CC BY
13Л .В. Нужная
УДК 378: 811
РЕАЛИЗАЦИЯ КОНЦЕПЦИИ СМЕШАННОГО ОБУЧЕНИЯ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКЕ УЧИТЕЛЕЙ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА
современный уровень развития общества предъявляет высокие требования к выпускникам вузов. Педагогическое образование должно отвечать новым вызовам и соответствовать потребностям рынка труда, что отражено в ФГОС ВО нового поколения. Непрерывность образования и внедрение информационных технологий стали неотъемлемой частью обучения на всех уровнях профессиональной подготовки, важными признаками которой являются целостность, дифференцированность и поэтапная организация, а целевым назначением - готовность к выполнению профессиональной деятельности [1]. В условиях цифро-визации образования с одной стороны, и сокращением аудиторных часов - с другой, проблема поиска и внедрения новых форм и методов обучения становится особенно актуальной.
Смешанное обучение, сочетая коммуникативные, интерактивные и информатизацион-ные технологии, позволяет дидактизировать и успешно реализовывать принципы дифференциации и индивидуализации обучения в вузовской образовательной среде [9]. Вопросы повышения эффективности смешанного обучения при формировании профессиональных компетенций обучающихся рассматриваются в психолого-педагогических исследованиях А. М. Евсеевой, Е. В. Костиной, А. В. Логиновой, Н. В. Мельченковой [8], И. П. Селезневой [4].
Целью данной статьи является обоснование методической организации смешанного обучения в процессе профессиональной под-
готовки будущих учителей иностранного языка. Эффективность реализации технологии смешанного обучения зависит от правильной постановки цели и выбора способов ее достижения при проектировании курсов на платформе LMS Moodle (Learning Management System система управления обучением), позволяющей управлять образовательным процессом и создать среду виртуального электронного обучения.
Термин «смешанное обучение» широко используется в профессиональной и педагогической литературе. Несмотря на то, что на сегодняшний день данная технология является часто используемой формой обучения, четкой дефиниции понятию «смешанное обучение» нет, что констатирует анализ научно-методических источников. Речь идет не только об одной технологии, а о комбинировании различных способов, методов, приемов и режимов работы. Так, по мнению М. Дрискол, образовательные технологии должны обеспечивать развитие личного общения и коррелировать с реальными профессиональными задачами [12]. Е. Бандос и Е. К. Костина делают акцент на совмещении способов подачи учебных материалов. А. В. Логинова и И. А. Ма-линина рассматривают смешанное обучение как часть дистанционного, и в зависимости от учебного времени, проведенного онлайн, выделяют следующие формы обучения:
-смешанное обучение (англ. "Blended Learning"), если до 45 % учебной деятельности проходит в электронной образовательной среде;
- гибридное обучение (англ. "Hybrid Learning") при 45-8 0% в онлайн-режиме;
- дистанционная форма обучения (англ. "e-learning") - более 80% деятельности перенесено в электронную образовательную среду.
Открытым остается вопрос, к какой дидактической категории - форме, методу или подходу - нужно относить смешанное обучение [11]. Общим и главным остается факт, что модель смешанного обучения не предполагает отказ от традиционной формы обучения «лицом к лицу» между обучающимися и
преподавателями, речь идет о логическом продолжении аудиторной работы в электронной образовательной среде.
Структура смешанного обучения будущих учителей в процессе профессиональной подготовки, таким образом, может быть представлена тремя взаимосвязанными компонентами:
- интерактивное взаимодействие, реализуемое в электронной образовательной среде вуза;
- личное взаимодействие, реализация которого проходит в аудиторной среде на уровне преподаватель - студент или студент -студент;
- самообразование, в рамках которого мы говорим о мотивации и профессиональной направленности будущего специалиста.
В Федеральном государственном образовательном стандарте нового поколения отражены основные параметры смешанного обучения, где особое внимание уделено следующим аспектам:
- автономному обучению и самостоятельной работе обучающихся. Персонификация учебного процесса повышает чувство ответственности, развивает саморегуляцию студента и дает возможность построения собственного образовательного маршрута [8]. Обучающийся несет личную ответственность за учебные результаты и тайм-менеджмент, функция преподавателя - сопровождение, модериро-вание и создание условий обучения в электронной образовательной среде.
- цель обучения ясно обозначена, но нет «запрограмированности» в использовании приемов и средств обучения, так как речь идет о нелинейной модели, состоящей из синхронных и асинхронных технологий обучения, разнообразных средств коммуникации и интерактивных методов взаимодействия.
- профессиональная направленность и учебная мотивация, являясь качественной стороной активности, могут служить критериями эффективности реализации концепции смешанного обучения [5].
Спецификой изучения иностранного языка и формирования иноязычной коммуни-
кативной компетенции является отложенный результат обучения, который можно увидеть лишь спустя время при достижении определенного уровня владения языком, поэтому традиционно возникают проблемы с мотива-ционно-целевой основой обучения. При создании смешенных курсов в электронной образовательной среде необходимо учитывать данный факт и предусмотреть вариативность образовательного маршрута. Самостоятельность, саморегуляция и творчество в учебно-познавательной деятельности также могут рассматриваться критериями оценки эффективности смешанного обучения.
Варианты моделей смешанного обучения делают образовательный процесс более гибким, так как преподаватель при проектировании курса может сокращать время на фронтальную работу, активировать интерактивные средства обучения, интенсифицировать процесс обучения за счет дополнительных занятий, выполняемых асинхронно в электронной образовательной среде [2].
Концепция смешанного обучения успешно реализуется на факультете иностранных языков ФГБОУ ВО «Красноярский государственный педагогический университет им. В. П. Астафьева». При проектировании и внедрении курса смешанной модели учитывается ряд организационно-педагогических условий:
1. Определение цели и задач, оптимальное распределение времени для аудиторной, самостоятельной и работы в электронной среде.
2. Выбор модели смешанного обучения в зависимости от формируемых компетенций, отбор материалов и видов учебной деятельности.
3. Составление программы обучения, виды и формы контроля.
4. Разработка механизмов интеграции в электронную образовательную среду (LMS Moodle - Learning Management System система управления обучением).
5. Формы и приемы обучения, направленные на повышение мотивации и формирование учебной автономии обучающихся.
Апробация реализации концепции смешанного обучения проводилась в 2019-2021 г. по дисциплине «История и культура Германии», включающей в себя лекционные, семинарские занятия и самостоятельную работу студентов. Согласно учебному плану данная дисциплина преподается студентам второго курса, обучающимся по направлению подготовки 44.03.05 «Педагогическое образование» (с двумя профилями подготовки), изучающими немецкий и английский язык. Объем программы составляет 3 зачетные единицы (108 часов). Из них на контактную работу с преподавателем отводится 30 часов (20 часов - лекции и 10 часов - семинары) и на самостоятельную работу обучающегося - 78 часов. Форма контроля - зачет.
При проектировании образовательного курса были учтены следующие формируемые компетенции: способность к коммуникации в устной и письменной формах на русском и иностранном (немецком) языках; способность к самоорганизации и самообразованию обучающихся; способность использовать возможности образовательной среды для достижения личностных, метапредметных и предметных результатов обучения. Исходя из вышеизложенного нами были сформулированы следующие результаты обучения по дисциплине (РД) «История и культура Германии»:
РД 1. Объяснять основные закономерно -сти исторического развития Германии и мар-кетные признаки определенной исторической эпохи. Результат соответствует уровню таксономии Блума - понимать.
РД 2. Характеризовать основные этапы культурного становления и развития немецкой нации на русском и немецком языках -применять.
РД 3. Соотносить историко-культурные особенности менталитета немецкого народа с современными событиями и процессами в Германии - анализировать.
Аналогичным образом нами были спроектированы результаты обучения по каждому модулю. Так, модуль «Эпоха религиозного раскола в Германии», представлен следующими результатами (РМ):
РМ 1. Объяснять основные закономерности религиозного раскола в Германии и мар-кетные признаки данного периода. Результат соответствует уровню таксономии Блума -понимать.
РМ 2. Характеризовать культурное становление немецкой нации в эпоху религиозного раскола - применять.
РМ 3. Соотносить историко-культурные события эпохи религиозного раскола с современными процессами в Германии - анализировать.
В соответствии с ожидаемыми результатами были сформулированы учебные задачи, для реализации которых часть занятий была переведена из аудиторной в электронную образовательную среду. Вся самостоятельная работа, интерактивные и тестовые задания, видеофайлы и тематические статьи также были перенесены на платформу LMS МооШе.
Объем учебной работы по модулю при смешанном обучении был существенно изменен. При реализации учебного процесса по смешанной модели в электронную образовательную среду были перенесены лекции и самостоятельная работа студентов, что позволило оптимизировать работу на семинарских занятиях.
Во время предаудиторной работы в электронной образовательной среде студентам необходимо ознакомиться с материалами интерактивной лекции, выполнить задание на понимание или пройти тестирование. В качестве варианта предлагалось знакомство с те-магической презентацией/статьей и составление глоссария или заполнение таблицы по теме. В аудиторной среде разбирались ключевые моменты, происходило обсуждение проблемных вопросов и составление причинно-следственных связей культурно-исторических событий. На семинарских занятиях студенты представляли творческие задания или подготовленные презентации. В качестве постаудиторной работы в образовательной среде были организованы форумы, заполнение таблиц и google-форм. При смешанной форме обучения новый теоретический материал изучае-
тся, как правило, самостоятельно, высвобождая время на аудиторном занятии обсуждению и анализу, решению возникших вопросов.
Применение данной технологии позволяет минимизировать фронтальную работу, так как основной функцией преподавателя становится консультирование и сопровождение. Преподаватель организует учебный процесс, варьируя формы обучения и виды заданий, развивая тем самым навыки самостоятельной работы и активизируя познавательную деятельность студентов.
Проектирование и внедрение в образовательный процесс курса «История и культура Германии» показали, что реализация концепции смешанного обучения повышает эффективность учебного процесса за счет использования информационных образовательных ресурсов, интерактивных видов деятельности и вариативности форм обучения. Данная технология позволяет организовывать групповую и самостоятельную работу обучающихся, формирует необходимые будущим учителям компетенции, способствует дифференциации и индивидуализации обучения, что отвечает вызовам современного общества и требованиям ФГОС ВО нового поколения.
Предложенный в статье комплекс интерактивных методов обучения и алгоритм проектирования электронных курсов на основе технологии смешанного обучения может применяться для разработки аналогичных учебных курсов в электронной образовательной среде. Таким образом, использование технологии смешанного обучения делает процесс профессиональной подготовки более гибким и имеет большой потенциал применения.
АННОТАЦИЯ
В данной статье представлена концепция смешанного обучения и возможности ее реализации при профессиональной подготовке будущих учителей. Автором рассмотрены организационно-педагогические условия проектирования и внедрения электронного курса на примере дисциплины «История и культура Германии», проанализированы параметры и
специфика смешанного обучения при изучении иностранного языка. Отмечается, что применение данной технологии повышает эффективность процесса профессиональной подготовки, развивает самостоятельность и познавательную активность обучающихся, что отвечает вызовам современного общества и требованиям ФГОС ВО нового поколения.
Ключевые слова: смешанное обучение, электронная образовательная среда, иноязычная коммуникативная компетенция, профессиональная подготовка, электронный курс.
SUMMARY
This article presents the concept of blended learning and the possibility of its implementation in the professional training of future teachers. The author considers the organizational and pedagogical conditions for the design and implementation of an electronic course on the example of the discipline "History and Culture of Germany", analyzes the parameters and specifics of blended learning when learning a foreign language. It is noted that the use of this technology increases the efficiency of the professional training process, develops independence and cognitive activity of students, which meets the challenges of modern society and the requirements of the new generation of the Federal State Educational Standard.
Key words: blended learning, electronic educational environment, foreign language communicative competence, professional training, electronic course.
ЛИТЕРАТУРА
1. Адольф В. А., Савчук А. Н. Прогнозирование становления профессиональной компетентности выпускника вуза: монография / Красноярский государственный педагогический университет им. В. П. Астафьева. - Красноярск, 2014. - 352 с.
2. Борщева О. В. Педагогические условия эффективности смешанного обучения в преподавании иностранного языка в неязыковом вузе // Педагогика и психология образования. - 2020. - №» 4. - С. 72-80.
3. Гальчук Л. М. Электронный курс на платформе Moodle в профессионально ори-
ентированном обучении английскому языку студентов магистратуры в неязыковом вузе: от концепции к реализации // Вестник Росий-ского университета дружбы народов. Серия: Информатизация образования. - 2019. -Вып. 16. - № 2. - С. 173-184.
4. Горбова Н. В., Селезнева И.П. Развитие иноязычной коммуникативной компетенции обучающихся с использованием технологии подкастинга // Проблемы современного педагогического образования. - 2018. - № 61 (2). -С. 122-126.
5. Дубив Н. В. Кантышева Н. Г. Смешанное обучение иностранному (немецкому) языку в условиях индивидуализации образовательного процесса // Современное педагогическое образование. - 2019. - №2 3. - С. 81-83.
6. Кантышева Н. Г., Соловьева И. В. Формирование языковой личности студентов в профессионально ориентированной среде: опыт разработки программы магистратуры в Тюменском государственном университете // Вестник ВГУ. Серия: Лингвистика и межкультурная коммуникация. - 2017. - №2 3. - С. 147-152.
7. Крылова Е. А. Технология смешанного обучения в системе высшего образования // Вестник ТГПУ. - 2020. - № 1 (207). - С. 86-93.
8. Мельченкова Н. В. Использование смешанного обучения иностранному языку в неязыковом вузе для повышения эффективности учебного процесса // Известия Самарского научного центра РАН. - 2015. - № 1-5. -С. 1063-1066.
9. Назарова Г. И., Низамиева Л. Р. Применение технологии смешанного обучения в процессе профессиональной подготовки по иностранным языкам в вузе // Вестник ТГГПУ. -2020. - № 2 (60). - С 236-241.
10. Пузейкина Л. Н., Бояркина А. В. Расширенные возможности преподавания иностранного языка в вузе с использованием систем дистанционного обучения (на примере курсов сетевого сопровождения аудиторных занятий по немецкому языку) // Вестник Северо-Восточного фед. ун-та им. М. К. Аммосо-ва. - № 4 (12). - 2018. - С. 61-70.
11. Ульянов С. С. Использование технологии смешанного обучения «перевернутый
класс» при обучении иностранному языку в вузе // Вестник Тамбовского университета. -2021. - Т. 26. - №° 195. - С. 87-94.
12. Driscoll M. Blended learning: Let's get beyond the hype //E-learning. - 2002. - Vol. 3. -No. 3. - P. 54.
Н. Ю. Павлова, В. В. Кульгавюк
УДК 811.111
ГРАММАТИКА В ОБУЧЕНИИ ДЕЛОВОМУ ОБЩЕНИЮ НА АНГЛИЙСКОМ ЯЗЫКЕ
О условиях современного экономического развития, глобализации бизнеса, распространения транснациональных компаний во всем мире и мобильности выпускников вузов возникает необходимость в новых подходах к обучению грамматически правильной речи на английском языке. Такой подход осуществляется в формировании грамматической компетенции специалиста, умеющего вести профессионально ориентированный диалог с партнером по бизнесу. К окончанию обучения на уровне бакалавриата студенты уже владеют базовыми основами иностранного языка, в частности, чтением, говорением, письмом, что доказывает их участие в многочисленных конкурсах, тестированиях и т. д. К сожалению, они некомпетентны в области делового профессионального общения, поскольку в инженерно -мелиоративном институте Донского государственного аграрного университета (ГАУ) обучение иностранному языку ведется всего год и недостаточность, незаконченность этого обучения чувствуют сами студенты. Приходя учиться в магистратуру, спустя три года после изучения иностранного язы-
