CC BY
41
УДК 378
Saveleva I.V., Cand. of Sciences (Philology), senior lecturer, Kemerovo State University (Kemerovo, Russia), E-mail: saviren1973@mail.ru
PROSPECTS FOR THE USE OF MULTIMODAL ANALYSIS OF CLASSROOM DISCOURSE FOR THE STUDY OF PEDAGOGICAL INTERACTION AT THE UNIVERSITY. The article addresses the problem of pedagogical interaction investigated by the method of multimodal analysis. The article substantiates the relevance of this method in the situation of educational interaction at a foreign language lesson in high school. The author gives a brief overview of the works in which this method was theoretically justified and showed significant results. One of the advantages of this method is that it enables to identify hidden patterns in the functioning of educational interaction as one of the varieties of social interaction. The theoretical positions are illustrated by practical observations of the interactant behavior, presented at the level of three main modalities: verbal, kinesic and proxemic.
Key words: multimodal analysis, modality, pedagogical interaction, code, interactant.
И.В. Савельева, канд. филол. наук, доц., Кемеровский государственный университет, г. Кемерово, E-mail: saviren1973@mail.ru
ПЕРСПЕКТИВЫ ПРИМЕНЕНИЯ МУЛЬТИМОДАЛЬНОГО АНАЛИЗА УЧЕБНОГО ДИСКУРСА ДЛЯ ИССЛЕДОВАНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ИНТЕРАКЦИИ В ВУЗЕ
Исследование выполнено при финансовой поддержке РФФИ в рамках научного проекта № 19-013-00805.
В статье рассматривается проблема исследования педагогической интеракции методом мупьтимодального анализа. Обосновывается актуальность применения данного метода в ситуации учебного взаимодействия на уроке иностранного языка в высшей школе. Автор дает краткий обзор работ, в которых данный метод получил теоретическое обоснование и показал значительные результаты. Одним из преимуществ данного метода является выявление скрытых закономерностей в функционировании учебной интеракции как одной из разновидностей социального взаимодействия. Теоретические положения иллюстрируются практическими наблюдениями за поведением интерактантов, представленным на уровне трех основных модальностей: вербальной, ки-несической и проксемической.
Ключевые слова: мультимодальный анализ, модальность, педагогическая интеракция, код, интерактант.
Современное понимание педагогического процесса как сотрудничества, содействия педагога и учеников, изменяющихся в результате данного взаимодействия, помещает в центр исследовательского внимания понятие интеракции [1], [2]. Введение данного термина в научный аппарат педагогики обусловлено несколькими факторами.
Прежде всего, общение субъектов на предмет освоения новых знаний организовано как социально-ориентированное общение в коллективе, которое характеризуется статусным распределением ролей, следованием нормам, соответствующим ситуации взаимодействия. Учебный процесс во многом генерирует систему общественных отношений в связи с необходимостью решать конкретные задачи. Поэтому понятие «интеракция» подразумевает социально обусловленное действие, развитие и обучение через коллективную познавательную деятельность. Данный подход к пониманию педагогической интеракции зиждется на концепциях, получивших развитие в зарубежных теориях (социальный интерак-ционизм Д. Мида, теория социального действия Т. Парсонса и др.), а также на концепциях, фактически послуживших базой для развития последних (философия диалогизма М.М. Бахтина, теория деятельностного развития Л.С. Выготского) [1 - 3].
Во-вторых, поиск наиболее эффективных форм и методов обучения привел к необходимости смены привычных ролей в контексте обучения. Традиционный урок с педагогом как «фокусной» фигурой приобрел новый формат - личност-но-ориентированный. В нем основное значение придается личности учащегося, рассматриваемого в качестве равноправного участника взаимодействия [4].
В-третьих, традиционная модель педагогического общения, функционирующая по алгоритму «педагог - ученик», «педагог - ученический коллектив», в контексте педагогики сотрудничества дополнена вектором «ученик - ученик», предусматривающим развитие навыков межличностного взаимодействия, решения задач с помощью совместных учебных действий [1 - 4]. Внедрение интерактивных форм обучения позволяет обучаемым и учителю извлекать практическую пользу из совместной деятельности в процессе обучения, рассматривая ее как источник знаний, приобретения опыта и профессиональной компетентности [5]. Поэтому проблема изучения моделей педагогического общения в условиях по-липарадигмальности образовательных концепций представляется достаточно актуальной.
В педагогике интеракция понимается как «способ познания, осуществляемый в формах совместной деятельности обучающихся, все участники образовательного процесса взаимодействуют друг с другом, обмениваются информацией, решают проблемы совместно, моделируют ситуации, оценивают действия коллег и собственное поведение, погружаются в реальную атмосферу делового сотрудничества по разрешению проблем» [2, с. 16].
Согласно выводам Н. А. Есимхановой и др., рассматривающих интеракцию в системе высшего образования, интеракционная сторона педагогического общения предполагает взаимодействие преподавателя со студентами, взаимодействие студентов друг с другом в учебной деятельности в форме модели социального общения личностей в реальной творческой деятельности - взаимодействие - общение - контакт. Интеракция общения, по мнению авторов, характеризуется механизмом «обратной афферентации», ярко выраженной личностной позицией на основе корпоративной связи в системе преподаватель - «коуч», студент - «участник и помощник» [6].
Применительно к высшему профессиональному образованию можно говорить о приоритетном значении интерактивной организации обучения, так как субъект-объектные отношения изжили себя. Как пишет Ю. Татур, по окончании образовательного процесса и студент, и преподаватель изменяются в результате совместных действий [4, с. 9].
С позиции М.А. Петренко, интеракция, взятая в контексте педагогического взаимодействия, предусматривает преобразование ее субъектов и действительности при первоочередном значении креативного компонента в деятельности обучающегося. «Творческая активность придаёт педагогической интеракции продуктивный, синергетический характер и является необходимым условием личностного, профессионального, и, в дальнейшем, карьерного роста в глобальном мире» [7].
Современные требования к выпускнику вуза и условия образовательной среды также заставляют ввести в понимание интеракции компетентностный и этнокультурный компоненты. Поэтому мы, вслед за А.А. Переваловой, определяем педагогическую интеракцию как «целенаправленное, продуктивное, равноправное межличностное взаимодействие субъектов воспитательно-образовательного процесса как представителей различных культур, предполагающее развитие способности осуществлять профессионально-деловую коммуникацию в поликультурном пространстве» [3].
Теоретический прогресс в теории и методике обучения языкам возможен только при систематизации и обобщении результатов практических наблюдений за процессом обучения. Модели взаимодействия людей создаются по мере анализа их поведения в социально-ориентированных ситуациях. Анализ языковых и внеязыковых средств, с точки зрения влияния на изменение социального поведения на распределение ролей между индивидами, затрагивает и общение в процессе обучения. Все это обусловливает необходимость внедрения новых методов исследования урока, в основе которых лежит понимание его как интерактивной практики [3], [6], [7].
Одним из перспективных методов является комплексный (мультимодальный) анализ педагогической интеракции, широко применяемый в прикладной лингвистике, а также в методике обучения иностранным языкам (см.: журналы TESOL, Journal of Classroom Interaction, International Journal of Applied Linguistics и др.). Данный метод включает спектр разнообразных методик, берущих начало от этнометодологии Г Гарфинкеля и приемов микроанализа устного дискурса, объединенных термином «конверсационный анализ» [8 - 10].
Если в самом начале своего развития данный метод использовался только в области лингвистики и анализа дискурса и главным образом включал обработку вербальных компонентов речи в совокупности с просодическими компонентами, а также наблюдение за спецификой смены ролей, то постепенно с развитием социальной семиотики коммуникация стала анализироваться в более широком масштабе [7].
Сегодня коммуникативная (обмен информацией) и интерактивная (совместное действие) стороны общения рассматриваются с позиций мульти-модальности [11]. Урок «представляет собой специфический вид мульти-модальной интеракции, обусловленный ситуацией учебной деятельности, протекающий в определенных пространственно-временных пределах и продуцированный коммуникантами с учетом типового сценария взаимодействия» [12, с. 155].
В книге H.Z. Waring «Theorizing Pedagogical Interaction: Insights from Conversation Analysis» («К теории педагогической интеракции: исследования методом конверсационного анализа») выстроена модель педагогической интеракции, которая базируется на многолетнем опыте преподавательской деятельности. Проанализировав внушительную эмпирическую базу, автор разработал концепцию педагогической интеракции, в основе которой лежит принцип трех «С»: Competence (компетенция), Complexity (сложность) and Contingency (случайность). С точки зрения H.Z. Waring, данные параметры являются основополагающими в организации обучения в целом и иностранному языку в частности [10].
О. Серт в книге «Social Interaction and L2 Classroom Discourse» («Социальная интеракция и учебный дискурс на занятиях по иностранному языку») пишет о потенциальных трудностях в процессе педагогической интеракции (в частности, на уроках второго иностранного языка), таких как заявление о недостаточности знаний и проблеме их получения. Далее автор рассматривает понятие «interactional competence» (в переводе с англ. - интерактивная компетенция), которое, по его мнению, является ключевым в организации взаимодействия с целью приобретения социально-обусловленного знания и изучения иностранного языка. О. Серт также отмечает, что анализ устного дискурса является микроанализом, т.е. он сосредоточен на изучении конкретных данных в небольшом формате [9].
По утверждению исследователей, мультимодальный анализ учебного дискурса позволяет установить скрытые тенденции и факторы, положительно и отрицательно влияющие на успешность педагогической интеракции. В качестве иллюстрации вышесказанного представим фрагмент анализа мультимодальной интеракции, происходящей в рамках устного учебного дискурса на занятии по иностранному языку у студентов 2-го курса бакалавриата. Условия учебного взаимодействия были целенаправленно усложнены введением нового преподавателя. Кроме того, в целях представления метода мультимодального микроанализа учебной интеракции при обучении иностранному языку была проведена видеофиксация урока. Внешними дискурсивными характеристиками (контекст исследования) являются следующие: 1. Уровень владения студентами английским языком: от Elementary до Intermediate. 2. Этническая среда: полиэтническая (60% - русские студенты, 40% - иностранные). 3. Этап урока: вводный. 4. Тема «Знакомство».5. Форма работы: игровая (Ice Breaker Game «Guesswhothis person is»).
ЫзаивовеВсывие труп пыивевагога нз .роке пноесходит нк розеых ур овеях модальности. Оно осуществляется не только с помощью вербальных и паравер-бальных средств (языка и фонации), но и с помощью других средств коммуника-ЫИт:хивеытееивевкпх(момеке, жевтт, взгеяды). п роесомвч«сник(еооы, пвлгже-ние в пространстве друг относительно друга) [13].
Как известно одной из наиболее значимых стратегий учебной интерак-«ив«вняетсястеаеегия коепенкцеи. Оенако наОлюдевиехамельеимодсоным комплексом средств общения в отдельной учебной ситуации показывает, что еерОаютнвяеххнееавзеумоееРсттая диссенируеснеенекбалонвй, вешоадым указывая на присутствие стратегий, противодействующих кооперативной, репрезентированных на уровне невербальных модальностей (позы, мимика, жесты).
Внаоаде занятия сееденты ялешаютпведтыеслоыа учитееянеыносграе-ном языке, не вербализируя свои реакции. Однако они не просто слушают, интерактанты «говорят», используя другие модальности. Это продемонстрировано на гив. н вПодогог абнзеачается в яабншцох офикгов феаоменоов уиока бтксон«т», а студенты - «С1, 2, 3» и т.д. слева направо и далее по кругу).
В офнреленнок взаимадвйнткик ыspeпвддватeлом вступает
лишь одна студентка (С4). Поза и положение рук студента (С2) обнаруживают его «молчаливым», но активным слушателем, ладонь под подбородком сигнализи-««етeыыыгтинит»ыеy«иeпяк в мнмевт аyдвp»вынояpeчндч»телs.Жecтokв-тp5lк семические характеристики студента С2 демонстрируют аналогичную реакцию. Одна рука прислонена к подбородку, вторая зажата в кулак, сигнализируя о ког-яитев ив веокоепповенпи еюиа сх-
ответственно, сконцентрированном состоянии. Ситуация интеракции осложнена тем, что в аудитории новый педагог, т.е. интерактант, имеющий статусно-ролевое доминирование. Руки студентов 3 и 4 также сцеплены так называемым «акаде-
мическим жестом», симультанно говорящим о готовности к интеллектуальной деятельности и о внутреннем состоянии напряжения, неготовности к сотрудничеству. Однако улыбка на лице студентки (С4) свидетельствует о положительной реакции (мимически и вербально подтвержденной) на контактоустанавливающее речевое клише, использованное преподавателем (рис. 1).
П Nice to meet you [нет захвата видео]
С4 Nice to meet you too [улыбается и устанавливает зрительный контакт с преподавателем]
Обратим внимание на невербальное поведение педагога (рис. 2). Несмотря на то, что речь направлена на приглашение к интеракции, обмен репликами, участие в игре, поза и положение рук свидетельствуют о том, что педагог испытывает напряжение, демонстрируя неготовность к совместным действиям. Контраст вербальной и проксемической модальностей ведущего интерактанта очевиден -приглашение к взаимодействию посредством вербального кода диссонирует с невербальным поведением.
Рис. 2. Расположение и поза преподавателя в первыеминрты занятия
П 1 tNnkwy mI«ht¡вtreduce eu(- [оояводыющне соява яакыояе. галовы,
s^^v^es а) ли перяфещены, распооожщшна
and we'll do that in the form of a коленях]
game.
Однако на следующемэтапе, вопремы збяярпенияпоерооадателем пра-вилигры,стратегияменяется,мы наблюдаемсопровождение иноязычвойречи ассистирующимижестами,азатемипереходнаязык-посредник.Кин есический кяд, выодимый педавягоо ддполнительыод вермальрощмомаоьноспи (жестлще-иoыкa»,тcилтвтющий внlpазйталынocтьтeтиИ и сменаиербелннаго кода нолежи-толсосгаьыкося даоапвртлииотеоакцяи , СНтдянрымпноюэпэоксомщчеслип зяфытого пщостеайствя.яекоиорые убирчютииыытуалянывтраграды
(рис. 3 и 4).
Рия.р.Сонутств»ющсе ииштия уозя! С»
П ... and guosswTo HaisWuyent ¡т [исполдзяет жщстлщеяоаксв»
II (пауза)
Рис. 1. Расположение в аудитории и позы студентов
П Поясним пе-рухскс? [использует структупеующий жест]
СС Да, да, да [улыбаются, некоторые меняют позы]
Рис. 4. Смена вербального кода, кинесический аккомпанемент и реакция С1 в ближайшем интерактивном поле педагога
В дальнейшем стратегия кооперации, избранная преподавателем, реализуется через тактики перемещения в пространстве, содействия и снятия трудностей. На рисунках 5, 6, и 7 мы можем наблюдать проксемические трансформации, обусловленные установлением контакта педагога со студентами. Таковыми являются приближение к С3 и С4, поза наклона, используемая преподавателем (рис. 5, 6 и 7).
На кинесическом уровне наблюдается контраст в поведении студентов 3 и 4. Это продемонстрировано на рис. 5 и 6. При взаимодействии с педагогом студент 3 разворачивается к преподавателю и смотрит на него (рис. 5). Напротив, студент 4 передает лист с заданием, не меняя позы и направления взгляда (рис. 6). Это в первую очередь связано с неравнозначным уровнем владения иностранным языком: студент 3 имеет более устойчивые навыки, следовательно, открыт для иноязычного общения, обнаруживая готовность к кооперации на уровне нескольких модальностей. Реакция студента 4 связана с меньшей компетентностью, а также может зависеть от внутренних психологических установок на коммуникацию, в частности, от этнокультурных установок. Например, обязательное ношение головного убора в общественных местах при нахождении в другой культуре может вызывать чувство дискомфорта и отрицательно влиять на кооперативный тип поведения.
Рис.5.Изменение кинесической модальностиинтеракции
П Have you finished? [устанавливает зрительный контакт с С3].
С3 Yes... [меняет позу, поворачиваясь к П., устанавливает ррительныйконтдкт.п ротягивает каргоск-]
п Okay, students, hand in your cards [обращается ко всем студентам, за киммя прмсор ан-ственно-контактное положение рядом с С4]
С4 [сдает карточку, не поворачиваясь и не устанавливая зрительный контакт с преподавателем]
Рис. 6. Изменение кинесической модальности интеракции
теракции обнаруживали трудности во взаимодействии и сотрудничестве, то на втором этапе модер ирующее поведен ие педагога и режим интерактивногоурока способствовали успешной реализации стратегии кооперации. Например, студент 2 затруднялся прочитать фразы на английском языке, написанные на карточке. Реакция студентов 1 и 3 была благожелательной. Они отреагировали на вербальный код С2 комплексом модальностей: словами, жестами, сменой проксемиче-ского кода.
Рис.7.Реакция (31 и СЗ на трудность в выполнении задачиС2
П What is written on your card? [нетзахватавидео]
си Так... [приближает карточку к себе, пытается прочитать ин оязычные фразы]
На дальнейшем этапе работы (рис. 7) наблюдаем развитие стратегии кооперации в режиме студент - студент. Если на первом этапе, до включения в учебный дискурс проксемической и кинесической модальностей, участники ин-
Методмильтимод^1ьсо-0 аиаоизашироко поименяетсядлядискурссвных исследований, а также для изучения стратегий освоения иностранного языка в разных типах учебного взаимодействия. Особенность данного метода в том, что униаправлен неоналисоиееоситуацим Применение уаинего мстиднк взаимо-дейсовиюмедагога и учащихся помогает глубоко проникать во внутренние процессы, происходящие одномоментно, подчас имеющие симультанный характер. Поеучивший обсснование в раНотех К. Джуит, X. Варинг,П Кросда з ИР- метод мультимодального анализа учебного дискурса зиждется на концепции общения как вида социально обусловленного взаимодействия и взаимообмена информа-сиеёмосиедррвнм рсзоыелемтосичеекихсистем. Тлубиза и дитсльиый сосхое молммдмо°елерого алалюеауоейюого днскурса помогают выявить скрытые осо-Деуносрипвтедения иннесантвнтов. Уртмененнеметвдикконверсацианноно и мультимодального анализа позволяет получить такие интроспекции учебной иетерак°ии,дакиемевоии/южно оыявитьпри изменении просиозо наблюдеоея.
Уриинрвпеудвю таму метоаоемудьтиродамьногв аналиоадинриэлеиеоты учебной интеракции в совокупности демонстрируют эффективность/неэффективность избранных педагогом учебных стратегий, а также специфики протекания учебной интеракции на уровнях педагог - студент, педагог - коллектив, студент - студент. Организация учебного дискурса, направленная на сотрудниче-атео, требует стмллитавнога сочотанеядарных модальностей оСывнея, рдзулх-татом чего становится успешность учебной коммуникации, и шире - эффективная педагогическая интеракция.
Библиографический список
1. Петренко М.А. Теория педагогической интеракции. Диссертация ... доктора педагогических наук. Ростов-на-Дону, 2010.
2. Ступина С.Б. Технологии интерактивного обучения в высшей школе: учебно-методическое пособие. Саратов: Издательский центр «Наука», 2009.
3. Перевалова А.А. Педагогическая интеракция в условиях полиэтнической образовательной среды вуза. Мир науки. Педагогика и психология. 2019; № 1. Available at: https://mir-nauki.com/
4. Татур Ю.Г Высшее образование: методология и опыт проектирования. Москва: Логос, Университетская книга, 2006.
5. Вербицкий А.А. Контекстно-компетентностный подход к модернизации образования. Понятийный аппарат педагогики и образования: коллективная монография. Екатеринбург 2015: 96 - 103.
6. Есимханова Н.А., Жолдасбеков А.А., Жолдасбекова К.А., Сманова Б.И., Сихынбаева Ж.С. Интеракционная сторона педагогического общения как условие учебного взаимодействия. Международный журнал экспериментального образования. 2015; № 8: 131 - 133. Available at: http://www.expeducation.ru/ru/article/view?id=7856
7. Петренко М.А., Шепелев А.И. Новаторские приёмы педагогической технологии как результат проявления творческой активности учителя и ученика. Современные наукоемкие технологии. 2016; № 10-2: 361 - 368. Available at: http://www.top-technologies.ru/ru/article/view?id=36336
8. Jewitt C., Kress G. Multimodal literacy. New York: Peter Lang, 2003.
9. Sert O. Social Interaction and L2 Classroom Discourse, Edinburgh: Edinburgh University Press, 2015.
10. Waring H.Z. Theorizing Pedagogical Interaction: Insights from Conversation Analysis, 1st Edition: Routledge, 2015.
11. Kress G., van Leeuwen T. Multimodal discourse: The modes and media of contemporary communication. London: Arnold, 2001.
12. Клёкина Е.А. Стратегии и тактики развертывания мультимодальной интеракции в педагогическом дискурсе. Вестник ВолГУ. 2012, Серия 9. Вып. 10: 153 - 155.
13. Егорченкова Н.Б., Шамне Н.Л. Координативные ресурсы мультимодальной интеракции в политическом ток-шоу. Вестник ВолГУ. 2016; № 1. Available at: https:// cyberleninka.ru/article/n/koordinativnye-resursy-multimodalnoy-interaktsii-v-politicheskom-tok-shou
References
1. Petrenko M.A. Teoriya pedagogicheskojinterakcii. Dissertaciya ... doktora pedagogicheskih nauk. Rostov-na-Donu, 2010.
2. Stupina S.B. Tehnologiiinteraktivnogo obucheniya v vysshejshkole: uchebno-metodicheskoe posobie. Saratov: Izdatel'skij centr «Nauka», 2009.
3. Perevalova A.A. Pedagogicheskaya interakciya v usloviyah poli'etnicheskoj obrazovatel'noj sredy vuza. Mir nauki. Pedagogika i psihologiya. 2019; № 1. Available at: https://mir-nauki.com/
4. Tatur Yu.G. Vysshee obrazovanie: metodologiya i opyt proektirovaniya. Moskva: Logos, Universitetskaya kniga, 2006.
5. Verbickij A.A. Kontekstno-kompetentnostnyj podhod k modernizacii obrazovaniya. Ponyatijnyj apparat pedagogiki i obrazovaniya: kollektivnaya monografiya. Ekaterinburg. 2015: 96 - 103.
6. Esimhanova N.A., Zholdasbekov A.A., Zholdasbekova K.A., Smanova B.I., Sihynbaeva Zh.S. Interakcionnaya storona pedagogicheskogo obscheniya kak uslovie uchebnogo vzaimodejstviya. Mezhdunarodnyjzhurnal 'eksperimental'nogo obrazovaniya. 2015; № 8: 131 - 133. Available at: http://www.expeducation.ru/ru/article/view?id=7856
7. Petrenko M.A., Shepelev A.I. Novatorskie priemy pedagogicheskoj tehnologii kak rezul'tat proyavleniya tvorcheskoj aktivnosti uchitelya i uchenika. Sovremennye naukoemkie tehnologii. 2016; № 10-2: 361 - 368. Available at: http://www.top-technologies.ru/ru/article/view?id=36336
8. Jewitt C., Kress G. Multimodal literacy. New York: Peter Lang, 2003.
9. Sert O. Social Interaction and L2 Classroom Discourse, Edinburgh: Edinburgh University Press, 2015.
10. Waring H.Z. Theorizing Pedagogical Interaction: Insights from Conversation Analysis, 1st Edition: Routledge, 2015.
11. Kress G., van Leeuwen T. Multimodal discourse: The modes and media of contemporary communication. London: Arnold, 2001.
12. Klekina E.A. Strategii i taktiki razvertyvaniya mul'timodal'noj interakcii v pedagogicheskom diskurse. Vestnik VolGU. 2012, Seriya 9. Vyp. 10: 153 - 155.
13. Egorchenkova N.B., Shamne N.L. Koordinativnye resursy mul'timodal'noj interakcii v politicheskom tok-shou. Vestnik VolGU. 2016; № 1. Available at: https://cyberleninka.ru/ article/n/koordinativnye-resursy-multimodalnoy-interaktsii-v-politicheskom-tok-shou
Статья поступила в редакцию 30.09.19
УДК 378
Tantsura T.A., senior lecturer, Financial University under the Government of the RF (Moscow, Russia), E-mail: ttancyra@yandex.ru
VISUAL MEANS AS METHODS OF INTENSIFYING STUDENTS' EDUCATIONAL DISCOURSE. The problem of using collage as the mean of intensifying non-linguistic universities students' training discourse is examined in the article. Sematization of lexical units is based on the connection of visual perception and the semantic component of the concept. Modern information technologies help to prepare the more qualitative and aesthetically attractive visual design of the collage. When preparing educational and methodological materials with collage usage it is necessary for the teacher to take into account cognitive and communicative students' motivation. It's important to develop exercises from the point of emerging skills, determining this way the possible result, which is the purpose of the collage preparation. When doing exercises based on the collage their step-by-step presentation in other words from the simple to complex ones should be considered. The presented material allows to conclude that the usage of the collage as the component of educational and methodological materials stimulates the growth of non-linguistic universities students' foreign language communicative competence level.
Key words: collage, sematization of lexical units, discourse competence, foreign language communicative competence, motivation.
Т.А. Танцура, доц., Департамент языковой подготовки Финансового университета при Правительстве РФ, г. Москва, E-mail: ttancyra@yandex.ru
ВИЗУАЛЬНЫЕ СРЕДСТВА КАК СПОСОБЫ АКТИВИЗАЦИИ УЧЕБНОГО ДИСКУРСА СТУДЕНТОВ
В статье рассматривается проблема использования коллажа в качестве способа активизации учебного дискурса студентов неязыковых вузов. Семанти-зация лексических единиц происходит на основе соединения визуального восприятия и смысловой составляющей понятия. Современные информационные технологии позволяют осуществить более качественное и эстетически привлекательное визуальное оформление коллажа. При разработке учебно-методического материала с использованием коллажа преподавателю необходимо учитывать познавательную и коммуникативную мотивации студентов. Упражнения важно разрабатывать в контексте формируемых умений и навыков, определяя таким образом предполагаемый результат, который является целью подготовки коллажа. При выполнении упражнений на основе коллажа следует принимать во внимание поэтапность их суждения от простого к сложному Представленный материал позволяет сделать вывод, что использование коллажа в качестве составляющего компонента учебно-методического материала способствует росту уровня иноязычной коммуникативной компетенции студентов неязыковых вузов.
Ключевые слова: коллаж, семантизация лексических единиц, дискурсивная компетенция, иноязычная коммуникативная компетенция, мотивация.
Современные требования к уровню подготовки студентов неязыковых вузов предусматривают высокий уровень владения иностранным языком как средством формирования и изложения идей, решений, взглядов и в различных сферах повседневного общения, и в области осваиваемой профессиональной подготовки. Принимая во внимание профессиональную направленность обучения студентов неязыковых вузов, учебный предметно-понятийный и языковой материал должен максимально соотноситься с потребностями обучаемых, профилем их специальности. Разработка учебно-методического комплекса должна осуществляться с учетом развития иноязычной коммуникативной компетенции для осуществления общеобразовательного, делового и профессионально ориентированного общения во время учебного процесса и применительно к будущей
профессиональной деятельности. Изучение учебно-методического материала нацеливает обучаемых на овладение языком выбранного ими направления подготовки и, следовательно, тех структур языковой системы, которые наиболее часто употребляются в конкретной профессиональной среде.
Для успешного коммуникативного взаимодействия на иностранном языке студентам необходимо обладать достаточно высоким уровнем иноязычной коммуникативной компетенции. Проблема сущности и компонентного состава коммуникативной компетенции рассматривается на протяжении последних десятилетий и зарубежными, и отечественными учеными [1 - 4]. Основным компонентом иноязычной коммуникативной компетенции рассматривается лингвистическая компетенция, которая определяется как способность понимать и воспроизводить
