CC BY
70
УДК 372.851
СНЕГУРОВА Виктория Игоревна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры методики обучения математике Российского государственного педагогического университета имени А.И. Герцена. Автор 50 научных публикаций, в т.ч. 14 методических работ
ОБ ОСНОВАНИЯХ КЛАССИФИКАЦИИ МОДЕЛЕЙ ДИСТАНЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ МАТЕМАТИКЕ
В статье на основе обобщения результатов теоретического анализа проблемы выделения моделей дистанционного обучения делается попытка определения оснований для классификации моделей дистанционного обучения математике на ступени среднего образования с учетом специфики математики как учебного предмета. Автором описываются модели дистанционного обучения математике, выделенные в соответствии с определенными основаниями.
Дистанционное обучение, модель дистанционного обучения, электронное обучение, интернет-обучение
В качестве одного из существенных источников прибыли в современном информационном обществе все чаще выступают знания, инновации и способы их практического применения. Знания начинают занимать ключевые позиции в экономическом развитии, и это существенно меняет место образования в структуре общественной жизни. Таким образом, одной из главных задач сегодня является предоставление всем учащимся общеобразовательной школы равного доступа к качественному образованию. Одним из направлений формирования открытого образовательного пространства является развитие и совершенствование системы дистанционного обучения на всех ступенях образования.
Разными аспектами дистанционного обучения занимались многие исследователи в нашей стране и за рубежом (М.Ю. Бухаркина, Дж. Даниель,
Т.П. Зайченко, Д. Киган, М.В. Моисеева, М. Мур, Е.С. Полат, Э.Г. Скибицкий, Б. Холмберг, А.В. Хуторской и др.). Трактовки этого понятия в работах исследователей заметно отличаются друг от друга.
Для организации эффективного дистанционного обучения математике на уровне среднего образования необходимо создание методической системы дистанционного обучения математике, на проектирование которой, как показал теоретический анализ проблемы и данные экспериментального исследования, существенное влияние оказывает выбор модели дистанционного обучения.
Анализ литературы по проблемам дистанционного обучения позволяет сделать вывод о том, что, говоря о моделях дистанционного обучения, авторы выбирают разные основания для их классификации. При этом решающее
влияние на выбор основания для классификации моделей дистанционного обучения оказывает трактовка самого понятия.
A.B. Хуторский1 выделяет пять моделей дистанционного обучения: Школа - Интернет; Школа - Интернет - Школа; Ученик - Интернет - Учитель; Ученик - Интернет - Центр; Ученик - Интернет - ... . При этом каждый последующий тип дистанционного обучения отличается от предыдущего смещением центра тяжести образовательного процесса в сторону его дистанционного компонента.
Е.С. Полат2 предлагает шесть моделей дистанционного обучения: обучение по типу экстерната; университетское образование на базе одного университета; университетское образование, основанное на сотрудничестве нескольких вузов; обучение в специализированном образовательном учреждении; автономные обучающие системы; неформальное, интегрированное образование на основе мультимедийных программ.
Другие авторы3 рассматривают модели дистанционного обучения, основанные на использовании Интернет, не только в качестве транспортного средства, но и образовательной среды и гиперучителя.
Отдельными авторами4, трактующими дистанционное обучение достаточно широко и не предполагающими обязательного использования Интернет в качестве основного средства связи, выделяются такие модели дистанционного обучения, как традиционная (заочная) форма; дистанционное обучение, при котором предполагается фрагментарное использование информационно-коммуникационных технологий; электронное обучение; комбинированная модель. Все эти модели ориентированы в основном на студентов высших учебных заведений.
В этих и других моделях дистанционного обучения, выделяемых различными авторами, в основном никак не конкретизируются такие характеристики дистанционного обучения, как тип коммуникации, синхронность взаимодействия и его периодичность, возможности информационно-образовательной среды, посредством которой осуществляется взаимодействие и т.д.
В то же время анализ результатов проводимого эксперимента показывает, что именно эти характеристики являются определяющими для построения методических систем дистанционного обучения на уровне среднего образования и оказывают существенное влияние на результаты процесса обучения математике в дистанционном режиме.
В рамках выполняемого нами исследования мы опираемся на разработанные нами в качестве базовых следующие модели дистанционного обучения.
Модель 1. Полностью дистанционное Интернет-обучение математике с двусторонней коммуникацией в режиме асинхронного взаимодействия на основе специально созданного сетевого ресурса, предполагающее обеспечение возможности гибкой адаптации.
Модель 2. Полностью дистанционное Интернет-обучение математике с двусторонней коммуникацией на основе синхронных индивидуальных консультаций исключительно при помощи специально созданного сетевого ресурса, предполагающее обеспечение возможности гибкой адаптации.
Модель 3. Полностью дистанционное Интернет-обучение математике с двусторонней коммуникацией в режиме смешанного синхронно-асинхронного взаимодействия только на основе специально созданного сетевого ресурса, предполагающее обеспечение возможности гибкой адаптации.
Модель 4. Полностью дистанционное Интернет-обучение математике с двусторонней коммуникацией в режиме асинхронного взаимодействия, предполагающее наряду с сетевым ресурсом использование дополнительных учебных материалов для обеспечения возможности гибкой адаптации.
Модель 5. Полностью дистанционное Интернет-обучение математике с двусторонней коммуникацией на основе синхронных индивидуальных консультаций, предполагающее наряду с сетевым ресурсом использование дополнительных учебных материалов для обеспечения возможности гибкой адаптации.
Модель 6. Полностью дистанционное Интернет-обучение математике с двусторонней
коммуникацией в режиме смешанного синхронно-асинхронного взаимодействия, предполагающее наряду с сетевым ресурсом использование дополнительных учебных материалов для обеспечения возможности гибкой адаптации.
Описанные выше модели были выделены нами в соответствии со следующими основаниями: 1) тип коммуникации; 2) синхронность взаимодействия; 3) уровень адаптации системы к индивидуальным особенностям индивидуума; 4) наличие традиционных форм взаимодействия в очной форме; 5) форма обучения в соответствии с количеством обучающихся; 6) периодичность взаимодействия между субъектами процесса обучения; 7) тип применяемых в процессе обучения учебных материалов; 8) использование дополнительных каналов связи; 9) категория получаемого образования.
Целесообразность выделения данных оснований обусловлена и спецификой математики как учебного предмета в средней школе, и спецификой процесса обучения на ступени среднего образования, которое существенно отличается от обучения в высших учебных заведениях.
Рассмотрим более подробно первые три основания, являющиеся наиболее существенными с точки зрения процесса обучения школьников математике и проектирования методической системы дистанционного обучения данному предмету.
Тип коммуникации позволяет говорить о двух моделях: дистанционное обучение с односторонней или двусторонней коммуникацией.
В первом случае у учащегося практически отсутствует возможность взаимодействия с сетевым учителем. В качестве примеров таких моделей дистанционного обучения можно привести радио- и телеобучение. В этом случае деятельность учащихся сводится к восприятию информации и самостоятельной деятельности по ее усвоению. Кроме того, можно рассматривать заочное обучение как дистанционное обучение с ограниченной возможностью двусторонней коммуникации, когда большую часть времени учащийся самостоятельно осваивает предлагаемое ему содержание, а функция учи-
теля заключается в проверке присылаемых работ.
Недостатки использования модели с односторонним типом коммуникации на ступени среднего образования очевидны. Во-первых, несмотря на то, что обучение математике предполагает осуществление активной самостоятельной деятельности, связанной как с выполнением заданий репродуктивного характера, так и с выполнением заданий более высокого уровня продуктивности: проблемного, поискового и творческого характера, для полного осмысления изучаемого материала, для формирования целостного представления об изучаемом математическом объекте, его свойствах, возможностях приложения для решения прикладных задач, задач межпредметного характера и т.д. большинству учащихся необходимо целенаправленное руководство учителя.
Во-вторых, ориентация только на самостоятельную работу требует сформированное™ у учащихся навыков самостоятельной деятельности на достаточно высоком уровне, чего, как показывает практика, у школьников не наблюдается. И чем меньше возраст учащихся, тем менее сформированы у них умения, являющиеся ключевыми для самостоятельной деятельности. Кроме того, для эффективности самостоятельного усвоения учебного содержания мотивация учения также должна находиться на стабильно высоком уровне. В силу того, что переход на дистанционную форму обучения в средней школе чаще всего обусловлен объективными причинами, приводящими к невозможности посещения учебного заведения и обучения в традиционном режиме, например болезнью, то говорить о высоком уровне мотивации изучения математического содержания в режиме самостоятельной работы, как правило, не приходится. Таким образом, несмотря на то, что при разработке учебных курсов дистанционного обучения значительный упор делается на самостоятельную работу учащихся, а именно: предусматривается большое количество заданий, рассчитанных на самостоятельное выполнение, не менее пристальное внимание уделяется и возможности организации коллек-
тивного взаимодействия обучающихся: обсуждению возникающих в процессе обучения проблем, выполнению совместных творческих работ, проектов различного характера, проведению учебных исследований различного уровня и т.д. А для преодоления трудностей, возникающих при освоении учащимся содержания учебного курса, предусматривается возможность получения регулярных консультаций у сетевого учителя.
Во втором случае учащийся имеет возможность взаимодействовать с сетевым учителем, задавать вопросы, обсуждать появляющиеся проблемы, участвовать в дискуссиях, семинарах и т.д. как с учителем, так и с другими учащимися при помощи различных средств связи. Именно этот тип коммуникации, на наш взгляд, должен быть положен в основу конструирования моделей дистанционного обучения математике.
Обратимся теперь к следующему основанию, а именно к синхронности взаимодействия субъектов процесса дистанционного обучения.
Обучение на основе взаимодействия учащихся и учителя в полностью асинхронном режиме предполагает реализацию различных форм и методов при проведении учебных занятий, дополнительных занятий в режиме телеконференций и не предполагает осуществление какого-либо взаимодействия в режиме реального времени. Учебный материал осваивается учащимися преимущественно самостоятельно. В асинхронном режиме организуются обсуждения проблемных вопросов, дискуссии. Кроме этого может быть организовано проведение семинаров или учебных конференций, а также консультирование учащихся по вопросам, возникающим у них в процессе освоения учебного содержания. Нужно отметить, что работа только в асинхронном режиме на ступени школьного образования не позволяет в ряде случаев решить целую совокупность методических задач: сформировать ряд умений, связанных с применением полученных теоретических знаний; оценить оперативность знаний учащихся; проверить уровень знаний и умений учащихся в условиях ограниченного времени и т.д.
Противоположностью является обучение на основе взаимодействия в полностью синхронном режиме. Оно предполагает организацию основных учебных занятий (уроков), а также проведение всех дополнительных видов занятий (консультаций и др.) только в режиме реального времени, имитирующих традиционный учебный процесс. Заметим, однако, что на практике реализовать подобную модель дистанционного обучения очень сложно, во-первых, организационно (все в одно и то же время), во-вторых, технически (наличие веб-камер, низкая скорость Интернет), в-третьих, технологически (низкая эффективность проведения занятий в условиях отсутствия веб-камер).
Кроме этих двух крайних моделей можно рассматривать промежуточные состояния, а именно: 1) модель, предполагающую организацию в синхронном режиме только индивидуального консультирования, все остальное обучение осуществляется в асинхронном режиме; взаимодействие между учащимися реализуется посредством телеконференций; никаких учебных занятий, предполагающих обязательное коллективное взаимодействие обучающихся под руководством сетевого учителя в режиме реального времени, не предусмотрено; в синхронном режиме организуются только индивидуальные консультации, участие в которых может быть определено как обязательное, либо проводиться по желанию учащихся; 2) модель, предполагающую организацию некоторой части занятий в режиме реального времени, в процессе которых осуществляется взаимодействие учителя с учащимися и учащихся между собой; в данном случае часть учебных занятий и консультаций организуется в режиме реального времени, а часть - в асинхронном режиме, но соотношение этих занятий может быть различным.
Выбор той или иной модели во многом обусловлено возможностями информационнообразовательной среды, на основе которой осуществляется процесс дистанционного обучения. С нашей точки зрения, на ступени среднего образования эффективным может оказаться любой из выбранных способов взаимодействия
субъектов дистанционного обучения. Однако, чем чаще планируется проведение синхронных занятий, тем сложнее становится организация процесса обучения. Как показал эксперимент, организация занятий по математике в режиме реального времени на основе телеконференций не является эффективной. В то же время, как мы уже отмечали, полный отказ от синхронного взаимодействия также нежелателен. Поэтому оптимальным для процесса дистанционного обучения математике является сочетание асинхронного взаимодействия с систематическими консультациями и периодическим проведением занятий в режиме on-line.
Рассматривая следующее основание, будем понимать под адаптацией возможность изменения как системы в целом, так и отдельных ее компонентов или их характеристик в зависимости от индивидуальных особенностей обучающегося.
Сторонники дистанционного обучения подчеркивают его индивидуализированный характер. В то же время учет индивидуальных особенностей учащихся в процессе обучения математике является необходимым условием успешного освоения учебного содержания, независимо от формы обучения. Однако для реализации индивидуализации в процессе дистанционного обучения математике необходимо конструирование гибко адаптируемой системы. Различение моделей по степени адаптации мы осуществляли на уровне проектирования сетевого ресурса, а также за счет возможности выбора средств обучения и взаимодействия учащегося с другими субъектами учебного процесса, методов обу-
чения и форм организации деятельности, как индивидуальной, так и совместной.
В заключение подчеркнем, что существенными характеристиками всех рассматриваемых нами моделей дистанционного обучения математике будут:
• двусторонний тип коммуникации;
• взаимодействие посредством сети Интернет;
• отсутствие очных встреч между участниками процесса обучения;
• использование в качестве основы обучения сетевого ресурса.
Эти характеристики служат ориентиром в проектировании инварианта методической системы дистанционного обучения математике.
Отличия в рассматриваемых моделях будут определяться:
• синхронностью взаимодействия;
• использованием наряду с сетевым ресурсом других учебных материалов: ресурсов Интернет, материалов на бумажных носителях, цифровых ресурсов и т.д.;
• сервисами информационно-технологической среды, посредством которой осуществляется взаимодействие между всеми участниками процесса обучения.
Последнее отличие будет существенным образом влиять на организацию процесса обучения: на выбор форм проведения учебных занятий, консультаций; на определение наиболее эффективных методов обучения и т.д. В то же время данные отличия служат основой для проектирования моделей методической системы дистанционного обучения математике.
Примечания
1 Хуторской A.B. Современная дидактика: учеб. для вузов. СПб., 2001.
2Дистанционное обучение: учеб. пособ. / под ред. Е.С. Полат. М., 1998.
3Дистанционное обучение. Введение в педагогическую технологию. М., 2005.
4 Скибицкий Э.Г., Холина Л.И. Теоретические основы дистанционного обучения: моногр. Новосибирск, 2002.
Snegurova Victoria
ON THE GROUNDS FOR CLASSIFICATION OF MATHEMATICS DISTANCE TRAINING MODELS
The theoretical analysis results concerning the issue of distinguishing distance training models are generalized in the article. The author attempts at defining the grounds for classification of the mathematics distance training models at the level of secondary education taking into account specificity of mathematics as a subject. The author describes the models of mathematics distance training distinguished in accordance with the determined grounds.
Контактная информации: e-mail: snegurova@bk.ru
Рецензент - ФефиловаЕ. Ф., кандидат педагогических наук, доцент, профессор кафедры методики преподавания математики Поморского государственного университета имени М.В. Ломоносова
