CC BY
22
Яроцкая Людмила Владимировна
Yarotskaya L. V.
Московский государственный лингвистический университет
Moscow State Linguistic University проф. каф. лингвистики и профессиональной коммуникации в области права ФЭП МГЛУ Professor of the Department of Linguistics and Communication in the Field of Law,
Faculty of Economics and Law, MSLU, канд. пед. наук, проф. PhD, Professor, E-Mail: [email protected]
Реализация межкультурной парадигмы лингводидактики в предметном поле «защита информации» (на примере специализированного учебного
пособия)
Realizing cross-cultural paradigm of linguodidactics in the field of “information security” (with reference to a specialized manual)
Аннотация: В статье рассматривается возможность реализации межкультурной парадигмы лингводидактики в предметном поле «Защита информации». Авторы обосновывают необходимость комплексного подхода к разработке учебников и учебных пособий, направленных на формирование межкультурной иноязычной профессиональной коммуникативной компетенции, и в качестве основного критерия отбора текстов называют их информативную полиперспективность - взаимосвязанное рассмотрение основных процессов и закономерностей, лежащих в основе развития специального знания в области технологий защиты информации с древнейших времен до наших дней, в общеисторическом, специфическом этнокультурном и предметно-центрическом контекстах.
The Abstract: The article deals with the problem of realizing cross-cultural paradigm in teaching students majoring in the field of information security. The authors substantiate as necessary a complex approach to working out new manuals meant to develop inter-cultural foreign language vocational communicative competence. The basic criterion for selecting texts is proved to be their polyperspective information potential - treatment of the regular processes and tendencies underlying the development of the science of information security since ancient times to the present day in the general historic, specific ethno-cultural, and subject-centered contexts.
Ключевые слова: защита информации, межкультурная иноязычная профессиональная коммуникативная компетенция, критерии отбора текстов, информативная
полиперспективность.
Желнов Илья Игоревич
Zhelnov I. I.
Московский государственный лингвистический университет
Moscow State Linguistic University доц. каф. информационных технологий ФЭП МГЛУ Associate Professor of the Department of Information Technologies
канд. воен. наук, доц. PhD, Associate Professor, E-Mail: [email protected]
Специальность: педагогика
Key words: information security, inter-cultural foreign language vocational communicative competence, criteria for selecting texts, the polyperspective information potential of texts.
***
Начало XXI в. ознаменовалось крайним обострением противоречий во всех сферах деятельности человека. Многообразие активных факторов, разнонаправленность и неоднозначность проявившихся тенденций, глобальные масштабы и высокие темпы перемен со всей очевидностью требуют перестройки фундаментальных основ подготовки молодого поколения к жизни и профессиональному труду в новых условиях. Насущная необходимость в поиске прогностических решений, “работающих на опережение ситуации", выдвигает педагогическую науку на передний край жизненно важных преобразований, превращает ее в движущую силу общественного прогресса.
Современное высшее образование призвано обеспечить общество специалистами нового поколения, готовыми, с одной стороны, к непрерывному самообразованию и самосовершенствованию в динамично меняющемся мире, а с другой - к созидательному, творческому сотрудничеству в рамках ставшего реальностью XXI в. мультикультурного профессионального сообщества. «Иностранный язык» как учебный предмет способен сыграть ключевую роль в реализации этих целей.
В данной статье рассматривается возможность реализации межкультурной парадигмы лингводидактики в предметном поле «Защита информации». Поскольку учебник и учебное пособие являются определяющими средствами обучения, задающими технологию всего учебного процесса (это «не просто набор сведений, не энциклопедический справочник по соответствующей отрасли специальной науки», а «своеобразный сценарий будущего процесса обучения» [2, с. 25]), то представляется целесообразным рассмотреть возможность формирования межкультурной иноязычной профессиональной коммуникативной компетенции (далее - МИПКК) с опорой на пособие, в котором ставится такая цель [4].
В контексте современного лингводидактического подхода к обучению профессионально ориентированный учебник иностранного языка должен быть адаптирован к определенной предметной области. Анализ литературы по данной проблеме показывает, что адаптация идет, в основном, по пути отбора языковых средств, имеющих высокие показатели частотности и употребительности в подъязыке данной науки, а также видов речевой деятельности, отражающих специфику ситуаций профессионального общения. В последние годы, с переходом к межкультурной парадигме лингводидактики, отбору подлежали также социальные, социокультурные и социолингвистические составляющие концептуальной системы инофона, позволяющие успешно осуществлять межкультурную деловую коммуникацию [4, 5].
Что касается отбора специальных текстов научной направленности, то он по-прежнему осуществляется, в основном, по тематическому принципу с учетом их иллюстративности по отношению к усваиваемым иноязычным средствам. Анализ текстов показывает, что авторы учебников нередко впадают в две крайности: тексты учебников или содержат известные студентам факты, изученные в рамках других дисциплин (поэтому чтение в данном случае нельзя признать ни коммуникативным, ни познавательным процессом, ибо не происходит перестроения системы прошлого опыта студентов и не образуется новое знание), или иноязычные тексты рассчитаны на серьезных специалистов в данной отрасли знания, а у студентов не сформирован соответствующий понятийный аппарат на родном языке, и чтение превращается в расшифровку [5].
В первом случае тексты предназначены исключительно для усвоения иноязычных средств, описывающих профессиональную картину мира. Нерациональность такого подхода к обучению чтению отмечала еще С. К. Фоломкина [3]. В рассмотренных выше случаях игнорируются важнейшие принципы обучения в высшей школе - принцип творческой познавательной активности личности студента и принцип проблемности обучения. Тексты неадекватно реализуют предметный контекст обучения, поскольку содержат набор сведений, неактуальных для студента.
В связи с рассматриваемой проблемой остановимся на еще одном важном, на наш взгляд, вопросе.
Преподаватели-предметники часто высказывают мнение, что иноязычные тексты, с которыми работают наши студенты на занятиях по иностранному языку, должны отражать точку зрения, принятую в данной научной школе, или на данном этапе развития науки, или данным конкретным преподавателем, отстаивающим свою позицию по рассматриваемому вопросу. Высказывается даже предложение написать и перевести на иностранный язык курс лекций по определенной специальности с тем, чтобы студенты изучали их на занятиях по иностранному языку. Таким образом студентам сообщались бы “правильные мнения”, которые они заучивали бы и воспроизводили на иностранном языке.
Мы уже неоднократно обращали внимание на недопустимость такого подхода [5]. Основные причины можно определить следующим образом.
Во-первых, мы обучаем студентов не специальности на иностранном языке, а коммуникативно-дискурсивной деятельности на иностранном языке (профессионально ориентированному иноязычному общению и когнитивной деятельности). Вероятно, изучение специальности на иностранном языке и возможно, но лишь на продвинутых этапах, при высоком уровне развития иноязычной коммуникативной компетенции у студентов, и в рамках специальных дисциплин, преподаваемых специалистами.
Что касается иноязычной коммуникации, то она предполагает не только усвоение определенных средств описания профессиональной картины мира, т. е. профессионального тезауруса (усвоение специальной лексики при наличии соответствующей мотивации не такая уж сложная проблема, и при хорошем уровне владения иностранным языком студент / специалист может это сделать даже самостоятельно). Коммуникация, в том числе иноязычная, предполагает владение определенными способами деятельности на языке.
Не случайно, нашим студентам подчас легче пересказать текст почти дословно или ответить на вопросы по тексту, воспроизводя целые куски текста, чем выполнить задания, связанные с логической переработкой информации.
Таким образом, говорение, как и чтение, часто неадекватно реализуется в текстах и упражнениях наших учебников, так как не стимулируется развитие продуктивной речи, предполагающей наличие продуктивной мысли; все, в лучшем случае, ограничивается формированием репродуктивных навыков, связанных с использованием предъявляемых в тексте языковых средств.
В связи с рассматриваемыми вопросами важно, на наш взгляд, остановиться на еще одной проблеме. Преподаватели (особенно преподаватели-предметники) часто жалуются на беспомощность наших студентов при выполнении творческих заданий, когда усвоение определенных алгоритмов является явно недостаточным. Нам представляется, что в этом нет ничего удивительного при существующем положении дел, по крайней мере, если вспомнить рекомендации специалистов-предметников давать студентам иноязычные тексты,
содержащие рафинированные сведения. Содержание таких текстов можно лишь более или менее подробно излагать, размышлять здесь не о чем, обсуждать нечего. А вот если тексты
содержат спорные положения, аргументацию, выводы или сведения, которые остались за рамками учебников или лекций по специальности, то тогда открывается широкое поле для приложения студентами своих мыслительных способностей, для анализа, сравнения, выводов, появляется и материал для дискуссии. Мы не видим ничего страшного в том, что на каком-то этапе студент сделает не тот вывод, которого от него ждет преподаватель. Думающий человек все равно придет к обоснованным выводам, и это будут его выводы и его убеждения, а не умозаключения преподавателя, заученные студентом для удобства ответа на экзамене [5].
В этой связи ценным представляется мнение А. А. Вербицкого о необходимости отражения в содержании обучения «противоречивого движения содержания научного знания (предметный контекст), развертываемого как борьба мнений, позиций, научных школ или отдельных ученых в истории науки, как их диалог (социальный контекст). С помощью моделирования этих контекстов студент приобщается к объективным противоречиям науки, развивается теоретически и воспитывается как специалист» [1, с. 60]. Добавим, что наш опыт преподавания иностранного языка студентам гуманитарных, естественно-научных и технических специальностей показывает, что сопутствующая реализация также исторического, социо-культурного и эмоционального контекстов неизменно привлекает студентов и повышает мотивацию учения. Более того, реализация межкультурной парадигмы лингводидактики предполагает приоритетную актуализацию именно этих контектсов.
Основной целью пособия «Информационная безопасность и защита информации» [4] является развитие дискурсивных умений, связанных с чтением оригинальной научной литературы по специальности, созданием профессионально значимых видов письменных речевых произведений, а также ведением беседы на профессиональные темы.
Основным критерием отбора текстов, представленных в пособии, явилась их информативная полиперспективность, предполагающая взаимосвязанное рассмотрение основных процессов и закономерностей, лежащих в основе развития специального знания в области технологий защиты информации с древнейших времен до наших дней, в общеисторическом, специфическом этнокультурном и предметно-центрическом контекстах.
Система упражнений в стандартном разделе пособия включает предтекстовые упражнения, подготавливающие студентов к восприятию текста (снятие лингвистических и экстралингвистических трудностей), текст и блок послетекстовых упражнений.
Значительное место в пособии отводится работе над потенциальным словарем, в том числе специальными терминами, характеризующимися, как показывает проведенное автором пособия исследование, большим количеством производных и сложных слов.
Важнейшим этапом подготовки к чтению текста является самостоятельная работа студентов, связанная с созданием внутреннего контекста (фоновых знаний) для эффективного восприятия текста. В частности, студентам предлагаются проблемные вопросы, связанные с выяснением конкретно-исторических условий развития общества на определенном этапе, специфических условий той или иной культуры, самостоятельным выделением факторов, которые могли повлиять на развитие специальных знаний и практик в области технологий защиты информации, с обоснованием своего выбора. Содержание предъявляемого на следующем этапе текста, с одной стороны, базируется на этих фоновых знаниях, а, с другой -способствует их уточнению, коррекции и расширению.
Работа с текстом включает несколько ступеней, что связано с последовательным проникновением в его содержательную структуру (определение темы, озаглавливание, ответы на вопросы по содержанию и проблематике текста, анализ структуры текста, составление развернутого плана текста).
В каждом разделе пособия предусмотрены упражнения, направленные на развитие умений продуктивной письменной речи (написание резюме одного / нескольких источников, с критической оценкой содержания / без нее; написание заключения к тексту / серии текстов).
Развитие навыков и умений продуктивной устной речи может осуществляться на выбор студента как за счет рассмотрения дополнительных вопросов, связанных с исследуемой в тексте проблемой (расширение контекста), так и за счет углубленного анализа поднятых в тексте вопросов.
Анализ результатов опытного обучения подтверждает нашу гипотезу о том, что в структуре современного профессионально ориентированного учебника иностранного языка как определяющего средства обучения вполне реальным является достижение строгого баланса учебных, коммуникативных, когнитивных и профессиональных целей и средств их достижения, обусловленного их взаимными трансформациями в направлении обогащения коммуникативной иноязычной деятельности профессиональным содержанием.
Для иллюстрации сформулированных в статье положений приведем фрагмент учебного пособия [4].
UNIT II THE RISE OF THE WEST Section 1
Exercise 1.
A. How are the following words formed? Can you guess what they mean? Make sure you pronounce the words correctly.
(a) A dispatch, a substitute, an impress, transfer (of sth), (an) elaborate (organization), to progress, to school (smb), to delegate, to war;
(b) Christendom, to cryptanalyze, nomenclator, paramountcy, secretaryship, likewise, indigenously;
(c) indiscriminately, undiluted, undated, preemimance;
(d) city-states, cipher-presentations, letter-frequency.
B. Explain the meaning of the following words. How do you think they may be used in the context of cryptology?
Epithet, homophone, polyphone, mnemonic.
Exercise 2. Answer the questions.
1) What period does the Renaissance embrace? What civilization does it characterize? 2) What is typical of the Renaissance? 3) What political changes in the life of Europe is it associated with? How do you think those changes influenced cryptology? 4) What is political cryptology? 5) What is the difference between a code and a cipher? 6) What is nomenclator?
Exercise 3.
A. Read the text. What is its topic? Think of a good title.
Western civilization began the use of political cryptology that it has continued uninterrupted to the present as it emerged from the feudalism of the Middle Ages <.. .> exercised great prudence in constructing ciphers intended for use in France, England, Venice, and Florence - states for whose cryptology he professed great admiration.
(Compiled from Kahn, D. The Codebreakers. The Story of Secret Writing. - New
York: Macmillan Publishing Company, 1967. - 1164p.)
B. Refer to Exercise 2. Did you manage to answer all the questions? If you failed to do so, try to find answers in the above text.
C. Divide the text into logical parts. Write an outline of the text.
D. Prepare to discuss in detail the facts given in the text. Look up any words that you may not know but you may need to discuss the text in class. Make sure you pronounce the words correctly.
Exercise4. Answer the questions.
1) What kind of cryptology emerged from the feudalism of the Middle Ages? Did it reflect the achievements of the previous epochs? 2) How did it develop thereafter? 3) What two basic modern forms of secret writing existed from the earliest days? 4) What did the substitutions of code stem from? Give an example. 5) What facts prove that as early as 1226 a faint political cryptology appeared in the archives of Venice? 6) What earliest examples of the nomenclator are given in the
text? What do you make of them? 7) How did the early nomenclators develop thorough the
subsequent centuries? When and why were homophones introduced? What did they have to do with frequency analysis? 8) Where could that knowledge come from? Does the evidence given in the text seem convincing to you? 9) What facts testify that by the end of the 16th century cryptology had
become really important? 10) How is Venice’s cryptology characterized in the text? 11) What was
the name of the West’s first great cryptanalyst? Do his works on cryptology survive? 12) Was Venice the only locale of export of expert cryptanalysts during the Renaissance? 13) What were Pirrho Musefili and Cieco Simonetta famous for? Where did they work? 14) What contributions did France and England make to cryptology? 15) What kind of cryptologists worked in the service of the Supreme Pontiff? 16) What made the Argentis remarkable in the field of cryptology? Make a list of their innovations.
Exercise 5. Write a summary of the above text.
Exercise 6. Refer to your outline of the text (Exercise 3(C)). For each
Section 2
Exercise 1. How are the following words formed? Can you guess what they mean? Make sure you pronounce the words correctly.
(a) The disuse, to dethrone, presumably, proliferation, unbreakable (cipher), watchfulness;
(b) to project (an image), to boomerang;
(c) archfoe, headsman.
Exercise 2. Answer the questions.
1) Which of the following words does not go with the rest? (Huguenot, Protestant, Catholic, Henry VIII, Elizabeth I, Henry of Navarre) 2) What was the religious situation like in the Europe of the 16th century? How did it affect international affairs? / affairs inside the countries of France, England, Spain? 3) Which country was considered the richest and mightiest nation during the
point of the outline write out key words and word combinations that may come in handy in retelling the text. Prepare to comment on the facts and enlarge upon the topic.
Renaissance? Why so? How do you think its world supremacy affected the development of cryptology? 4) What was the status of the Netherlands at that time? 5) What do you know about the role of Elizabeth I in the history of England? When did she reign? What kind of person was she? 6) Who was the king of Spain then? 7) What king did France have at the end of the 16th century? Was he popular in the history of France? 8) What did Mary, Queen of Scots, have to do with the relations between England and Spain? 9) How did her plans become known? 10) What did her plotting eventually lead to?
Exercise 3.
A. Read the text. What is its topic?
During the Renaissance cryptology was widely used <...> there seems equally little doubt that cryptology hastened her unnatural end.
(Compiled from Kahn, D. The Codebreakers. The Story of Secret Writing. - New
York: Macmillan Publishing Company, 1967. - 1164p.)
B. Refer to Exercise 2. Did you manage to answer all the questions? If you failed to do so, try to find answers in the above text.
C. Divide the text into logical parts. Write an outline of the text.
D. Prepare to discuss the role of cryptology in the life of Europe’s royalty during the Renaissance. Look up any words that you may not know but you may need to discuss the text in class.
Make sure you pronounce the words correctly.
Exercise4. Answer the questions.
1) What was typical of the first cryptological systems used in Iberia in 1480s? 2) What
nomenclator set the pattern for Spanish cryptology well into the 17th century? What did it comprise?
3) Which countries’ cryptanalytic abilities ‘had a pope’ in the 16th century? What kind of relations did they have with Spain? 4) What contribution to cryptology did Francis Viete make? 5) What was Philip van Marnix famous for? How did ‘his demonstration of the value of cryptanalysis set in motion a train of events that culminated on a headsman’s block?’ 6) What report gave England tangible evidence of Spain’s aggressive intentions? 7) What role did Walsingham play in uncovering the plot? 8) What was the name of England’s first great cryptanalyst? What made him famous? 9) What did the conspiracies result in? 10) Was that the triumph of cryptology or its complete and utter failure? Give your reasons.
Exercise 5. Write a summary of the above text.
Exercise 6. Refer to your outline of the text (Exercise 3(C)). For each point of the outline write out key words and word combinations that may come in handy in retelling the text.
Prepare to comment on the facts and enlarge upon the topic.
Exercise7. Refer to your summaries / outlines of the two texts given in this unit (sections 1,2). Think of the two pieces as a coherent text. Write a one- / one-and-a-half-page conclusion to the overall text.
ЛИТЕРАТУРА
1. Вербицкий А. А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. - М.: Высшая школа, 1991. - 207 с.
2. СкаткинМ. Н. Проблемы современной дидактики. - М.: Педагогика,
1980. - 96 с.
3. Фоломкина С. К. Обучение чтению на иностранном языке в неязыковом вузе: Уч.-мет. пособие для вузов. - М.: Высшая школа, 1989. - 207 с.
4. Яроцкая Л. В. Информационная безопасность и защита информации: Учебное пособие для
документоведов. - М.: МГЛУ, № Гос. регистр. 335, 2011. - 93 с.
5. Яроцкая Л. В. Профессионально ориентированный учебник английского языка для
студентов-нефилологов // Актуальные проблемы профессионально-методической подготовки преподавателей иностранного языка. - М.: Рема, 2007. - С. 157-162. (Вестн. Моск. гос. лингв. ун-та; вып 516. Сер. Лингводидактика).
