CC BY
7
3. Schön D. Generative Metaphor: A Perspective on Problem-Setting in Social Policy. Metaphor and Thought. Cambridge University Press, 1979.
4. Cienki A., Müller C. Metaphor and gesture. Philadelphia: John Benjamins Publishing, 2008.
5. Kövecses Zoltän. A new look at metaphorical creativity in cognitive linguistics. Cognitive Linguistics. 2010; № 21 (4): 663-697.
6. Teliya V.N. Russkaya frazeologiya: semanticheskij, pragmaticheskiji kul'turologicheskij aspekiy. Moskva: Yazyki russkoj kul'tury, 1996.
7. Sklyarevskaya G.N. Metafora v sisteme yazyka. Sankt-Peterburg: Nauka,1993.
8. Arutyunova N.D. Metafora i diskurs. Teoriya metafory. Moskva, 1990: 5-32.
9. Karizhskaya N.N. Verbal'nayarealizaciya koncepta «Greh» vrusskojyazykovojkartinemira. Avtoreferat dissertacii ... kandidata filologicheskih nauk, 2010.
10. Semuhina E.A. Koncept «Greh» v nacional'nyh yazykovyh kartinah mira. Avtoreferat dissertacii ... kandidata filologicheskih nauk, 2008.
11. Trubeeva E.V. Metafora grehopadeniya v biblejskom syuzhete (na materiale latinskogo i ispanskogo tekstov Svyaschennogo Pisaniya). Avtoreferat dissertacii ... kandidata filologicheskih nauk, 2010.
Статья поступила в редакцию 22.01.24
УДК 82.01.09
Sharypina Т.А., Doctor of Sciences (Philology), Professor, Head of Department of Foreign Literature, Institute of Philology and Journalism, Lobachevsky State University of Nizhni Novgorod (Nizhni Novgorod, Russia), E-mail: swawa@yandex.ru
Menshchikova M.K., Doctor of Sciences (Philology), Professor, Department of Foreign Literature, Institute of Philology and Journalism, Lobachevsky State University of Nizhni Novgorod (Nizhni Novgorod, Russia), E-mail: menshikova4@yandex.ru
Naumchik O.S., Doctor of Sciences (Philology), Professor, Department of Foreign Literature, Institute of Philology and Journalism, Lobachevsky State University of Nizhni Novgorod (Nizhni Novgorod, Russia), E-mail: hylda@list.ru
THE IMPLEMENTATION OF CREATIVE STRATEGIES IN BOARD GAMES-TRAVELOGUES WITHIN STUDYING FOREIGN LITERATURE. The article explores the practical implementation of modern creative strategies within studying foreign literature based on such board games-travelogues as "Ascend to Olympus!" and "Inferno" made by the authors of this work. The description of methodological principles, materials (ancient mythology and literature, Dante's "Divine Comedy"), game rules, emerging associative connections precedes the appeal to the question of game approach in teaching and studying humanities as well as the formation of philosophical-aesthetic foundation of necessity of complex approach to studying world literature. It concludes that one of the central components within making board games-travelogues is emphasizing on precedent-setting phenomena and actualization of national, historical, cultural codes, primarily, of ancient code. Key words: board game-travelogue, world literature, antiquity, Dante, cultural code
Т.А. Шарыпина, д-р филол. наук, проф., зав. каф. зарубежной литературы Института филологии и журналистики Национального исследовательского
Нижегородского государственного университета им. Н.И. Лобачевского, г. Нижний Новгород, E-mail: swawa@yandex.ru
М.К. Меньщикова, д-р филол. наук, доц., проф., Институт филологии и журналистики Национального исследовательского Нижегородского
государственного университета имени Н.И. Лобачевского, г. Нижний Новгород, E-mail: menshikova4@yandex.ru
О.С. Наумчик, д-р филол. наук, доц., проф., Институт филологии и журналистики Национального исследовательского Нижегородского
государственного университета имени Н.И. Лобачевского, г. Нижний Новгород, E-mail: hylda@list.ru
РЕАЛИЗАЦИЯ КРЕАТИВНЫХ СТРАТЕГИЙ В НАСТОЛЬНЫХ ИГРАХ-ТРАВЕЛОГАХ ПРИ ИЗУЧЕНИИ ЗАРУБЕЖНОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
В статье рассматривается практическая реализация современных креативных стратегий при изучении зарубежной литературы на примере настольных игр-травелогов «Взойди на Олимп!» и «Inferno», созданных авторами данной работы. Описание методологических принципов, материала (античная мифология и литература, «Божественная комедия» Данте), правил игры, возникающих ассоциативных связей предваряет обращение к вопросу игрового подхода в преподавании и изучении гуманитарных дисциплин, а также формирование философско-эстетического основания необходимости комплексного подхода к изучению мировой литературы. Делается вывод о том, что одним из центральных компонентов при разработке настольных игр-травелогов является выделение прецедентных феноменов и актуализация национальных, исторических, культурных кодов, в первую очередь античного кода. Ключевые слова: настольная игра-травелог, мировая литература, античность, Данте, культурный код
Исследование выполнено при финансовой поддержке Российского научного фонда в рамках научного проекта № 23-28-00559 «Античный код в проблемном поле русско-немецких театральных взаимосвязей»
Античная культура - колыбель европейской цивилизации и неиссякаемый источник сюжетов для современной литературы, музыки, живописи, кинематографа, компьютерных игр и рекламы, а древнегреческая и древнеримская мифология, столь знакомая, но вместе с тем сохраняющая свою загадочность на протяжении многих тысячелетий представляет собой тот пласт культурного наследия, с которым студенты-гуманитарии знакомятся в первую очередь. Олимпийцы, одновременно справедливые и коварные, жестокие и гуманные, прекрасные и ужасающие; завораживающие гекзаметром поэмы Гомера; заставляющие сердце биться быстрее трагедии Эсхила, Софокла и Еврипида, - всё это вдохновляет человечество тысячелетиями и заставляет покорять вершину за вершиной. В мировой литературе есть круг текстов, которые не теряют своей актуальности и через столетия, обрастая новыми смыслами и становясь отправной точкой для новых исследований и, что важнее, вдохновляя на творческую деятельность.
В основу этой статьи положены результаты осмысления многолетнего опыта преподавания всемирной литературы, прежде всего «Истории античной литературы», на филологическом факультете, а затем в Институте филологии и журналистика Национального исследовательского Нижегородского государственного университета им. Н.И. Лобачевского.
Цель статьи - подчеркнуть саму идею преемственности культуры, гуманистических традиций и сам воспитательный момент, заложенный в античном искусстве изначально, и продемонстрировать эффективность изучения литературы с точки зрения игрового подхода. Это определило задачи исследования: обозначить прецедентные феномены мировой словесности, наиболее часто актуализирующиеся в диахроническом срезе культуры, к которым наиболее применимы игровые принципы; обосновать заложенное еще в античности представление о том, как формируется представление о гармонично образованном человеке; суммировать центральные философские, эстетические, психологиче-
ские представления об игре и основных игровых принципах; презентовать материал разработанных авторами данной статьи интеллектуально-креативных настольных игр. Актуальность статьи определяется рядом факторов: во-первых, междисциплинарным подходом к осмыслению античной мифологии и ключевых текстов мировой словесности (эпохи Античности и Средних веков); во-вторых, выработкой новых креативных игровых форм преподавания и изучения художественных текстов; в-третьих, акцентированием идеи преемственности литературных эпох с научной и воспитательной точек зрения. Научную новизну подчеркивает непосредственно представленный материал разработанных настольных игр и методологические принципы их создания и применения. Теоретическая значимость связана с осмыслением философского и эстетического понимания игры в контексте культуры и формулированием центральных игровых принципов. Практическая значимость является превалирующей, поскольку статья дает непосредственное представление о возможностях и перспективах игрового осмысления феноменов мировой словесности, материал может стать наглядным учебно-методическим пособием с дальнейшей перспективой продолжения создания подобной серии игр.
Древнегреческое слово па|5ш - не просто означало образованность, воспитанность или культуру, это значимая философская (Платон, Аристотель, Исократ [см.: 1-4]), можно сказать, онтологическая категория, которая отличала эллина от варвара, определяла особенности менталитета, модель воспитания и становление самой природы гармоничного человека. Именно греки открывают общезначимые сущностные законы человеческой природы, им впервые удалось понять, что воспитание должно стать сознательным процессом формообразования. Родственное по смыслу древнегреческой категории ш|5ш латинское слово humanitas означает «приведение человека к его истинной форме, форме человека как такового» [2, с. 23]. М. Хайдеггер по поводу соотношения и преемствен-
ности этих двух понятий писал: «Отчетливо и под своим именем humanitas впервые была продумана и поставлена как цель в эпоху Римской республики. Homo humanitas тут - римлянин, совершенствующий и облагораживающий „римскую добродетель", virtus путем „усвоения" перенятой от греков „пайдейи", греки тут -греки позднего эллинизма, чья культура преподавалась в философских школах. Так, понятие „пайдейя" переводится через humanitas. В Риме мы встречаем первый „гуманизм"» [3, с. 196].
Идея преемственности гуманистической, культурной традиции античности, её воспитательного и даже актуально современного значения подчас высвечивается и при изложении, казалось бы, совершенно далекого от классической древности материала. Так, при анализе художественно-документального творчества немецких писателей-антифашистов периода Второй мировой войны становится очевидно, что их публицистика, построенная в жанровых традициях Kurzgeschichte или Kalendergeschichte, по содержанию прочно связана с античными сюжетами, образами, историческими параллелями и реминисценциями. Античный материал, Саламинская, Марафонская битвы, Фермопилы и подвиг 300 спартанцев, параллели с походами Александра Македонского и распадом Римской империи, события греко-персидской войны, образ Нерона и Калигулы были задействованы и хорошо работали в пропагандистских публикациях и радиопередачах. Материал этот был понятен немецким солдатам потому, что, попав, зачастую, на фронт с гимназической скамьи и получив начальные сведения о греко-римской культуре, они неплохо воспринимали этот пропагандистский материал и исторические параллели.
Всё это тем более убеждает, что читать изолированно курс «Античной литературы» на гуманитарных факультетах непродуктивно. Проблемы, мотивы, идеи, впервые поднятые в отдалённую эпоху античности, вечны, обращены к самой природе человека и человеческого общества. В процессе чтения курса античной литературы высветились те узловые темы, на которые следовало обратить большее внимание: древнегреческая и римская мифология, гомеровские эпос, древнегреческая трагедия, новоаттическая комедия и комедии Плавта и Теренция.
Фундамент для анализа такого сквозного среза функционирования античного материала в последующих курсах закладывается уже в первых лекциях, в которых необходимо убедить, что античность не погребена под пеплом веков, но рядом с нами, на различных уровнях нашего существования - от звёздного неба, сокровищ Эрмитажа или Пушкинского музей, созданного отцом Марины Цветаевой, архитектуры петербургских и московских пригородов до каши «Геркулес» или бачка с кипятком «Титан», самолёта «Антей», морской медузы и т. п. Особенно богатый материал дают изобразительно-выразительные средства языка, причём не только на примере зарубежной классики, но и романов И.С. Гончарова и Н.С. Лескова. Оказывается, что без поэтических образов, рожденных античностью, не обходились и они. Этот, на первый взгляд, сумбурный материал никогда не остаётся без отклика у думающих студентов, что обнаруживает себя как во время практических занятий, коллоквиумов, собеседований, так и на экзамене или во время консультаций. Они начинают с иной точки зрения смотреть на привычные, окружающие их реалии.
Темы по мифологии особенно важны в настоящее время. Причём важно не просто заучить олимпийских богов с их функциями, но понять глубинный заложенный в них концентрированный смысл, результат опыта множества поколений людей, далеко не однозначный, но находящийся в вечном процессе становления. Только на этом фундаменте возможен будет разговор о творчестве Томаса Манна или Дж. Джойса, о латиноамериканской литературе, Х.Л. Борхесе, У. Эко. Здесь уже закладывается мостик для разговора о мифотворчестве и мифологизации в последующих литературных курсах и, прежде всего, курса рубежа XIX-XX вв., XX и первой четверти XXI вв., когда сама концепция происхождения античного искусства, его назначения и осмысления становятся местом яростных споров и столкновений не только в академической среде. Доказано и психологически мотивировано, что студенты с большим интересом слушают и воспринимают материал, если в нем содержатся уже известные, знакомые им моменты, так что в курсе по истории всемирной литературы рубежа XIX-XX веков они вспоминают, например, материал о концепции происхождения греческой трагедии Ф. Ницше или об открытиях Г Шлимана, которые также питали дискуссионное поле научной и творческой интеллигенции не только последней четверти XIX века, но и собственно в XX и XXI столетиях. Кстати, материал о Г. Шлимане и И. Винкель-мане, да и биографический материал о Ф. Ницше - прекрасный воспитательный момент, когда можно говорить о беззаветном служении идеи, долгу, призванию.
Несмотря на главенствующее в настоящем времени увлечение наукообразной цифровизацией и компьютерными технологиями, современная словесность не лишена по-прежнему философичности, символизма, интереса к нравственным вопросам и авторскому мифотворчеству. Объяснение столь всеобъемлющего интереса к мифологии следует связать с многозначностью мифологических образов, стимулирующей писателя или философа использовать мифологическое содержание, интерпретируя и трансформируя его в контексте собственных задач, социальных и нравственных проблем соответствующей эпохи, нравственно-этических вопросов иного времени, в нашем случае - рубежа ХХ и XXI вв. Удивительно, что и в эру торжества так называемой виртуальной реальности, и массовой культуры, пользующейся шаблонными и примитивными мифологическими моделями, культурный опыт прошлого остаётся актуальным в контексте осмысления и использования культурного арсенала прошлого и осмысления под-
линных моральных ценностей. В этом контексте важны новые модели как подачи и закрепления сложнейшего концептуального для постижения последующего материала, так и самостоятельной работы и проверки в новых формах интеллектуального квеста, интеллектуальных интерактивных игр.
Термин «игра», как и всё, что связано с осмыслением функций игрового начала в становлении и развитии цивилизации, отличается многозначностью. Философы и мыслители утверждают, что игра старше человека, и элементы игрового поведения присущи высокоразвитым животным. Первые из известных нам размышлений над проблемами гигантской вселенской игры и театрального начала, непременно включающего «режиссера», относятся к античной философии. Ещё у Гераклита игра диалектически осмысливается как онтологическая категория, являя собой прежде всего взаимоотношение человеческого бытия и космоса: «Вечность есть играющее дитя, которое расставляет шашки: царство над миром принадлежит ребенку» [5, с. 51]. Т. А. Апинян отмечает, что ученик Платона - Аристотель, рассуждая о пользе словесных игр для разума, наметил ещё одну продуктивную для будущего психотерапевтическую функцию игры, которая является залогом гармонии между душой и телом [1, с. 21]. В дальнейшем эти значения выделялись практически всеми мыслителями как фундаментальные.
Метафизика игры всегда занимала ведущее место в этико-эстетических и философских теориях немецких мыслителей и писателей, начиная с И. Канта, полагавшего, что именно играя, человек реализует своё творческое отношение к действительности, раскрывая свои потенциальные возможности и способности. Утверждая высокую гражданственность подлинных произведений искусства, Ф. Шиллер вслед за Кантом в соответствии с общей традицией немецкой эстетики сближает категории этического и эстетического и придаёт особый нравственный смысл игре. Так, с его точки зрения, нравственный потенциал, духовные силы того или иного народа вполне отчетливо проявляются именно в момент досуга, во время удовлетворения естественного чувства побуждения к игре.
В ходе исторического развития изменялись функции и роль игры. В Средние века осмысление игры шло менее активно, но она проявлялась в самых разнообразных формах - от куртуазной культуры рыцарства до карнавальной смеховой культуры как воплощения могучей травестирующей и обновляющей силы народной смеховой культуры [2]. Элементы игры активно использовались как в условностях повседневной жизни, так и в художественных произведениях. В эпоху Возрождения определение игры дополнилось гуманистическим и просветительским пафосом. Всем известна надпись, начертанная над входом в театр Шекспира: «Весь мир - театр». Однако в «Похвале глупости» (1508-1509) Эразма Роттердамского ранее почти на целое столетие мысль эта развивается очень интенсивно в русле традиций литературы о глупцах Северного Возрождения: «<...> вся жизнь человеческая есть не иное что, как некая комедия, в которой люди, нацепив личины, играют каждый свою роль, пока хорег не уведет их с просцениума. Хорег этот часто одному и тому же актеру поручает различные роли, так что порфироносный царь внезапно появляется перед нами в виде несчастного раба. В театре все оттенено более резко, но, в сущности, там играют совершенно так же, как в жизни» [6, с. 125].
Игра, осознанная или неосознанная, занимает важное место в жизни человека любого возраста - дети учатся коммуникации и взаимодействию именно в социально ориентированных играх, игра является одним из методов воспитания и образования, она служит самореализации личности, а ролевые и деловые игры помогают скорректировать социальные роли и психологический опыт.
Игра многогранна и безгранична, она развивает, воспитывает, развлекает и дает отдых, но исторически одной из первых ее задач является обучение. Еще Платон, размышляя об основных свойствах игры, отмечал, что игра забавна и несерьезна, она нацелена на удовольствие, и ее цели не выходят за пределы самой игры, однако «играя, можно познавать истину; это особенно касается воспитания детей, которое наиболее успешно, когда совершается именно игровым способом, "играючи"» [7, с. 656]. Подчеркивал философ и образовательные функции, связанные с логическими, словесными или числовыми играми, утверждая, что «обучение, сопряженное с игрой, будет полезно и ничуть не повредит нашему государству» [7, с. 598].
По сути, Платон предвосхитил большую часть биологических и биопсихологических концепций XX века, которые удовольствие от игрового процесса полагали неотъемлемой частью игры (К. Бюлер, Г Спенсер, Ж. Пиаже и др.), но важен и воспитательно-образовательный момент, который более подробно был развернут в эпоху Возрождения, например, у Ф. Рабле.
Именно к эпохе Возрождения принято возводить формирование игровых методов обучения, хотя еще в Афинах VI-IV веков до н. э. в воспитании и обучении использовались агональные игровые принципы, позволяющие обучающимся состязаться не только в беге, гимнастике и борьбе, но и музыке и словесных спорах. В средневековом образовании также использовалась состязательность при обучении риторике, но подлинной реформе система образования подверглась именно в эпоху Возрождения, когда к игровой системе обучения стали активно призывать Т. Кампанелла и Ф. Рабле. Особенно показательным оказался роман последнего «Гаргантюа и Пантагрюэль», в котором писатель противопоставлял схоластическую средневековую систему, построенную на бездумном зазубривании, и ренессансную систему, призванную воспитать разносторонне развитую личность.
Эти же идеи в XVII—XVIII вв. подхватили Дж. Локк и Ж.-Ж. Руссо, в рамках концепции естественного человека предлагая в качестве педагогических мероприятий не только общественно полезный труд, но и совместные игры и праздники. А в XIX столетии идеи игрового обучения развил немецкий педагог Ф. Фрё-бель, создавший концепцию «детского сада» и доказавший, что игра облегчает саму задачу обучения и воспитания детей, так как игра - это та стихия, в которой живет ребенок и которая позволяет ему раскрыть свой внутренний мир. В начале ХХ века в подобном же русле рассуждал и К. Гроос, указавший на то, что в игре происходит самовоспитание детей, формирование и тренировка как социальных, так и физических навыков, которые необходимы ребенку в будущем, и поэтому так важны детские игры в процессе развития личности.
Важность игры в процессе воспитания и образования доказали экспериментально (например, исследование под руководством психолога и педагога Дж. Брунера), придя к выводам, что творческая игра позволяет обучающимся чувствовать себя более раскрепощенными и проявлять изобретательность. Более того, они лучше воспринимали советы и предложения наставников и решали поставленные задачи более самостоятельно и четко [8].
На данном этапе принципы игрового обучения все интенсивнее внедряются в образовательную практику педагогами и психологами разных стран, преимущества игровых методов не оспариваются и в совокупности с традиционной системой обучения позволяют успешно решать практически все педагогические задачи. В педагогике даже сложился термин edutainment [9], подразумевающий обучение через образование, а в отечественной науке используется как калька с английского эдьютейнмент, так и русскоязычные варианты: «игразование», предложенный А.В. Поповым [10], и «креативное образование», используемый М.М. Зиновкиной [11].
Однако, несмотря на различия в терминологии, игровые методы обучения формулируются примерно одинаково, и мы обозначим основные из них:
- игровое обучение представляет собой свободную развивающую деятельность, которая осуществляется учениками на добровольной основе и сопровождается, прежде всего, удовольствием от самого процесса игры, а не стремлением получить поощрение или положительную оценку;
- в соответствии с принципами игры, сформулированными Й. Хейзинга, игра подчиняется системе правил и обособляется от "обыденной" жизни местом действия и продолжительностью, она разыгрывается в определенных границах места и времени, сопровождается эмоциональной напряженностью и приводит к возникновению игровых сообществ [12];
- игровое обучение развивает критическое мышление, так как нестандартные ситуации требуют от студентов навыков анализа и умение принимать решения;
- обучающая игра позволяет проявить творческую и импровизационную инициативность, а эмоциональная окрашенность игры приводит к психологической открытости участников, снижению стресса и повышению уровня удовлетворенности;
- в состязательной игре сочетаются конкурентная борьба и ощущение дружественности и единства, что развивает социальные и коммуникационные навыки;
- при использовании игровых методов обучения повышается уровень запоминания информации, так как у участников игры возникает эмоциональная связь с материалом;
- игровое обучение позволяет расширить контекстуальность при освоении материала, так как игры могут воссоздавать реальные ситуации или предлагать вымышленные сценарии, помогающие лучше понимать и применять информацию.
Таким образом, игровые принципы обучения имеют несомненное преимущество перед стандартным образованием, позволяют вовлечь студентов в процесс активного освоения учебного материала и обеспечивают более высокий уровень знаний обучающихся.
Единой классификации игр, которые используются в педагогике, на данный момент не существует, потому что разные исследователи выделяют театрализованные, дидактические подвижные, сюжетно-ролевые, строительные, деловые, настольные, карточные, компьютерные, групповые, игры-головоломки и прочие виды игр. Однако нередко игра, которая организуется для обучающихся, включает признаки нескольких разновидностей, что позволяет задействовать разный педагогический инструментарий и сделать игровой процесс более эффективным.
Например, элементы ролевой игры дают студентам возможность попробовать себя в роли различных персонажей (включая исторических и легендарных), поставленных в проблемные ситуации. В такой игре развиваются навыки коммуникации, анализа и критического мышления, а также способность принимать решения.
Групповые игры построены на принципе состязания, они нацелены на коллективное выполнение поставленных задач и помогают развивать навыки коммуникации, сотрудничества, командной работы и лидерства. Как и ролевые игры, они способствуют формированию и развитию социальных навыков и укреплению дружеских связей между студентами.
Элементы игры-головоломки требуют синтеза логического и творческого мышления, умения находить нестандартные решения и могут быть представлены в виде головоломок, пазлов, кроссвордов, шарад и прочего, причем обучаю-
щимся может быть предложено не только разгадать головоломку, но и сочинить ее, чтобы представить своим соперникам.
И, наконец, одной из важнейших игровых технологий является настольная игра, которая может соединять в себе признаки всех обозначенных выше игр. Ее несомненным преимуществом является наличие наглядного материала (игровая карта, фишки или фигурки, кубики, карточки с заданиями), а благодаря броскам кубика добавляется элемент случайности, который делает игровой процесс более азартным и ставит его в зависимость не только от знаний студентов, но и от их везения.
Как показывает практика, интеллектуально-креативные настольные игры весьма востребованы, так как немалое их количество запатентовано и используется в образовательном процессе - «Робинзон Крузо: Приключения на таинственном острове» [13], «Холмс: Шерлок и Майкрофт» [14], «Д'Артаньян и три мушкетера» [15], «Игра престолов» [16] и многие другие позволяют не только актуализировать знание сюжета, но и попробовать себя в роли одного из ключевых персонажей произведения.
В конце 2022 и в 2023 годах профессорами кафедры зарубежной литературы Института филологии и журналистики О.С Наумчик, М.К. Меньщиковой, Т.А. Шарыпиной в контексте стратегического проекта «Креативная личность», соответствующего целям и задачам программы «Приоритет 2030» Национального исследовательского Нижегородского государственного университета им. Н.И. Лобачевского, связанного с созданием возможностей для самореализации и развития талантов в условиях цифрового общества, были разработаны и прошли апробацию несколько интеллектуальных интерактивных настольных игр-травелогов, посвященных функционированию культурного наследия античности, в том числе в последующих эпохах, прежде всего в Средневековье и Возрождении, - «Взойди на Олимп!» и «Inferno».
Игра «Взойди на Олимп!» базируется в первую очередь на материале античной мифологии, представлениях участников об античной литературе и культуре. Вследствие того, что необходимая для игры база знаний достаточно обширна, игровой путь в ней разбит на две части: первая связана с именем определенного мифологического героя, которое участники получают накануне игры от гейм-мастера (например, Одиссей, Геракл, Беллерофонт, Персей, Тесей, Ахиллес, Гектор), таким образом, эта часть пути является облегченным вхождением в материал, что придает игрокам определенную уверенность в своих силах и возможность внеучебной самостоятельной подготовки. При этом следует помнить, что путь каждого героя так или иначе связан с его происхождением, родом, олимпийскими богами, космогоническими мифами, превращением хаоса в космос, а мифология, в свою очередь, - основа и героического эпоса и драматургии, что приводит к сознательному, а иногда и не всегда осознанному расширению знаний. Изучая мифы, связанные с выпавшим участникам героем, игроки охватывают более значительный материал, изучая взаимосвязи своего персонажа с другими героями и богами. Каждая команда, включающая от 1 до 3 игроков, начинает свой путь из определенной точки на карте - родного города или места, наиболее связанного с доставшимся героем. Уже здесь появляется первое задание: игроки должны самостоятельно найти эту точку отсчета на карте (карты обеих игр разработаны и созданы О.С. Наумчик) и поставить туда фигурку своего героя (роль фишек выполняют игровые фигурки греческих воинов, подписанные именами героев на древнегреческом языке). Карта игры-травелога «Взойди на Олимп!» - адаптированная часть карты Древнего мира с нанесенными на нее ключевыми топосами античной мифологии (Олимп, Дельфы, Итака, Крит, Троя и т. д.). Очередность первого хода определяется проверочным вопросом, выбранным ведущим в случайном порядке из общего банка вопросов: команда, первая правильно на него ответившая, начинает путь, дальнейшая очередность команд идет по порядку - в направлении движения часовой стрелки. Первая часть игры включает по 15 вопросов и заданий на каждого из персонажей, карточки вытягиваются игроками. Большая часть - это вопросы, которые предполагают наличие знаний о своем герое, например, предлагается назвать родителей героя, богов, которые ему покровительствуют, подвиги, которые он совершает. Вопросы, представленные в первой части игры, имеют разные уровни сложности, но достаются игрокам в произвольном порядке. Так, команде «Гектор» может достаться вопрос о том, какая богиня обманывает Гектора во время битвы с Ахиллесом, принимая облик его брата; команде «Одиссей» - назвать растение, данное Одиссею Гермесом с целью избежать чар Цирцеи; команде «Тесей» - пояснить, зачем Тесей спускался в загробный мир, а также чем закончилась эта авантюра; команде «Персей» -назвать имена сестер Медузы Горгоны; команде «Геракл» - какой подвиг Геракла связывает его историю с мифами о Беллерофонте и Персее; команде «Гектор» - как переводится имя Гектора; команде «Ахиллес» - каким образом связаны мифы о Прометее и Ахиллесе; команде «Беллерофонт» - кто такая Сфенебея, какую роль она сыграла в истории Беллерофонта и т. д.
Однако кроме вопросов, связанных с непосредственным знанием мифологии, в игре предполагаются задания, расширяющие культурологический контекст и демонстрирующие глубинную связь античных образов, мотивов и сюжетов со всей последующей историей развития человеческой цивилизации. Например, у всех команд есть задание - узнать своего героя по иллюстрации, здесь участникам предлагаются репродукции картин художников от эпохи Возрождения до XXI века (Боттичелли, Рубенс, Уотерхаус, де Сурбаран и др.), создать девиз героя, который будет соотноситься с его подвигами; подобрать альтернативный арте-
факт и покровителя, причем необязательно из эпохи античности; описать подвиги героя в контексте современности: главное здесь - креативное мышление, умение находить альтернативное решение нестандартных задач. Естественно, что в творческих заданиях не было правильного или неправильного ответа, команды могли получить либо продвижение на одну клетку вперед, либо на две и даже три, в зависимости от удачности и оригинальности ответа. Наиболее сложными была третья группа вопросов, которая предполагала применение определенных навыков и знаний из курса античной литературы к новому материалу. Так, участникам предлагалось охарактеризовать своего героя с помощью «гомеровских» эпитетов, причем можно было вспомнить и использовать примеры из «Илиады» или «Одиссеи» либо придумать собственный, стилистически соотносимый с эпическим текстом и подходящий персонажу, за которого играет команда.
Первая часть игры завершается в Дельфах, куда должны добраться все команды, кто-то раньше, кто-то позже. В Дельфах участников ожидает встреча с Пифией, роль которой обычно выполняют помощники гейм-мастера, студенты старших курсов. Каждая команда должна здесь продемонстрировать свои ораторские навыки и, обратившись к Пифии, просить ее о задании-испытании, которое открывает им дорогу к Олимпу. Задания Пифии связаны с элементами случайности в игре, когда из сосуда вытаскивается жребий (записка с названием подвига, который должна совершить команда, пользуясь способностями и артефактами своего героя). Так, например, Беллерофонту может потребоваться убить Медузу Горгону, а Одиссею - победить Минотавра. После этого испытания герои двигаются по направлению к горе Олимп, взойти на которую и обрести бессмертие среди богов может лишь одна из участвующих команд (иногда возможны исключения, решение принимается гейм-мастером и его помощниками). При достижении первой командой финальной точки - Олимпа - игра прекращается. Во второй части игры используется общий банк вопросов, из которого игроки самостоятельно вынимают карточку: теперь им может попасться любой вопрос по античной мифологии и культуре, а не только касающийся их героя. Например, назовите троянца, ставшего родоначальником римлян; укажите атрибуты Афины, Зевса, Посейдона; назовите богинь судьбы (греческий и римский варианты имен); как наказал Аполлон сатира Марсия, вызвавшего его на музыкальное состязание; где находится родина царевны Медеи; какое животное заменило Ифигению во время жертвоприношения и т. д. Всего в банке 140 вопросов и заданий.
Более разнообразными становятся и творческие задания: например, предположите, не ограничиваясь во времени и пространстве, какой песнью Орфей мог разжалобить Аида; представьте, что вы пишете фэнтези в духе Перси Джексона, модифицируйте или русифицируйте имена 2 мифологических героев; назовите музыкальные произведения или процитируйте строчки песен, где упоминаются античные мифологические персонажи; опознайте миф по ключевым словам: титан, камень, коза; как мотивировать читать античную мифологию (выскажитесь в трёх предложениях); представьте, что вы занимаетесь созданием рекламы, какой бы предмет или услугу вы бы прорекламировали с помощью античной мифологии и др.
Наиболее сложным для участников из 12 игравших в тестовом режиме команд оказалось задание написать несколько строк гекзаметром на античную тему. Кроме собственных знаний и креативного мышления, каждая из команд имела три подсказки: «воззвать к Зевсу» - получить правильный ответ от ведущего и без ущерба передвинуться на следующую клетку; «воззвать к Аиду», при этом команда теряла одного игрока на три хода; и «воззвать к героям», т. е. довериться своим соперникам и получить от них подсказку и, возможно, правильный ответ, бонус в данном случае получала и команда, применившая подсказку, и команда, верно подсказавшая ответ. Интересно, как по-разному применялись игроками подсказки, кто-то тратил их при первых затруднениях, а кто-то просчитывал на несколько ходов вперед, у победителей часто сохранялись подсказки практически до конца игры.
Логическим продолжением игры «Взойди на Олимп!» является игра-тра-велог «Inferno», в основу которой положен более локальный материал - первая часть «Божественной комедии» Данте. Студентам вполне очевидна взаимосвязь этих двух настольных игр, они прослеживают античные отсылки в тексте Данте, вспоминают, почему именно Вергилий становится проводником героя по Аду. Данная игра имеет некоторые структурные отличия от предыдущей: команда придумывает название самостоятельно, полагаясь на собственную фантазию и чувство юмора, часто намеренно создавая аллюзии с игровым материалом: в трех проведенных играх приняли участие 15 команд, среди которых были такие, как «Ахерон», «Одины», «Гневные котята на 6-м кругу», «Экстрасенсы», «Бесы-за-гребалы», «Бесстрашная троица», «Картины Босха» и др. Каждая команда уподоблялась герою Данте, который вместе в гейм-мастером - Вергилием - должен был начать свой путь «в сумрачном лесу» в преддверии Ада и пройти по всем его кругам. Каждая команда кидала шестигранный кубик, чтобы определить, на какое количество клеток они перемещаются. Оказавшись на клетке с номером от 1 до 139, команда должна ответить на вопрос или выполнить задание, что давало возможность идти дальше в следующий ход. Клетка 140 имела пять вариантов заданий, одно из них выдается команде гейм-мастером, остальные достаются другим командам. Если команда не может ответить на поставленный вопрос, то она пропускает следующий ход и «размышляет о своих грехах» или может вос-
пользоваться одной из подсказок: «помощь Вергилия» (гейм-мастер даёт правильный ответ и пропускает команду дальше); «помощь Данте» (команда проходит дальше, не получая ответа на тот вопрос, который им был задан)» «помощь грешников» (другие команды или зрители могут дать подсказку). Соответственно игровая карта имеет вид девяти кругов, количество клеток к центру уменьшается, создавая образ «воронки». На карте имеются бонусные клетки, а также клетки с заданиями повышенной сложности, которые, однако, позволяют сократить игрокам путь и при правильном ответе перейти сразу на следующий уровень. С каждой клеткой карты связан определенный вопрос или задание, наиболее простые находятся на первом уровне и затем усложняются по мере приближения к центру. Например, вопросы первого круга выглядят так: какие грехи подразумеваются под тремя животными, которых встречает Данте; назовите произведения Вергилия; что написано на вратах Ада; как называется первый круг; кого Данте помещает в Лимб и т. д.
Среди вопросов после сотой клетки присутствуют уже более сложные, например, такие: за что был наказан царь Немврод, который тоже томится среди гигантов; выражение «Фрукты брата Альбериго» вошли в Италии в поговорку, к нему же отсылает и Данте, изображая инока Альбериго, кто такой инок Альбериго; какого трубадура, известного своими сирвентами, призывающими к распрям и войнам, встречает в Аду Данте; кто такой Бокка дельи Аббати и др.
Подчеркивая преемственность литературной традиции и фундаментальность знаний об античности, значительное место среди вопросов игры занимают те, которые так или иначе соотносятся с античным материалом: например, назовите реки загробного мира (Стикс, Ахерон, Коцит); прослушайте отрывок из «Божественной комедии» и скажите, кто такая и чем прославлена мать Гракхов, которую Данте встречает в Лимбе: «Дочь Цезаря, супруга Коллатина, / И Гракхов мать, и та, чей муж Катон / Поодаль я заметил Саладина...»; кто, в соответствии с античной традицией, перевозит души умерших; кого из мифологических греков и троянцев Данте помещает в Лимб; кого из величайших поэтов древности, кроме Вергилия, встречает Данте в Лимбе; назовите примеры сладострастников из античной мифологии; кто охраняет вход в третий круг Ада (Цербер); что означает название Дит (в древнеримской мифологии Дис (Дит) Патер («Отец Дит») - правитель подземного мира. В шестой книге «Энеиды» Вергилия герой Эней входит в «пустынные залы и пустое царство Дис») и т. д. Таким образом, участники игры реактуализируют остаточные знания по античной культуре, устанавливают взаимосвязи различных литературных и исторических эпох, получают наглядный пример того, как античный материал становится источником для создания нового художественного целого.
Творческие задания «Inferno» построены в целом по тому же принципу, что и в игре «Взойди на Олимп!», игроки должны соотнести собственные знания о литературе, эпохе, эстетических и стилистических принципах теста, ставшего основой игры с нестандартными задачами, выходящими за пределы коннотативного поля представленного материала, например, дайте три совета Данте, отправляющемуся в свое путешествие; выступите в роли «волшебного дарителя» и снабдите Данте в его путешествии любым значимым предметом, появляющемся в последующих эпохах (можно бытовой, волшебный, научный); отправьте в любой круг Ада «Божественной комедии» любого персонажа мировой литературы, кого вы отправите, куда и почему; нарисуйте ребус, в котором будет зашифровано имя персонажа имя персонажа «Божественной комедии» или какой-то ее эпизод; «Божественная комедия» написана терцинами (цепь трехстиший со схемой рифмовки aba bcb cdc ded...), поупражняйтесь в поэтическом искусстве на свободную тему; изобразите в виде «живой картины» один из эпизодов; соберите пазл из разрезанной гравюры Г. Доре и др. В итоге победитель игры определяется не только очередностью достижения финальной клетки, но и итоговым заданием: участникам сообщается, что они достигли кульминационной точки игры и попали в 9 круг Ада, где находится Люцифер. Чтобы покинуть это скорбное место, они должны от лица Данте воззвать к Беатриче, обозначив ее не менее чем семью эпитетами, соответствующими стилю, эпохе и эстетике «Божественной комедии».
В заключение следует отметить особый интерес участников-студентов обеих игр «Взойди на Олимп!» и «Inferno» к подобной форме работы: команды демонстрировали необходимые коммуникационные навыки, тонкое знание нюансов различных мифологических версий, художественных текстов; кто-то творил на глазах зрителей мини-спектакли в спонтанных античных или средневековых декорациях, кто-то предлагал осовремененные версии известных мифов и литературных сюжетов и внедрял древнегреческих богов, героев и средневековых литературных персонажей в жизнь XXI века, кто-то сам с легкостью перевоплощался в того или иного персонажа мифологии, удивляя зрителей актерским и ораторским мастерством.
Таким образом, представленные креативные игры-травелоги имеют в первую очередь практическое и методологическое значение и могут рассматриваться как перспективное начало разработки дальнейшей серии игр, связанных с материалом всемирной литературы более поздних эпох. Данное исследование также демонстрирует, как в игровой форме можно реализовывать междисциплинарный подход в учебной сфере и на практике показать, как в историческом контексте могут функционировать и реализовываться национальные и культурные коды.
Библиографический список
1. Платон. Аристотель. Пайдейя: восхождение к доблести. Москва: УРАО, 2003.
2. Йегер В. Пайдейя. Воспитание античного грека (эпоха великих воспитателей и воспитательных систем). Москва: Греко-латинский кабинет: Ю. А. Шичалина, 1997; Т. 2.
3. Хайдеггер М. Письмо о гуманизме. Время и бытие. Москва: Республика, 1993: 192-220.
4. Корнетов ГБ. Исократ: у истоков риторического идеала образования. Историко-педагогическийжурнал.2013; № 4: 142-175.
5. Гераклит Эфесский Фрагменты. Москва: ЕЕ Медиа, 2012.
6. Эразм Роттердамский. Похвала глупости. Харьков: Литера Нова, 2017.
7. Платон Диалоги. Москва: Рипол-Классик, 2016.
8. Bruner J. Play, thought, and language. Prospects: Quarterly Review of Education. 1986; 16: 77-83.
9. Дьяконова О.О. Понятие «Эдьютейнмент» в зарубежной и отечественной педагогике. Сибирский педагогический журнал. 2012; № 6: 182-185.
10. Попов А.В. Маркетинговые игры. Развлекай и властвуй. Москва: Манн, Иванов, Фербер, 2006.
11. Зиновкина_ М.М. Многоуровневое непрерывное креативное образование в школе. Концепт. 2012; № 9: 17-31.
12. Хейзинга Й. Homo Ludens. Человек играющий. Санкт-Петербург: Издательство Ивана Лимбаха, 2011.
13. Настольная игра: Робинзон Крузо: Приключения на таинственном острове. Available at: https://www.mosigra.ru/robinson-kruzo-priklucheniya-na-tainstvennom-ostrove/
14. Настольная игра: Холмс: Шерлок и Майкрофт. Available at: https://www.mosigra.ru/holms-sherlok-i-maikroft/
15. Настольная игра: Д'артаньян и три мушкетера. Available at: https://www.mosigra.ru/dart-i-3mushket/
16. Настольная игра: Игра престолов. Available at: https://www.bgames.ru/product/igra-prestolov-2-e-izdanie-novaya-versiya
References
1. Platon. Aristotel'. Pajdejya: voshozhdenie k doblesti. Moskva: URAO, 2003.
2. Jeger V. Pajdejya. Vospitanie antichnogo greka ('epoha velikih vospitatelej i vospitatel'nyh sistem). Moskva: Greko-latinskij kabinet Yu. A. Shichalina, 1997; T. 2.
3. Hajdegger M. Pis'mo o gumanizme. Vremya ibytie. Moskva: Respublika, 1993: 192-220.
4. Kornetov G.B. Isokrat: u istokov ritoricheskogo ideala obrazovaniya. Istoriko-pedagogicheskijzhurnal.2013; № 4: 142-175.
5. Geraklit 'Efesskij Fragmenty. Moskva: EE Media, 2012.
6. 'Erazm Rotterdamskij. Pohvala gluposti. Har'kov: Litera Nova, 2017.
7. Platon Dialogi. Moskva: Ripol-Klassik, 2016.
8. Vruner J. Play, thought, and language. Prospects: Quarterly Review of Education. 1986; 16: 77-83.
9. D'yakonova O.O. Ponyatie «'Ed'yutejnment» v zarubezhnoj i otechestvennoj pedagogike. Sibirskijpedagogicheskijzhurnal. 2012; № 6: 182-185.
10. Popov A.V. Marketingovye igry. Razvlekaj i vlastvuj. Moskva: Mann, Ivanov, Ferber, 2006.
11. Zinovkina M.M. Mnogourovnevoe nepreryvnoe kreativnoe obrazovanie v shkole. Koncept. 2012; № 9: 17-31.
12. Hejzinga J. Homo Ludens. Chelovek igrayuschij. Sankt-Peterburg: Izdatel'stvo Ivana Limbaha, 2011.
13. Nastol'naya igra: Robinzon Kruzo: Priklyucheniya na tainstvennom ostrove. Available at: https://www.mosigra.ru/robinson-kruzo-priklucheniya-na-tainstvennom-ostrove/
14. Nastol'naya igra: Holms: Sherloki Majkroft. Available at: https://www.mosigra.ru/holms-sherlok-i-maikroft/
15. Nastol'naya igra: D'artan'yan i trimushketera. Available at: https://www.mosigra.ru/dart-i-3mushket/
16. Nastol'naya igra: Igra prestolov. Available at: https://www.bgames.ru/product/igra-prestolov-2-e-izdanie-novaya-versiya
Статья поступила в редакцию 17.01.24
УДК 821.133
Nuzhnaia T.V., Cand. of Sciences (Philology), senior lecturer, Russian State Hydrometeorological University (Saint Petersburg, Russia), E-mail: ta_nu@mail.ru
IDEOLOGY OF CONSUMERISM AS SOCIAL FICTION IN THE STORY OF VERCOR AND CORONEL "QUOTA, OR "SUPPORTERS OF ABUNDANCE"".
The article makes research to identify ideology of consumerism and to expose the anti-humanist nature of the cult of things in French literature of the second half of the twentieth century based on the text of the story by the French writers Vercor and Coronel "Quota, or "Supporters of Abundance"". The problem is investigated both through principles of the plot-compositional text organization and character system. Active production and consumption of goods, the constantly changing world of fashion, the penetration of advertising and television into society - all this created the ideology of consumerism. The possible negative consequences of this consumer philosophy worry philosophers and writers. The authors create exaggerated social models in literary texts, trying to highlight the problem of consumer society. Analyzing the consumer society presented in the story of Vercors and Coronel, the researchers state that through a bright and imaginative system of characters, an original concept, principles of plotting and social satire using the example of a fictional society. The authors reveal the ideology of consumerism from the position of impoverishment of the spiritual world of man and his exposure to stereotypes of mass thinking, which is emphasized by the artistic images of the heroes of the story.
Key words: French literature of XX century, ideology of consumerism, consumer society, Vercor and Coronel
Т.В. Нужная, канд. филол. наук, доц., Российский государственный гидрометеорологический университет, г. Санкт-Петербург, E-mail: ta_nu@mail.ru
ИДЕОЛОГИЯ «ВЕЩИЗМА» КАК СОЦИАЛЬНАЯ ФАНТАСТИКА В ПОВЕСТИ ВЕРКОРА И КОРОНЕЛЯ «КВОТА, ИЛИ «СТОРОННИКИ ИЗОБИЛИЯ»»
Статья посвящена выявлению идеологии «вещизма» и разоблачению антигуманистической природы культа вещей во французской литературе второй половины XX века на примере текста повести малоизученных французских писателей Веркора и Коронеля «Квота, или «Сторонники изобилия»». Проблема исследуется как через принципы сюжетно-композиционной организации текста, так и через систему персонажей. Активное производство и потребление товаров, постоянно изменяющийся мир моды, проникновение в социум рекламы и телевидения - все это создало идеологию «вещизма». Возможные негативные последствия этой потребительской философии волнуют современных мыслителей и писателей. Авторы создают утрированные социальные модели в художественных текстах, пытаясь заострить проблему общества потребления. Анализируя потребительское общество, представленное в повести Веркора и Коронеля, можно однозначно констатировать, что через яркую и образную систему персонажей, оригинальный замысел, принципы сюжетосложения и социальную сатиру на примере вымышленного общества авторы раскрывают идеологию «вещизма» с позиции обеднения духовного мира человека и его подверженности стереотипам массового мышления, что подчеркивается художественными образами героев произведения.
Ключевые слова: французская литература XX века, идеология «вещизма», потребительское общество, Веркор и Коронель
Во все времена французская литература была особой вехой в мировой культуре. Как культурно-исторический памятник XX века, она освещает важные социальные процессы, происходящие в современном обществе. Коммуникационная революция, научно-технологический прогресс, увеличенный товарооборот, появление развитой системы кредитования, существенное ускорения темпа изменения моды - это черты общества потребления. Проблемы потребительского общества становятся все более и более значимыми и отражаются в современной литературе, что определяет актуальность представленного исследования. К проблемам общества потребления обращались в своих работах известные социологи, антропологи, психологи, философы, писатели: Э. Фромм ««Иметь»
или «быть»» [1], «Бегство от свободы. Человек для себя» [2], К. Лаваль «Человек экономический. Эссе о происхождении неолиберализма» [3], Р Барт «Система моды. Статьи по семиотике культуры» [4], Ж. Бодрийяр «В тени молчаливого большинства, или конец социального» [5], З. Бауман «Глобализация. Последствия для человека и общества» [6], Ф. Джеймиссон «Постмодернизм и общество потребления» [7] и др.
Данная статья посвящена выявлению идеологии «вещизма» и разоблачению антигуманистической природы культа вещей на основе текста повести «Квота, или «Сторонники изобилия»» (1966) малоизвестных французских писателей Веркора и Коронеля, что определяет новизну исследования. Целью данной ра-
