CC BY
21
что развитие и совершенствование навыков иноязычной письменной речи связаны с рядом условий. К таким условиям можно отнести сформированность межкультурной компетенции обучающихся; использование актуального аутентичного материала; выполнение комплекса заданий и упражнений на подходящем этапе обучения; ориентацию учебного процесса на активную самостоятельную рабо-
Библиографический список
ту студентов; создание условий для самовыражения и саморазвития студентов. Достигнутый результат свидетельствует о том, что изучаемая тема является актуальной и перспективной для дальнейшего изучения особенностей преподавания письменной иноязычной речи у будущих педагогов, изучающих два основных иностранных языка.
1. Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика: учебное пособие для студентов лингвистических университетов и факультетов иностранных языков высших педагогических учебных заведений. Москва: Издательский центр «Академия», 2009.
2. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века (е поисках практико-ориентироеанных образовательных концепций). Москва, 1997.
3. Тер-Минасова С.Г. Война и мир языков и культур: учебное пособие. Москва: Слово / Slovo, 2008.
4. Мильруд РП., Максимова И.Р Культура как содержание обучения, объект тестирования и характеристика обучающей деятельности. Язык и культура. 2012; № 1 (17): 109 - 119.
5. Мильруд РП. Методика обучения иностранной письменной речи. Москва, 2008.
6. Жинкин Н.И. Речь. Психология. Москва, 1962.
7. Мазунова Л.К. Теория и модель системного овладения культурой иноязычного письма. Исследовано в России. Электронный журнал. Available at: http://zhurnal.ape.relarn. ru/articles/2004/233.pdf
8. Исайкина М.А. Развитие навыка иноязычной письменной речи у студентов неязыковых специальностей. Наука и общество. 2015; № 4 (23): 46 - 47.
9. Овечкина Ю.Р Содержательный компонент оценивания коммуникативной компетенции в иноязычной письменной речи студентов языкового вуза. Педагогическое образование в России. 2012; № 6: 104 - 108.
10. Соколова Н.С. Возможности реализации принципов обучения письменной речи студентов языкового факультета в свете межкультурного подхода. Вестник Кемеровского государственного университета. 2015; № 2-3 (62): 101 - 104.
11. Черемисинова РА. Методика формирования иноязычной письменной дискурсивной компетенции у обучающихся вуза. Автореферат диссертации ... кандидата педагогических наук. Нижний Новгород: НГЛУ им. Н.А. Добролюбова, 2017.
12. Хильченко Т. В. Обучение студентов-бакалавров стратегиям самостоятельного совершенствования иноязычной письменной речи. Вестник Южно-Уральского государственного университета. Серия: Образование. Педагогические науки. 2015; Т. 7, № 4: 69 - 76.
13. Коряковцева Н.Ф. Современная методика организации самостоятельной работы изучающих иностранный язык: пособие для учителей. Москва: АРКТИ, 2002.
14. Чуйкова Э.С. Опыт обучения академическому письму студентов языковых специальностей: сравнительный анализ. Известия Волгоградского государственного педагогического университета. 2018; № 5 (128): 65 - 70.
References
1. Gal'skova N.D., Gez N.I. Teoriya obucheniya inostrannym yazykam. Lingvodidaktika i metodika: uchebnoe posobie dlya studentov lingvisticheskih universitetov i fakul'tetov inostrannyh yazykov vysshih pedagogicheskih uchebnyh zavedenij. Moskva: Izdatel'skij centr «Akademiya», 2009.
2. Gershunskij B.S. Filosofiya obrazovaniya dlya XXI veka (v poiskah praktiko-orientirovannyh obrazovatel'nyh koncepcij). Moskva, 1997.
3. Ter-Minasova S.G. Vojna i mir yazykov i kul'tun uchebnoe posobie. Moskva: Slovo / Slovo, 2008.
4. Mil'rud R.P., Maksimova I.R. Kul'tura kak soderzhanie obucheniya, ob'ekt testirovaniya i harakteristika obuchayuschej deyatel'nosti. Yazyk i kul'tuna. 2012; № 1 (17): 109 - 119.
5. Mil'rud R.P. Metodika obucheniya inostnannojpis'mennojnechi. Moskva, 2008.
6. Zhinkin N.I. Rech'. Psihologiya. Moskva, 1962.
7. Mazunova L.K. Teoriya i model' sistemnogo ovladeniya kul'turoj inoyazychnogo pis'ma. Issledovano v Rossii. 'Elektronnyj zhurnal. Available at: http://zhurnal.ape.relarn.ru/ articles/2004/233.pdf
8. Isajkina M.A. Razvitie navyka inoyazychnoj pis'mennoj rechi u studentov neyazykovyh special'nostej. Nauka i obschestvo. 2015; № 4 (23): 46 - 47.
9. Ovechkina Yu.R. Soderzhatel'nyj komponent ocenivaniya kommunikativnoj kompetencii v inoyazychnoj pis'mennoj rechi studentov yazykovogo vuza. Pedagogicheskoe obrazovanie v Rossii. 2012; № 6: 104 - 108.
10. Sokolova N.S. Vozmozhnosti realizacii principov obucheniya pis'mennoj rechi studentov yazykovogo fakul'teta v svete mezhkul'turnogo podhoda. Vestnik Kemerovskogo gosudarstvennogo universiteta. 2015; № 2-3 (62): 101 - 104.
11. Cheremisinova R.A. Metodika formirovaniya inoyazychnoj pis'mennoj diskursivnoj kompetencii u obuchayuschihsya vuza. Avtoreferat dissertacii ... kandidata pedagogicheskih nauk. Nizhnij Novgorod: NGLU im. N.A. Dobrolyubova, 2017.
12. Hil'chenko T.V. Obuchenie studentov-bakalavrov strategiyam samostoyatel'nogo sovershenstvovaniya inoyazychnoj pis'mennoj rechi. Vestnik Yuzhno-Ural'skogo gosudarstvennogo universiteta. Seriya: Obrazovanie. Pedagogicheskie nauki. 2015; T. 7, № 4: 69 - 76.
13. Koryakovceva N.F. Sovremennaya metodika organizacii samostoyatel'noj raboty izuchayuschih inostrannyjyazyk: posobie dlya uchitelej. Moskva: ARKTI, 2002.
14. Chujkova 'E.S. Opyt obucheniya akademicheskomu pis'mu studentov yazykovyh special'nostej: sravnitel'nyj analiz. Izvestiya Volgogradskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta. 2018; № 5 (128): 65 - 70.
Статья поступила в редакцию 26.09.21
УДК 37.02
Saveleva I.V., Cand. of Sciences (Philology), senior lecturer, Kemerovo State University (Kemerovo, Russia), E-mail: saviren1973@mail.ru
IMPLEMENTATION OF AN INTERACTIVE MODEL IN FOREIGN LANGUAGE CLASSES AT A UNIVERSITY. The article discusses options for the implementation of interactive moves (techniques) at each of the three stages of the IRE (IRF) educational model. These stages include the initiation of interaction by the teacher, the student's response and the teacher's evaluating feedback. The procedural modification of these stages allows us to analyze them as strategies for engaging in interaction, maintaining interaction and completing interaction. The analysis is carried out taking into account the achievements of the theory of multimodality, that is, taking into account verbal and nonverbal modes of interaction. Multimodal analysis contributes to a more comprehensive description of educational interaction, and also helps to establish the most effective techniques for organizing interactive learning. The study is carried out on the material of foreign language classes at the university. In the future, the research aims to create a bank of methodological techniques for organizing situational learning.
Key words: interactivity, interaction, interactive model, multimodal analysis, mode, code, variant, dominant, interactant.
И.В. Савельева, канд. филол. наук, доц., Кемеровский государственный университет, г. Кемерово, E-mail: saviren1973@mail.ru
РЕАЛИЗАЦИЯ ИНТЕРАКТИВНОЙ МОДЕЛИ НА ЗАНЯТИЯХ ПО ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ В ВУЗЕ
В статье рассматриваются варианты реализации интерактивных ходов (приемов) на каждом из трех этапов учебной модели IRE (IRF). Данные этапы включают инициацию интеракции педагогом, ответ студента и оценивающую обратную связь педагога. Процессуальная модификация данных этапов позволяет проанализировать их как стратегии вовлечения в интеракцию, поддержания интеракции и завершения интеракции. Анализ проводится с учетом достижений теории мультимодальности, то есть с учетом вербального и невербальных модусов взаимодействия. Мультимодальный анализ способствует более комплексному описанию учебной интеракции, а также помогает установить наиболее эффективные приемы для организации интерактивного обуче-
ния. Исследование выполнено на материале занятий по иностранному языку в вузе. В перспективе исследования - создание банка методических приемов организации ситуативного обучения.
Ключевые слова: интерактивность, интеракция, интерактивная модель, мультимодальный анализ, модус, код, вариант, доминанта, интерактант.
Исследование выполнено при финансовой поддержке РФФИ в рамках научного проекта № 19-013-00805
Интерактивность сегодня является одним из основополагающих принципов, используемых при конструировании образовательных стратегий. Интерактивность - явление, понимаемое амбивалентно. С одной стороны, и эта традиция уходит корнями в область социальных исследований, интерактивность - социально обусловленное взаимодействие людей, включающее разного уровня социокультурные коды: вербальный, паравербальный, проксемический, язык тела, коды культуры. С другой, интерактивность, как принцип мгновенного получения обратной связи, сопутствует коммуникативным процессам нового формата: цифровым, виртуальным, дистанционным. Данная традиция тесно связана с разработкой моделей коммуникации и частичным переходом институционального общения на платформы компьютерно-опосредованной коммуникации [1; 2].
В образовании принцип интерактивности с учетом всех смысловых приращений получил прикладное значение: личностно ориентированная парадигма придала статус субъекта ученику и заставила теоретиков и практиков сфокусировать внимание на обучении как активном, творческом, развивающем взаимодействии всех участников образовательного процесса, а также акцентировала важность коммуникационных процессов [3; 4; 5]. При достаточно широком охвате предметной сферы педагогики в контексте исследований, посвященных интерактивности как технологической реальности, первая концепция интерактивности как межличностного взаимодействия в сочетании с социокультурными факторами сегодня обретает особую актуальность [5]. Как точно подметил академик В.В. Краевский, «принцип информатизации в гуманистически ориентированном обучении находится в иерархической зависимости от главного принципа - принципа гуманизации, который должен быть системообразующим, если мы не хотим потерять человека - высшую ценность, с указания на которую начинается текст нашей Конституции (статья 2)» [6, с. 92].
Предметом настоящего исследования является интерактивность, понимаемая как принцип обучения и как совокупность избираемых субъектами учебного процесса стратегий взаимодействия на каждом из трех этапов интерактивной модели IRE (IRF): вовлечения в интеракцию (Teacher's Initiation), ответа на стимул (Student's Response) и оценивающей обратной связи позитивного характера (Teacher's Evaluation / Follow-up) [7].
Цель исследования - установить мультимодально скоординированные и, следовательно, обладающие высоким дидактическим потенциалом типы интерактивных приемов. Проведение исследования охватывает период с 2019 по 2021 годы. Аналитический инструментарий разрабатывался на основе метода мультимодального анализа, выполненного на материале видеозаписей занятий по иностранному языку в группах студентов направлений «Отечественная филология», «Журналистика» и «Лингвистика» 1 - 2 курсов бакалавриата. Введение данного метода в анализ процессуальной и методической сторон учебного взаимодействия в вузе обусловливает новизну исследования.
В работах М.А. Петренко интерактивность «подразумевает обоюдную ответственность за качество обучения как преподавателя, так и обучающихся. В достижении этой цели важным фактором является поддержка собственного процесса обучения и усвоения знаний, чтобы иметь возможность самостоятельно развивать для себя эффективные стратегии обучения» [8, с. 48]. Данное исследование расширяет научное понимание интерактивности за счет включения в анализ учебной интеракции мультимодального аспекта. В этой связи можно говорить о теоретической значимости представляемой работы.
Идея внедрения мультимодального анализа как изучения фрагмента запечатленной реальности в прикладную лингвистику и лингводидактику в силу распространенности интегративных исследований, выполняемых на стыке педагогики и лингвистики, поддерживается многими исследователями. Она существенно меняет научные аналитические принципы, так как позволяет синтезировать те каналы коммуникации, которые в разных дисциплинарных исследованиях, как правило, сегментированы [9; 10; 11]. Применение данного подхода способно установить, как микросоциальные взаимодействия в классе влияют и соотносятся с проблемами макрообразовательной и более широкой социальной политики [9, с. 9]. Каналы коммуникации в мультимодальной теории получают название модусов: например, вербальный модус (речь), визуальный (статический и динамический виды изображения), пространственный (проксемика - положение субъектов и предметов), телесный (кинетика - мимика, взгляд) и т.д. [12]. Анализ видеозаписей занятий с учетом вариативных семиотических кодов и «экстрапедагогических» факторов (культурной и социальной среды) вскрывает основные векторы взаимодействия учителя и группы, рассматриваемые в комплексной, «объемной» проекции: организацию обучения не только с помощью речевого канала коммуникации, но и языка жестов, использования статичных и динамичных изображений, распределения ролей, последовательности участия в ходе урока студентов и т.п. [13].
Учет результатов первого и второго этапов проведенного автором мульти-модального анализа, решающих задачи наблюдения фрагментов учебной реаль-
ности и сбора описательно-констатирующих данных, позволил создать «мультимодальный рисунок» каждого из компонентов модели интеракции: 1) инициация интеракции, описываемая нами как стратегия инициации / стратегия вовлечения в интеракцию; 2) ответ студента, описываемый нами как стратегия поддержания интеракции, 3) обратная связь, описываемая нами как стратегия завершения интеракции [14].
Независимо от реализации названных стратегий на каждом из этапов наблюдались некоординированные интерактивные ходы, интеракция имела как успешный, так и неуспешный характер (интерактивный провал). Были зафиксированы переходные варианты интерактивного исхода с частично выполненными учебными задачами и не всегда скоординированным на уровне модусов поведением интерактантов (интерактивный сбой) [15].
Полученные данные помогли выявить некоторые устойчивые (инвариантные) типы взаимодействия субъектов на разных этапах реализации модели IRE (IRF). При описании вариантов интерактивных приемов мы также маркируем преобладающее основание для выделения того или иного типа / варианта: муль-тимодальная доминанта (ММ), методическая доминанта (МД), межличностная доминанта (МЛ). При этом мы учитываем, что при анализе некоторых вариантов доминанты могут иметь комбинированный характер.
Итак, анализ учебных ситуаций интеракции показал, что на этапе вовлечения реализуются следующие типы интерактивных приемов (ходов).
Прямое вовлечение (МЛ). Инициацию интеракции организует педагог, следуя традиционной схеме. Обращаясь к конкретному студенту, он напрямую задает ему вопрос или инициирует выполнение студентом задания. Все модусы у субъектов скоординированы и содействуют интеракции. Межличностная доминанта маркирует данный тип вовлечения, так как здесь большое значение играет личность педагога и ее восприятие студентами.
Опосредованное вовлечение (МЛ). Фокус интеракции направлен на одного студента, однако в группах с высоким уровнем коллективной сплоченности в интеракцию включаются другие студенты. Процесс вовлечения напоминает «переход хода» в игре. Но активация статуса интерактанта происходит на основе личных симпатий, поэтому основанием для выделения приема является межличностная доминанта.
Спонтанное вовлечение (МД). Инициация интеракции происходит в свободном режиме. Модусы педагога и студентов разнонаправлены (например, взгляды студентов не сфокусированы на педагоге или на отвечающем, но в определенный момент они включаются в интеракцию). Включение студентов в интеракцию спонтанное. Иногда студенты обращаются с инициацией к преподавателю. Примером может служить представление студентами докладов. Один из студентов выступает, тогда как остальные в свободном режиме задают вопросы, дискутируют по проблематике доклада. При обсуждении выступающий или группа также могут обратиться к педагогу с предложением внести свой вклад, высказаться по теме. Методическая доминанта маркирует подготовленность данного вида интеракции: ход интеракции имеет естественное течение, но заранее продуман педагогом.
Обратное вовлечение (МЛ + ММ). Данный тип инициации интеракции наблюдается, когда студенты просят педагога дать им пример или показать образец решения задания. Если педагог не сделал это заранее, ситуация вовлечения принимает обратный ход. Этот ход эксплицируется на мультимодальном уровне. Интерактанты, хорошо зная друг друга, могут «считывать» невербальные сигналы. Например, если педагог замечает, что на кинетико-проксемическом уровне студенты сообщают о недопонимании (молчание и напряженный взгляд, «застывшая поза»), то он сам инициирует чтение образца.
Цепочечное вовлечение (МД + ММ + МЛ). Данный тип вовлечения используется автором для тренировки студентов при ответе на вопросы. Они по очереди задают вопрос тому, кого выбирают сами. Этот прием, по сути, является методическим, однако задействованы и межличностные связи, и мультимодальные стратегии. Студенты, традиционно располагающиеся лицом к преподавателю, поворачиваются в стороны, назад, окидывают взглядом группу. В итоге, меняя свою проксемику, они активно включают невербальные коды.
Комплементарное вовлечение (ММ + МЛ). Данный тип вовлечения наблюдался нами в полиэтнических группах. При инициации педагогом интеракции со студентом, он невербальным сигналом (установлением зрительного контакта и поворотом тела) подал знак своему сокурснику (одинаковой этнической принадлежности), и последний взял инициативу на себя, завершив реплику первого интерактанта.
Ассистирующее вовлечение (МЛ + ММ). Данный тип вовлечения близок по технике к предыдущему, однако он часто используется в парной работе студентов. При выполнении заданий наблюдается инициация интеракции сильным студентом более слабого. Таким образом, студент занимает позицию педагога. Часто возникает при составлении диалогов. Доминирующим основанием явля-
ется межличностная связь, на мультимодальном уровне также наблюдается любопытный рисунок: студент театрализует свое поведение, используя мимический код педагога.
Делегирующее вовлечение (МТ + ММ). Данный вариант инициации интеракции, как правило, представляет собой методический прием педагога, избирающего для выполнения интерактивной задачи кого-либо из студентов. В большинстве случаев невербальное поведение студентов имело типичный характер: они выражали удивление, но не отказывались от принятия роли педагога. В данном случае наблюдается выраженная методическая доминанта. Со стороны студентов также мультимодальная маркированность.
Следующий этап интерактивной модели - ответ студента, во время которого процессуально наблюдается поддержание интеракции как педагогом, так и другими студентами. Поэтому здесь межличностные связи как основание для выделения типов интерактивных приемов уступают место общеизвестным типам трансакции «родитель - ребенок», «взрослый - взрослый» и «ребенок - ребенок». Соответственно, в ряд доминант, маркирующих поддержание интеракции, включены методическая (МТ), мультимодальная (ММ) и трансакционная (ТС).
Принудительное поддержание (ТС). Данный тип интеракции связан с асимметричным поведением участников, когда педагог «уговаривает» студента, приводя ему аргументы с позиции родителя. Маркирован трансакционной доминантой.
Конструктивное поддержание (ТС). Конструктивное поддержание интеракции происходит при взаимном скоординированном поведении интерактантов. Мотивация студентов имеет высокий уровень сформированности, они готовы производить творческий продукт. Уровень модальностей соответствует вербальному компоненту. Например, студент отвечает заранее подготовленное задание, не только автоматически воспроизводя текст, но и включая самостоятельное мышление и речь. Его мимика показывает, что он уравновешен и готов, открыт к взаимодействию и совместному обсуждению ответа. Доминанта, маркирующая данный вариант, - трансакционная, так как взаимодействие строится по модели «взрослый - взрослый».
Эвристическое поддержание (МТ). При поддержании интеракции педагог формулирует вопросы так, что студент вовлекается в поисковую работу, таким образом расширяя спектр используемых ресурсов для выполнения задания. Как правило, вопросы, имеющие эвристический характер, извлекаются из методической копилки преподавателя.
Целенаправленное поддержание (МТ). Поддержание интеракции производится для получения искомого ответа или воспроизводства нужного материала. Такой тип поддержания интеракции свойственен работе в режиме квестовых заданий. Педагог (или ведущий квеста) может осуществлять «навигацию» участников в определенном ресурсе или учебном материале. Данный тип маркирован методической доминантой по причине заданной роли ведущего с предварительно полученными знаниями.
Манипулятивное поддержание (ТС). Деструктивный вариант поддержания интеракции, продолжающийся по причине получения определенного бонуса или оценки за выполненную работу. Так называемый «рыночный вариант» обмена ценностями. Активизирует трансакционную доминанту «ребенок - родитель».
Эмоциональное поддержание (ММ + ТС). Ситуативно привязанный тип интерактивного приема. Если предмет интеракции позволяет использовать эмоциональную составляющую, то данный тип довольно эффективен. Это тот случай взаимодействия, когда и педагог, и студенты могут обменяться не только информацией и сообщениями невербального характера, но и посмеяться, порадоваться или посочувствовать, например, героям произведения, фильма, истории, самим себе и т.д. Маркирован мультимодальной и трансакционной доминантами.
Телесно-проксемическое поддержание (ММ). Данный тип выделяется на основе включения «языка тела». Как правило, педагог жестами «помогает» студенту выполнить задание и продолжить ответ, если последний не уверен в нем. Как показывает просмотр видеозаписей, такой вариант поддержания интеракции - один из распространенных при обучении коммуникации на иностранном языке. Маркирован мультимодальной доминантой.
Визуализирующее поддержание (ММ + МТ). В некоторых ситуациях интеракция поддерживается педагогом с использованием изображений - как картинок на экране, так и артефактов, представляющих собой разного рода предметы. Согласно реакции студентов, получавших такого рода помощь, данный вариант поддержания интеракции - один из самых эффективных, так как всегда облегчает задачу, выполняемую интерактантами. Реакция на изображение имеет преи-
Библиографический список
мущественно положительный характер и вызывает оживление в группах (всплеск модальностей). Данный прием не просто маркирован методической и мультимо-дальной доминантами, а имеет «кольцевую композицию»: визуальный компонент активизирует дидактический, а затем также активизирует и модус тела.
Этап обратной связи. Анализ интерактивного поведения педагога и студентов на этапе обратной связи позволил выявить шесть типов завершения интерактивной сессии. Маркирующие этап завершения доминанты: коммуникативная (КТ), мультимодальная (ММ) и методическая (МТ).
Полноценная речевая реакция (КТ + МТ). Данный вариант присутствует при интерактивном опросе студентов подготовленного домашнего задания. Как правило, педагог дает развернутую оценку ответа, комментируя достижения и недочеты. Так как речевой компонент преобладает, а оценивание ведется в соответствии с методическими нормами, то отмечаются вербальная / коммуникативная и методическая доминанты.
Лаконичная невербальная реакция (ММ + КТ). В коротких сессиях учебной интеракции при быстром переключении задач педагог обычно использует данный вариант для оценивания успешности студентов. Это могут быть следующие сигналы: кивок головы, одобрительный жест, наклон тела вперед. Также замечены краткие одобрительные фразы либо междометия. Поэтому доминанта данного варианта - мультимодальная с эпизодами коммуникативных вкраплений.
Мономодальная реакция (ММ). В режиме обратной связи используется только один из возможных модусов: вербальный, проксемический, кинетический. В укрупненных студенческих группах данный вариант применяется при быстром интерактивном взаимодействии. Например, когда проверка домашнего задания строится по принципу «найди правильный ответ на вопрос», и опрашивается вся группа. Доминанта типа интеракции - мультимодальная.
Фокусная/ выдвигающая реакция (МТ). При групповой работе педагог дает обратную связь, выделяя наилучших, таким образом он привлекает внимание к действиям и результатам конкретных интерактантов. Этом вариант обратной связи маркирован методической доминантой.
Сравнительная реакция (МТ + МТ). Данный тип интерактивной связи понятен из его названия. Традиционно встречается при процедуре подведения итогов в интерактивных играх. Педагог производит оценивание командного участия, поэтому сравнение достижений неизбежно. Данный прием маркирован методической доминантой. Однако при командной работе невербальное взаимодействие внутри группы и контрадикторность отношений между соревнующимися коллективами - устойчивые признаки, поэтому мультимодальные реакции ярко выражены; в частности, проксемика сигнализирует о принадлежности участника к команде.
Генерализующая реакция (МТ + ММ + КТ). Обобщенная оценка успешности решения интерактивной задачи опять же типична для командной работы. В случае формулирования генерализующей оценки педагог активно задействует язык тела, жестами дублируя свои слова, обращенные ко всей группе. Таким образом, здесь присутствуют и мультимодальная, и методическая, и коммуникативная доминанты.
Подведем некоторые итоги. Проведенный анализ показал, что варианты реализации модели учебной интеракции на занятиях по иностранному языку довольно разнообразны. Всего нами было выделено 22 типа интерактивных приемов при преобладании разных оснований: мультимодального, межличностного, методического, коммуникативного, трансакционного. Некоторые из приемов сопровождают конкретные виды аудиторной работы, тогда как другие имеют более универсальный характер.
Описанные варианты интерактивных приемов (ходов) могут использоваться как практические рекомендации при разработке педагогами ситуативного интерактивного обучения. Наблюдение и установление наиболее эффективных и скоординированных вариантов интерактивных приемов / ходов, используемых в реальных ситуациях учебного взаимодействия, может способствовать формированию глобального дидактического «банка» интерактивных технологий. Данный набор приемов имеет универсальный характер и может применяться при обучении любой дисциплине. В зависимости от дисциплины набор приемов может быть скорректирован. Мультимодальный метод как метод наблюдения за «реальной учебной жизнью», протекающей в аудитории, является внешним аналитическим ресурсом, дающим более полный обзор учебно-педагогических ситуаций. В фокус данного метода попадают разного рода интерактивные несоответствия. В представленном исследовании они получают более детальное освещение и, на наш взгляд, имеют перспективу дальнейшего изучения в прикладном аспекте.
1. Барахович И.И. Концепция развития надпрофессиональной коммуникативной компетентности студентов в вузе. Диссертация ... доктора педагогических наук. Красноярск, 2014.
2. Greenwald O., Resenchuck A., Sergeychick T. Support of the international students studying earth sciences at mining region university. E3S Web of Conferences. Сер. "14th International Innovative Mining Symposium, IIMS 2019". 2019.
3. Методология педагогики в контексте современного научного знания: сборник научных трудов Международной научно-теоретической конференции, посвящённой 90-летию со дня рождения В.В. Краевского. Москва: ФГБНУ «Институт стратегии развития образования РАО», 2016.
4. Бермус А.Г. К проблеме становления прикладной коммуникативистики образования. Известия Волгоградского государственного педагогического университета. 2019; № 4 (137): 4 - 9.
5. Кривых С.В., Жураковская В.М. Образовательная организация как социально-педагогическая система: синергетический подход. Мир науки, культуры, образования. 2021; № 1 (86): 136 - 138.
6. Краевский В.В. «Человеческий фактор» в жизни и в педагогике. Педагогика: научно-теоретический журнал. 2006; № 3: 92 - 101.
7. Walsh S. Exploring Classroom Discourse: Language in Action. Routledge Introductions to Applied Linguistics. UK, 2011.
8. Петренко М.А. Интерактивная технология развития творческой активности. Научное обеспечение системы повышения квалификации кадров. 2014; № 4 (21): 46 - 56.
9. Bezemer J., Jewitt C. Multimodality: A guide for linguists. 2018. Preprint. Available at: https://discovery.ucl.ac.uk/id/eprint/10075966/3/Bezemer%20Preprint%20ResMethLing%20 2018.pdf
10. Jewitt C. Multimodal Discourses across the Curriculum. Encyclopedia of Language and Education. Discourse and Education. Springer Science+Business Media LLC. 2008; Vol. 3: 357 - 368.
11. Kress G. Multimodal discourse analysis. Routledge handbook of discourse analysis. London, Routledge, 2011: 35 - 50.
12. Кулешова А.В., Ерошкин А.А. Анализ вербальных и невербальных средств реализации модальности в речи учителя - носителя французского языка. Педагогический дискурс: новые стратегии подготовки учителей иностранных языков. Москва: Языки народов мира, 2016: 81 - 89.
13. Evnitskaya N., Berger E. Learners' Multimodal Displays of Willingness to Participate in Classroom Interaction in the L2 and CLIL Contexts. Classroom Discourse. 2017; № 8 (1): 71 - 94.
14. Савельева И.В., Савельева А.Е. Стратегии педагогической интеракции в аспекте мультимодальности. Мир науки, культуры, образования. 2021; № 1 (86): 162 - 165.
15. Савельева И.В., Гринвальд О.Н., Зникина Л.С. и др. Исследование педагогической интеракции в вузе методом мультимодального анализа. Модели педагогической интеракции в процессе обучения иностранному языку в полиэтнической среде вуза: коллективная монография. Кемерово, 2020: 32 - 63.
References
1. Barahovich I.I. Koncepciya razvitiya nadprofessional'nojkommunikativnojkompetentnostistudentov v vuze. Dissertaciya ... doktora pedagogicheskih nauk. Krasnoyarsk, 2014.
2. Greenwald O., Resenchuck A., Sergeychick T. Support of the international students studying earth sciences at mining region university. E3S Web of Conferences. Ser. "14th International Innovative Mining Symposium, IIMS 2019". 2019.
3. Metodologiya pedagogiki v kontekste sovremennogo nauchnogo znaniya: sbornik nauchnyh trudov Mezhdunarodnoj nauchno-teoreticheskoj konferencii, posvyaschennoj 90-letiyu so dnya rozhdeniya V.V. Kraevskogo. Moskva: FGBNU «Institut strategii razvitiya obrazovaniya RAO», 2016.
4. Bermus A.G. K probleme stanovleniya prikladnoj kommunikativistiki obrazovaniya. Izvestiya Volgogradskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta. 2019; № 4 (137): 4 - 9.
5. Krivyh S.V., Zhurakovskaya V.M. Obrazovatel'naya organizaciya kak social'no-pedagogicheskaya sistema: sinergeticheskij podhod. Mir nauki, kul'tury, obrazovaniya. 2021; № 1 (86): 136 - 138.
6. Kraevskij V.V. «Chelovecheskij faktor» v zhizni i v pedagogike. Pedagogika: nauchno-teoreticheskij zhurnal. 2006; № 3: 92 - 101.
7. Walsh S. Exploring Classroom Discourse: Language in Action. Routledge Introductions to Applied Linguistics. UK, 2011.
8. Petrenko M.A. Interaktivnaya tehnologiya razvitiya tvorcheskoj aktivnosti. Nauchnoe obespechenie sistemy povysheniya kvalifikacii kadrov. 2014; № 4 (21): 46 - 56.
9. Bezemer J., Jewitt C. Multimodality: A guide for linguists. 2018. Preprint. Available at: https://discovery.ucl.ac.uk/id/eprint/10075966/3/Bezemer%20Preprint%20ResMethLing%20 2018.pdf
10. Jewitt C. Multimodal Discourses across the Curriculum. Encyclopedia of Language and Education. Discourse and Education. Springer Science+Business Media LLC. 2008; Vol. 3: 357 - 368.
11. Kress G. Multimodal discourse analysis. Routledge handbook of discourse analysis. London, Routledge, 2011: 35 - 50.
12. Kuleshova A.V., Eroshkin A.A. Analiz verbal'nyh i neverbal'nyh sredstv realizacii modal'nosti v rechi uchitelya - nositelya francuzskogo yazyka. Pedagogicheskij diskurs: novye strategii podgotovki uchitelej inostrannyh yazykov. Moskva: Yazyki narodov mira, 2016: 81 - 89.
13. Evnitskaya N., Berger E. Learners' Multimodal Displays of Willingness to Participate in Classroom Interaction in the L2 and CLIL Contexts. Classroom Discourse. 2017; № 8 (1): 71 - 94.
14. Savel'eva I.V., Savel'eva A.E. Strategii pedagogicheskoj interakcii v aspekte mul'timodal'nosti. Mir nauki, kul'tury, obrazovaniya. 2021; № 1 (86): 162 - 165.
15. Savel'eva I.V., Grinval'd O.N., Znikina L.S. i dr. Issledovanie pedagogicheskoj interakcii v vuze metodom mul'timodal'nogo analiza. Modeli pedagogicheskoj interakcii v processe obucheniya inostrannomu yazyku v poli'etnicheskoj srede vuza: kollektivnaya monografiya. Kemerovo, 2020: 32 - 63.
Статья поступила в редакцию 03.10.21
УДК 378
Seredovskikh B.A., Cand. of Sciences (Geography), senior lecturer, Nizhnevartovsk State University (Nizhnevartovsk, Russia), E-mail: geoboris@mail.ru
Korkina E.A., Cand. of Sciences (Geography), Head of Geography Department, Nizhnevartovsk State University (Nizhnevartovsk, Russia), E-mail: lena_k_nv@ro.ru
Beljaev I.A., MA student, Nizhnevartovsk State University (Nizhnevartovsk, Russia), E-mail: belyaeff98@mail.ru
METHODS OF SPATIAL DISPLAY OF NATURAL EMERGENCY SITUATIONS IN PROFESSIONAL TRAINING OF STUDENTS. The article discusses the experience of forming professional competences of students when integrating aspects of geography and life safety through the prism of geographic information systems. The possibilities of implementing GIS technologies in the teaching of relevant disciplines on the basis of solving applied problems relevant to the regional educational environment are investigated. The directions of using GIS-technology in involving students in the development and implementation of applied research projects on identification and mapping of natural hazards in their region are reflected. The work draws a conclusion about ensuring a deeper assimilation of knowledge by students through the use of GIS technologies in the field of geographical education. The authors point out the effectiveness of such interdisciplinary approach, which is confirmed by practice of teaching.
Key words: geographic information systems, natural emergency situations, professional training, digital technologies, life safety.
Б.А. Середовских, канд. геогр. наук, доц., Нижневартовский государственный университет, г. Нижневартовск, E-mail: geoboris@mail.ru
Е.А. Коркина, канд. геогр. наук, доц., зав. каф. географии, Нижневартовский государственный университет, г. Нижневартовск,
E-mail: lena_k_nv@ro.ru
И.А. Беляев, магистрант, Нижневартовский государственный университет, г. Нижневартовск, E-mail: belyaeff98@mail.ru
МЕТОДЫ ПРОСТРАНСТВЕННОГО ОТОБРАЖЕНИЯ ЧРЕЗВЫЧАЙНЫХ СИТУАЦИЙ ПРИРОДНОГО ХАРАКТЕРА В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКЕ СТУДЕНТОВ
В статье рассматривается опыт формирования профессиональных компетенций студентов при интеграции аспектов географии и безопасности жизнедеятельности через призму геоинформационных систем. Исследованы возможности внедрения ГИС-технологий в преподавание соответствующих дисциплин на основе решения прикладных задач, актуальных для региональной образовательной среды. Отражены направления применения ГИС-технологий при привлечении студентов к разработке и реализации прикладных исследовательских проектов по идентификации и картографированию природных опасностей на территории своего региона. Представленный материал позволяет сделать вывод об обеспечении более глубокого усвоения знаний студентами посредством применения ГИС-технологий в области географического образования. Авторы указывают на эффективность такого междисциплинарного подхода, которая подтверждается практикой преподавания.
Ключевые слова: географические информационные системы, чрезвычайные ситуации природного характера, профессиональная подготовка, цифровые технологии, безопасность жизнедеятельности.
Исследование выполнено при финансовой поддержке гранта РФФИ в рамках научного проекта № 18-45-860001
