осин А.В. Мультимедиа в образовании: контекст информации. М.: Издательский сервис, 2004. 319 с.
13. Мещерякова Е.В. Педагогическое взаимодействие в образовательном пространстве: методологические основы профессиональной подготовки учителя. Волгоград: Перемена, 2001. 323 с.
14. Бендова Л.В., Чернявская А.Г. Тьюторство как новое пространство педагогической деятельности. «Система обеспечения качества в дистанционном образовании». Шучные труды МИМ ЛИHК. Выпуск 17. с.131-138
15. Щенников С.А., Теслинов А.Г., Чернявская А.Г. и др. Основы деятельности тьютора в системе дистанционного образования: специализированный курс. М.: Дрофа, 2006. - 591 с.
16. Якунин В.А. Педагогическая психология. СПб.: Изд-во Михайлова В.А., 2000. -349 с.
17. Кузнецова Е.В. Суггестивное воздействие учебных текстов на эмоциональное состояние личности. Автореф. дис. ...канд. псих. наук. Новосибирск, 2002. иКЬ: http://www.dissercat.com/content/suggestivnoe-vozdeistvie-uchebnykh-tekstov-na-emotsionalnoe-sostoyanie-lichnosti (дата обращения: 7.04.2013)
18. Бершадский М.Е. Метод интеллект-карт. иКЬ:
http://bershadskiy.ru/index/metod_intellekt_kart/0-32 (дата обращения: 7.04.2013)
19. Плотинский Ю.М. Модели социальных процессов. иКЬ:
http://socioline.ru/pages/yum-plotinskij-modeli-sotsialnyh-protsessov (дата
обращения: 7.04.2013)
20. Сергеева, О.В., Кулько О.И. Социальная коммуникация: как провести эмпирическое исследование. Учебно-методическое пособие. - Волгоград: Волгоградское научное издательство, 2007. - 78 с.
21. Филин Н.В. Влияние гендера на различия кратковременной памяти. иКЬ:
http://sibac.info/index.php/2009-07-01-10-21-16/5247-2012-12-08-18-11-06 (дата
обращения: 7.04.2013).
