CC BY
85
УДК 371
Соктоева Оксана Цыренжаповна
Доцент кафедры китайского языка Забайкальского государственного гуманитарнопедагогического университета им. Н. Г. Чернышевского, [email protected], Чита
РЕАЛИЗАЦИЯ МОДЕЛИ ПРОЕКТА ШКОЛЬНОГО УЧЕБНИКА КИТАЙСКОГО ЯЗЫКА
Soktoeva Oksana Tsyrenzhapovna
Associate Professor of Chinese Language Zabaikalsky State Humanitarian Pedagogical University N. G. Chernyshevskogo, [email protected], Chita
PUTTING THE CHINESE LANGUAGE TEXTBOOK MODEL
INTO PRACTICE
В данной статье представляем особенности учебника по китайскому языку как педагогического компонента. У современной школы возникла потребность структурировать свою деятельность, строить научные ориентиры дальнейшего развития, определять основные функции и самое главное - определить педагогическую деятельность как поиск и выбор основной идеи образования. Успешное обновление педагогической действительности возможно в том случае, если практическое преобразование будет иметь под собой прочный педагогический фундамент.
В процессе реформирования школы мы на собственном опыте убедились, что между замыслом и педагогической деятельностью стоит важный вопрос - процесс моделирования всего учебного процесса.
Раскрывая вопросы моделирования информационной среды современной образовательной школы, мы рассматривали эту проблему на уровне проектирования школьного учебника предметно-содержательной формы, в частности с учётом специфики преподавания китайского языка в средней школе.
Таким образом, объединённые факторы и условия обучения китайскому языку, учёт возрастных особенностей и условий преподавания китайского языка как школьного компонента позволяют представить развитие проективной деятельности в структурировании учебников по китайскому языку для всех этапов обучения.
В качестве педагогических задач, направлений содержания и реализации модели УКЯ в языковых гимназиях (гимназия № 4 г. Читы и гимназия № 4 г. Хабаровска), выделяют следующие:
- обозначение и развитие базовой культуры личности, предполагающей интеллектуальное и духовно-творческое становление гимназиста;
- создание педагогических условий для удовлетворения образовательных потребностей личности (педагога и ребёнка) на основе расширения сфер жизнедеятельности школ и гимназий;
- предоставление ребёнку и педагогу реальных возможностей для самореализации в рамках школ и гимназий. Таковы предварительные выводы.
При этом педагогический коллектив гимназии не ставит перед собой цель выработать вполне определённую модель выпускника, полагая, что каждый ученик уникален и нужно прикладывать все усилия, чтобы развивать не только одарённых, но и потенциально способных детей, изучающих в качестве иностранного языка - китайский язык.
Анализ результатов деятельности школ и гимназий по организации образовательного процесса указывает на эффективность проектирования школьного учебника по китайскому языку и позволяет сделать общие выводы о целесообразности создания условий организации данного проектирования.
В процессе работы по созданию условий произошло постепенное оформление образовательного пространства преподавания китайского языка, что способствовало совершенствованию организации процесса образования в школах и гимназиях. Об этом свидетельствует динамика развития интереса к изучению китайского языка детей и их родителей.
Таким образом, анализ проблемы проектирования школьного учебника привело нас к определению следующих принципиальных позиций: проектирование учебника в современной школе - это целенаправленная деятельность по созданию условий внедрения их в учебную деятельность. Следовательно, задача проектирования учебника состоит не только в методической организации учебника как проекта, но и в разработке педагогических условий её реализации. При этом организация проектирования учебника китайского языка должна осуществляться посредством системы целей, условий, средств и методов. Действие данных условий в их совокупности, как показывает опыт внедрения школьных учебников китайского языка, является необходимым. Проектирование и внедрение школьных учебников в их совокупности рассматривается как неотъемлемая часть педагогической деятельности и предлагает следующие аспекты: предметный (определяет предметное содержание: объём учебника и требования к учебнику); процессуальный (определяет предметные формы, методы и средства школьного учебника); технологический (обоснование соответствия целей, содержания, форм).
Системный подход к проектированию модели ШУ КЯ: задача проектирования состоит в создании такой модели, которая чётко и последовательно выстраивает современное видение системы работы с учебником.
Принципы проектирования системы школьных учебников КЯ как моделей:
1) принцип единой системы конструирования проекта моделей на основе взаимосвязанного деятельностного освоения основных образовательных программ;
2) принцип личностных компетенций, обеспечивающих успешность учебного самодвижения школьника в условиях нравственного саморазвития, своей самостоятельной траектории и самопроектирования;
3) принцип следования «одной учебной трудности» и логической связи новых «порций» учебного материала с предыдущими и последующими;
4) принцип сохранения универсальности языкового материала в образовательном пространстве превалирующего коммуникативного общения;
5) принцип фиксации внимания к языковой форме китайского языка, постижению «чувства языка» определённой страны;
6) принцип включения заданий систематического контроля и самоконтроля (рефлексивный аспект);
7) принцип сочетания задач развивающего обучения, воспитания и социализации.
Система складывается из этапов (учебники 5-го и 6-го класса - первый этап; учебник 7-го класса - второй этап; учебник 8-го класса - третий). Модели учебников каждого этапа предполагают самостоятельность, коммуникативность и креативность школьников. Здесь нет барьеров, «границы» проникаемы, но задания различного уровня сложности, заставляющие думать, «читать» иллюстрации, не повторяющие тот материал, который уже знаком ученикам.
Первый этап проектирования системы как модели ШУ КЯ.
По нашему мнению, сюда можно отнести учебники 5-го и 6-го классов. Целевые установки максимально сближены: в центре внимания универсальные учебные действия как совокупность способов действий учащихся, которые обеспечивают их способность к самостоятельному усвоению новых знаний и умений, в том числе к организации этого процесса. Самостоятельная деятельность поставлена на первое место при отборе содержания и выбора технологических решений, которые предполагают диалоговое общение как «взаимо-обогащающую встречу двух голосов (смыслов)» (В. П. Океанский).
В наших моделях ШУ задачи «переходят» из одной возрастной группы в другую. Меняется не набор задач, а их последовательность. Система -логически непротиворечивая структура (т. е. антихаос, архитектоника). Учебники сегодняшнего поколения не столь объёмны, поскольку существенно меняются сами цели образования. С этих позиций мы рассматриваем наши модели: с некоторой «поправкой» на время, которое меняет и саму структуру урока, где идёт работа с учебником. Усложнилась и структура учебника, составными частями которого стали электронные образовательные ресурсы, мультимедийный блок.
Сказанное не исключает практических целей, практических идей, единых по сути для учебников 5-го и 6-го классов: говорение, чтение, письмо, аудирование (5-ый класс). На основе изучения фонетики, грамматики, лексики, иероглифики через технологию комплексного обучения в речевых моделях решаются задачи умения говорить, слушать, читать и писать на китайском
языке. Полисенсорное обучение (говорение, чтение, письмо) реализуется в условиях диалогового взаимодействия и универсальных действий развития устной речи (6-ой класс). Включение страноведческого материала («Знаешь ли ты?») способствует установлению связи учебного материала с предыдущим и последующим.
Результат реализации модели-формирование личностных и познавательных универсальных действий. Превалируют познавательные действия, направленные на «узнавание своего знания, самого себя, своей мысли» (В. П. Зинченко). Личностные действия делают учение осмысленным, способствуют ориентировке в жизненных целях и ситуациях, в правилах, нравственных оценках, позволяют делать первые шаги в отношении познания мира, людей, своего «Я».
Второй этап проектирования системы как модели ШУ КЯ.
Мы относим к этому этапу модель учебника 7-го класса. На более высоком уровне учебник способствует освоению познавательных универсальных действий, включая логические и знаково-символические действия.
Личностные универсальные действия также усложняются комплексом средств общения, поскольку доминирующей технологией становится коммуникативная. В её основе лежат следующие принципы: речевая направленность, систематичность, интуитивность, параллельное овладение всеми видами речевой деятельности с преимущественным вниманием к тем из них, которые представляют наибольший интерес с точки зрения целей обучения на том или ином этапе, а также принцип устного опережения. Грамматические правила играют второстепенную роль, но осваиваются в самом широком коммуникативном аспекте. Сеть структурно однотипных уроков содержит а) фонетический материал в виде стихов и фразеологизмов для закрепления произносительных навыков и постановки тонов китайского языка; б) основной текст монологического характера в сочетании с диалоговым; в) словарь к тексту; г) грамматический комментарий; д) упражнения на развитие всех видов речевой деятельности, на тренировку и закрепление иероглифического письма; е) диалоги для формирования умений выражать коммуникативные намерения.
Язык и культура, как справедливо утверждают учёные, взаимосвязаны в коммуникативном процессе. Уже на втором этапе становления системы и проектирования модели УКЯ можно говорить о возникновении новых смысловых полей, миров «своего» и «чужого».
Т. Г. Попова пишет: «Попадая в другую национальнокультурную и языковую среду, человек попадает в другой мир ценностей и правил, а также норм общения» [1, с. 353].
Становится необходимым требование информационных условий, в которых протекает учебно-воспитательный процесс работы с учебником. Все элементы пространства должны быть вовлечены в диалог и монолог. Условиями диалогической организации пространства, по А. М. Сидоркину, являются: взаимопонимание, взаимоотражение и дополнительность.
Третий этап проектирования системы как модели ШУ КЯ.
Рассмотрим в этом плане учебник 8-го класса. Среди названных универсальных действий (личностных, познавательных, коммуникативных) на третьем этапе проектирования модели учебника 8-го класса значимую роль играют действия регулятивные, обеспечивающие постановку целей, планирования, контроля, коррекции своей деятельности, оценки и самооценки.
Для успешного овладения устной речью обучаемые должны знать не только лексические единицы и грамматические структуры, но и определённое число речевых моделей (проблемных ситуаций). Учебник 8-го класса начинает новую серию пособий для старшей школы, что делает возможным введение блоковой системы. По-прежнему важным является письмо как средство обучения, чтение (служит для понимания текста), фонетика (позволяет освоить смыслоразличительные функции тонов, слуховую наглядность). На более высоком уровне происходит усиление прикладного характера работы с учебником. Как отмечает В. Сиротин (У. Г. - 2009. - № 33) а) меняется соотношение между текстом и иллюстрациями; б) меняются методические связи с дифференцированными заданиями учебника: в) происходит трансформация традиционного учебника: расчленение его содержания на равнозначные составляющие; текстовая часть с системой навигации и содержание деятельности (интерактивные наглядные пособия, анимация, иллюстративный материал, система оценки качества). Универсальные действия в большей своей части носят метапредметный характер (планирование целей и своих действий учениками; личностные, признаковые характеристики рефлексивных действий и др.).
Действия регулятивные проектируются в учебнике 8-го класса как перспективные, охватывающие все учебники старшей школы.
По мнению М. Н. Ахметовой, это 1) действия самооценивания в творческом устремлении к акме, решению проблем, поставленных временем;
2) действия саморазвития и самообразования, направленные на постоянное пополнение знаний в условиях творческого поиска; 3) действия по самоорганизации образовательного творческого процесса в рамках индивидуальной траектории собственного движения [2, с. 166-171].
В широком значении универсальные учебные действия - это умения учиться. В более узком - это совокупность способов действий обучающихся, навыки учебной работы, умения организовать процесс собственного учения.
Таким образом, три этапа проектирования моделей УКЯ предполагают, во-первых, взаимосвязь моделей как систем обучения; во-вторых, «перенос» структурных элементов из модели одного учебника в другой (например, построения уроков, основа упражнений; задания на развитие речи, технику письма, творчество, задания на игровое моделирование и т. д.) Так складывается возможность положительного межъязыкового переноса (транспозиции). Преодолевается опыт отрицательного влияния двух языков друг на друга (интерференция).
В перспективе достигается личное практическое творческое освоение языков, родной язык становится поистине средством сохранения своей этнической идентичности как хронотоп культуры. В то же время возникает возможность приобщения к культурным ценностям того народа, язык которого изучается школьниками - к культурным ценностям Китая.
Проблемы коммуникативной и межкультурной заданности материалов учебников структурируются в зависимости от этапов проектирования системы моделей УКЯ.
Первый этап (УКЯ 5-го и 6-го классов) обучения речевой деятельности предполагает познавательные и личностные универсальные действия в качестве основной стратегии диалогического межнационального общения и межкультурной коммуникации. Особенность УКЯ в том, что он вводит школьников в окружающую действительность, выполняя роль «переводчика» внешних впечатлений на язык ценностей китайского народа. Следует заметить, что сегодня субъект воспринимает не только (и не столько) предметный мир, мир вещей и реалий. Индивид воспринимает информацию об этом мире (А. Н. Славская). Отражённая и специфически преобразованная социальная и предметная действительность как «пересечение границ разных культур» в восприятии формирующегося поликультурного субъекта должна сопровождаться переживанием, эмоциональным воспроизведением транскультурного содержания учебника. Следовательно, на этом этапе особенно важным становится сочетание традиционных и инновационных технологий. Учебник должен быть интерактивным. Познавательные и личностные универсальные действия направлены на развитие эмоционального интеллекта. Опора на эмоции рождает «эмоциональный поток», что позволяет утверждению личностного благоприятного состояния школьника. Восприятие материала учебника «перемешивается с личностью учителя», как замечает П. Положевец. В диалоговых встречах не происходит слияние двух культур. Напротив, каждая, сохраняя своё единство и открытую целостность, обогащается другой. Представление о единстве мира вырастает из диалогов (М. М. Бахтин), межнационального общения и межкультурной коммуникации. Трёхступенчатая модель ШУ КЯ, названная нами, является единой системой, которую связывают «стыковочные узлы». Так, первый этап плавно переходит во второй (УКЯ для 7-го класса), где в основе моделей учебников остаются универсальные учебные действия, поименованные нами, как «познавательные и личностные» и с добавлением «коммуникативных» универсальных действий как определяющих.
Второй этап проектирования Учебника КЯ учитывает различия внутреннего мира, культуры и первых ценностных установок русского школьника и китайского, сопоставление понимания традиционных норм и правил. Осваивая материал учебника, школьник «всматривается» в окружающую жизнь, его оценки общения интуитивны, слушание эмпатийное. Формирование поликультурного субъекта происходит в процессе освоения материала учебника и в условиях межкультурной коммуникационной деятельности
электронных страниц. Меняется соотношение между текстом и иллюстрациями, которые становятся основой проблемно-поисковой деятельности в истории культуры народа. Инструментальные инновации сочетаются с культурно-историческими. Между системой первой и второй прослеживается путь тесной коммуникации. Эти системы вариативны, изменчивы, но не альтернативны.
Третий этап проектирования ШУ КЯ представляет систему модели «опережающего обучения», органически взаимосвязанного с предыдущими и устремлённого в будущее. Это позиция «забегания вперёд», активный, деятельностный и сознательный характер обучения, личностно ориентированный подход, одновременное и взаимосвязанное коммуникативное и социокультурное развитие. Специальная рубрика учебника предлагает информацию культуроведческого и страноведческого материала, дополняемая электронной страницей. Школьник получает возможность самостоятельно действовать, включаясь в иллюстративный поток.
На третьем этапе проектирования модели ШУ КЯ формируется система универсальных учебных действий регулятивного характера. «Стыковочным узлом» или связующим звеном ученика и универсальных учебных действий является информация, которая и становится основой выработки самых разнообразных учебных действий и деятельности языковой личности. Электронная страница в учебнике КЯ является своеобразным «входом» в информационную среду. По мысли А. Н. Славской, информационная среда оказывается отражённой и специфически преобразованной социальной и предметной действительностью. В ней находятся в единстве воспитательный компонент, «поле» эмоционально-интеллектуального напряжения, культуроведческий компонент межнационального общения и межкультур-ной коммуникации. И это далеко не весь перечень процессуальной модели УКЯ, подлежащий проектированию.
По мысли В. М. Степанова, в информационной среде, как составляющей социум, существует «место», где субъективно задаются множества отношений и связи, осуществляются специальные действия различных систем по развитию индивида и его социализации. В педагогике существует понятие «концепция места», включающая в себя и индивидуально-психологические характеристики и свойства окружающего пространства (Ю. Г. Панюкова). Происходит трансформация определённого пространственного окружения в «место» как «среду» человека. М. П. Громкова рассматривает информационное образовательное пространство как часть окружающего мира, которая через органы чувств соприкасается с нашим сознанием, воспринимается, запоминается и осмысливается, т. е. проникает в наш внутренний мир в зависимости от того, насколько наш внутренний мир охватывает мир внешний. В качестве отправной точки в определении данного понятия берутся, таким образом, отношения внутреннего и внешнего мира субъекта, отношения идеального и реального: «Я в нём, он во мне» [3, с. 142].
Это внутреннее движение представлено в форме слов, образов, планов, схем, правил, программ и др.
Таким образом, перед нами встала задача определения информационной среды проектирования модели ШУ КЯ. По нашему мнению, это «отражённая действительность», ориентированная на самодвижение формирующейся личности в культурном «поле»; предметная среда, восстанавливающая в диалоговом общении целостное знание научной картины мира «языковой личности» и картины изучаемой страны; специфически преобразованная социальная среда транскультурного содержания, фактор диалогического общения и межкультурной коммуникации; открытое образовательное пространство, связанное с мультимедийным миром и социумом, характеризующее открытость позиций «Я» и «Другой»; лингвистическая и педагогическая система изучения структуры ИЯ через отбор и организацию материала, многочисленное количество высказываний; система приобщения к культурным ценностям народа Китая, где культурный фонд народа как носителя языка является основой процессуального компонента на рецептивном уровне (чтение, аудирование), на продуктивном (говорение, письмо), на уровне регулятивном (контроля и самоконтроля); диалогизация информационной среды, способствующая установлению связи между социальным, индивидуальным и «общим» (участием в общей деятельности).
Библиографический список
1. Ахметова, М. Н. Педагогическое проектирование в профессиональной подготовке [Текст] / М. Н. Ахметова. - Новосибирск: Наука, СО РАО, 2005. - 308 с.
2. Громкова, М. П. Психология и педагогика педагогической деятельности [Текст] / М. П. Громкова - М., 2003. - 415 с.
3. Славская, А. Н. Личность как субъект интерпретации [Текст] / А. Н. Слав-ская - Дубна, 2002. - 240 с.
4. Попова, Т. Г. Изменяющийся славянский мир: Новое в лингвистике [Текст] / Т. Г. Попова - М.: Рибэст, 2009. - 663 с. (серия «Славянский мир». Вып. 2)
