CC BY
46
специальных группах (классах) воспитываются (обучаются) исключительно дети с отклонениями в развитии. Для таких детей используется практика частичной или временной интеграции, когда их несколько раз в месяц объединяют с нормально развивающимися сверстниками для совместной деятельности с целью получения опыта общения и взаимодействия. В смешанных группах (классах) одновременно воспитываются 2/3 нормально развивающихся детей и не более 1/ 3 детей с нарушениями. Наполняемость групп составляет 12-15 человек, с которыми занимается дефектолог. В смешанных группах создаются специальные условия для ранней и полноценной социальной интеграции [1, с. 85].
В зарубежной социологии и педагогике на смену понятию "интеграция" введено понятие " включение" (inclusion). Инициаторы введения данного понятия считают, что простое физическое нахождение в коллективе человека, отличающегося от остальных, еще не означает его принятия, и объединение детей с различными возможностями здоровья не означает полноценного участия последних в жизни класса или группы. Инклюзивное образование предполагает, что включение детей-инвалидов в социальную жизнь не есть одолжение со стороны общества, а его обязанность.
Инклюзивные школы во многом нацелены на несколько иные образовательные достижения, чем те, что признаются обычным образованием. Учащийся-инвалид воспринимается в такой школе как любой другой ученик класса, включается в одинаковые виды совместной деятельности, но перед ним ставятся другие задачи, направленные на активную жизнь в коллективе, полное взаимодействие и помощь друг другу, а тем самым и развитие. Последняя модель взаимодействия видится наиболее удачной в деле интеграции детей с инвалидностью в общество.
Литература
1. Кукишева, М.В. Совершенствование процесса обучения детей, имеющих нарушения здоровья [Текст] // М.В. Кукишева, Труды Псковского политехнического института. 2006. № 10.1. - С. 83 - 88.
2. Смирнова, Е.О., Хузеева, Г.Р. Психологические особенности и варианты детской агрессивности [ Текст]// Е.О. Смирнова, Вопросы психологии. 2002. № 1. - С. 17 - 26.
Соктоева О.Ц.
Направления исследования моделей проектирования школьного учебника китайского языка
Современные процессы модернизации образования, потребности образовательного рынка актуализируют изменение в системе лингвистического
образования, определяя статус иностранного языка (ИЯ) как одну из трёх важнейших составляющих стандарта знания наступившего века. ИЯ как школьный предмет занимает особое место в силу своих социальных, познавательных и развивающих функций. Являясь средством общения, познания окружающего мира, ИЯ способствует приобщению к культуре страны изучаемого языка, обеспечивает вторичную социализацию школьников, облегчает их вхождение в мировое сообщество, способствует лучшему осознанию своей собственно национальной культуры.
Педагогическое проектирование рассматривается как источник инновационных изменений образовательного пространства, основанных на научном исследовании, целеполагании, прогнозировании, конструировании, моделировании объектов образовательного процесса, разработке технологии предстоящей деятельности. Проектирование как специфическая форма творчества, широко используется в педагогических целях и может стать эффективным средством профессионально - личностного развития личности.
Таким образом, сегодня перед теоретиками, занимающимися проблемами проектирования школьного учебника (ШУ), и методистами-практиками поставлена задача разработки учебников нового поколения, в которых отразились бы современные подходы к обучению ИЯ, китайского языка (КЯ) в частности. Педагогическое проектирование ШУ по КЯ на современном этапе определяется рядом следующих условий: усиление роли авторских технологий, авторских педагогических систем, изменение роли педагога, его творческой индивидуальности, стремление к новой педагогической деятельности, самостоятельность видения проблем, личная идея.
По сравнению с последними десятилетиями XX века созданы благоприятные предпосылки для проектирования ШУ по КЯ. Между тем, аналитический обзор научной и методической литературы и изучение накопленного опыта в современной методике преподавания китайского языка, а также проектирования школьного учебника на региональном уровне свидетельствуют о наличии следующих противоречий:
- противоречие между возросшей в современных условиях потребностью в проектировании ШУ как составляющей процесса опережающего образования и стандартным подходом к созданию учебника на основе парадигмы знаний;
- противоречие между пониманием педагогического проектирования школьного учебника как процесса общения, где происходит рождение новых замыслов, и традиционным отношением к учебнику как информационному источнику "конечных" знаний;
- противоречие между традиционной направленностью проектирования ШУ по ИЯ как практики грамматико - переводного метода и отсутствием технологических разработок нового времени локальных систем (в том числе на уровне школьного курса китайского языка), соответствующих постоянно меняющимся условиям образования в целом.
Практическая реализация основ проектирования ШУ осуществляется на
кафедре китайского языка ЗабГГПУ (ЧГПИ - 1970-80 годы) был единственным в стране учебным заведением, который готовил учителей китайского языка. Значительный вклад в разработку ШУ китайского языка внесла К.В. Тын, её учебники вошли в историю советской школы по китайскому языку. К.В. Тын является автором учебников для начальной школы, допущенных Министерством просвещения СССР в качестве учебного пособия для учащихся средней школы. В настоящее время в отечественной китаистике, в трудах И.В. Кочергина, Н.А. Дёминой, наряду с осмыслением теоретических, методологических и практических проблем преподавания китайского языка как иностранного разрабатываются проблемы проектирования УКЯ.
Потребность формирования нового содержания учебников для 5-8 классов лингвокультурологического и социокультурного характера определили наш выбор темы диссертационного исследования: "Направления содержания и реализации педагогического проектирования школьного учебника китайского языка".
Необходимость инновационной среды, определённой морально-психологической обстановки, подкреплённой комплексом мер организационного, методического и психологического характера обусловливают цель исследования, заключающуюся в выявлении и обосновании педагогических основ проектирования УКЯ и реализации его в школьной практике.
В работе раскрывающие вопросы направления исследования модели проектирования ШУ КЯ, выявляются соотношения инновационного технологического процесса обучения на основе содержательных и функциональных возможностей учебника и стимулирования личностной устремлённости обучаемых к "встраиванию" своего "Я" в пространство общения, коммуникативного взаимодействия, понимания смыслов "живого" знания языка. Эта проблема исследования концентрируется на модели проектирования учебника КЯ как управляющей и самоуправляющейся системе. Эта модель - пространство для выбора. Целевая установка - формирование личности, вопросы обучения, воспитания и социализации; личностные, общегражданские, социальные, общекультурные компетенции обучаемых.
Как показывает обзор современной научной литературы (И.Л.Бим, Д.Д.Зуев, В.П.Зинченко, В.М.Монахов, А.В.Хуторской и др.) в настоящее время существует разрыв между теоретическими исследованиями учёных-китаеведов и практикой преподавания китайского языка как в системе высшего образования, так и в школьной практике. Проблемы педагогического проектирования учебников по китайскому языку в условиях современной школы с углублённым изучением языка, а теперь и в условиях современной массовой школы с изучением китайского языка как второго иностранного в рамках регионального компонента также изучена недостаточно [2; 3; 4; 6; 7].
Школьная практика показывает, что в связи с происходящими изменениями в российской системе образования при составлении учебников (учебных пособий, рабочих материалов) стали активнее отражаться особенности каждого региона (региональный компонент), школы (школьный компонент), что, несомненно,
расширило возможности воспитания и обучения каждой отдельной школы (гимназия №4 г. Чита) с учётом специфики Забайкальского региона. Для анализа выбраны составленные нами учебно-методические пособия по китайскому языку для 5 и 6 классов: учебник по китайскому языку для 5 класса; рабочая тетрадь к учебнику 5 класса; учебник для 6 класса; рабочая тетрадь к учебнику 6 класса; учебно-методическое пособие для 8 класса.
Специфические особенности проекта ШУ КЯ в условиях опережающего образования предполагают реализацию следующих положений:
1) необходимость развивать речевые умения в условиях одновременного овладения средствами китайского языка;
2) превалирование коммуникативных целей над образовательными и воспитательными, необходимость развивать мыслительную деятельность учащихся и её направленность на содержание высказывания при одновременной фиксации внимания к языковой форме и правильности речи;
3) необходимость искусственным образом создавать мотивы обучения на основе речевых ситуаций, приближающих условия обучения к естественным;
4) вырабатывая " чувство языка", постигать его внутреннюю логику, наиболее общие закономерности и тенденции. Изучение китайского языка быстрее даётся тому, кто умеет за фактами языка видеть направляющую силу его внутренней логики. [6]
Цель проектирования УКЯ - возможность приобщения к культурным ценностям Китая, а также усвоение определённого уровня знаний как нормы, как личностного, "живого" знания. Изучение китайского языка и его использование как средства межкультурного общения сегодня невозможно без глубокого и разностороннего знания китайской культуры, ментальности этого народа, национального характера, образа жизни, видения мира, обычаев и традиций. Поэтому только сочетание этих двух видов знания - китайского языка и культуры Китая - обеспечивает эффективное и плодотворное общение. Освоение миропонимания и поведения носителя языка, в результате чего формируется его когнитивное, эмоциональное и поведенческое сходство с представителями иноязычной культуры, китайской в частности, и отличие представителей других культур является неотъемлемой частью культурно-языковой компетенции обучаемого. А развитие личности школьника как самоорганизующей системы способствует умению мыслить логически, образно, быть способной самостоятельно совершенствоваться в овладеваемой им иноязычной речевой деятельности; способной и желающей участвовать в межкультурной коммуникации на изучаемом языке; развивать свои способности, а также понимать и порождать бесконечное число высказываний.
Учебник КЯ представлен как управляющая и самоуправляющаяся система, где проектирование направлено на развитие личности школьника как самообразующейся, как единство компонентов образовательного и воспитательного при превалирующей роли коммуникативного.
Новизна нашей авторской позиции состоит в реализации универсальных
учебных действий (способности школьника самостоятельно совершенствоваться в овладеваемой им иноязычной речевой деятельности, свободно участвовать в межкультурной коммуникации на изучаемом языке в условиях самоорганизации, саморегулирования "живого" знания).
Спроектированы системы школьных учебников КЯ как моделей, выстраиваемые на основе деятельностного принципа освоения образовательных программ, объединяющего все системные образования. Новизну позиции автора представляет конструирование проектов моделей с учётом личностного компонента, обеспечивающего успешность учебного самодвижения школьника; следования "одной учебной трудности", позволяющей связывать материал с предыдущим и последующим; сохранения универсальности учебного материала; постижения "чувства языка" определённой страны; рефлексии; сочетания задач развития, воспитания и социализации.
Сконструированы модели учебников 5-6х, 7-го и 8-го классов каждого этапа единой системы. Новизна позиции автора состоит в определении этапности системного подхода к проектированию моделей УКЯ (учебники китайского языка).
Технологически осмыслены вопросы коммуникативной и межкультурной заданности материалов учебников, структурированных в зависимости от этапов проектирования системы моделей УКЯ.
Новизна позиции автора в определении особенностей моделей школьного учебника китайского языка в зависимости от целевых установок и возрастных особенностей учащихся. Предполагается деятельностное освоение программы, успешность "самодвижения" школьника, преемственность и сохранение универсальности материала, самостоятельность, коммуникативность и креативность. Модели УКЯ 5-го и 6-го классов включают задачи, "переходящие" из одной возрастной группы в другую (меняется их последовательность, иерархия). Практическая направленность единая: говорение, чтение, письмо, аудирование. Полисенсорное обучение реализуется и в модели УКЯ 6-го класса, чему способствует включение страноведческого материала.
Модель учебника 7-го класса проектируется на более высоком уровне, включая освоение логических и знаково-символических действий. Грамматические правила играют второстепенную роль, но осваиваются в самом широком коммуникативном аспекте (фонетический материал подаётся в виде стихов и фразеологизмов; к тексту прилагается словарь и грамматический комментарий и др.). Результатом становится возникновение новых смысловых полей, миров " своего" и "чужого".
Модель учебника 8-го класса предполагает универсальные действия межпредметного характера (планирование целей и своих действий учениками; личностные, признаковые характеристики рефлексивных действий и др.). Действия регулятивные проектируются как перспективные, охватывающие все учебники старшей школы. В большей степени эти действия творческого поиска, умения учиться и организовывать процесс собственного учения. Таким образом, модели взаимосвязаны, что гарантирует "перенос" структурных элементов из
одного учебника в другой.
В исследовании представлена содержательная характеристика информационной среды проектирования моделей ШУ КЯ. Новизна позиции автора состоит в понимании информационной среды как "отражения действительности", ориентированной на самодвижение личности школьника.
Таковы направления исследования модели проектирования школьного учебника китайского языка, наша авторская система построения "живого" знания в условиях реализации проекта.
Литература
1. Ахметова, М.Н. Педагогическое проектирование в профессиональной подготовке [ Текст] / М.Н. Ахметова. - Новосибирск: Наука, 2005. - 308 с..
2. Бим, И.Л. Выделение единицы обучения иностранным языкам - внешняя предпосылка управляемого формирования иноязычной речевой деятельности [Текст]/ И.Л. Бим, "Иностранные языки в школе", 1975. - №6. - с.34-43.
3. Зуев, Д.Д. Учебная книга - источник становления личности школьника [Текст]/ Д. Д. Зуев, Педагогика. - 1995. - №1. - с.3-10
4. Зинченко, В.П. Психологические основы педагогики: учебное пособие [Текст]/ В.П.Зинченко. М.: Гардарики, 2002. - 431 с.
5. Краевский, В.В. Педагогика между философией и психологией [Текст]/ В.В. Краевский, Педагогика, 1994, №6. - с.24-31.
6. Монахов, В.М. Как создать школьный учебник нового поколения [ Текст]/ В.М. Махов, Педагогика. - 1997 - №1. - с.19-24
7. Хуторской, А.В. Место учебника в дидактической системе [Текст]/А.В. Хуторской, Педагогика. 2005. - №4. - с. 10-19.
Современные проблемы культурологии Попова Г. С.
Вопросы образования и воспитания: взгляд культуролога
В новой парадигме целью образования принято считать не знания (когнитивы) как раньше, а саму личность, притом свободную, творческую личность. Стало необходимо осмысление понятия свободы и творчества как не только философских категорий, но категорий культуры личности, культурологических категорий. Почему говорим "принято считать"? Потому, что пока эта цель все еще остается на уровне благого пожелания, целеполагания. Старая отечественная система образования отнюдь не желает отпускать свои вожжи, бразды управления, все еще сохраняется инерция в сознании старой управленческой системы. Как известно, человеческое сознание есть система инерционная.
