CC BY
38
3. Venger L.A. Gotov li vash rebenok k shkole. Pedagogicheskoe vospitanie. 2004; № 3.
4. Gutkin N.I. Psihologicheskaya gotovnost'kshkole. Moskva, 2013.
5. Dubrovinskaya N.V., Farber D.A., Bezrukih M.M. Psihofiziologiya rebenka: Psihofiziologicheskie osnovy detskoj valeologii: uchebnoe posobie. Moskva, 2000.
6. Zhukova V.I. Teoriya i metodika social'nojraboty. Moskva, 1994.
7. Kravcov G.G., Kravcova E.E. Shestiletnijrebenok. Psihologicheskaya gotovnost'k shkole. Moskva, 1987.
8. Obuhova L.F. Detskaya psihologiya: teorii, fakty, problemy. Moskva, 2006.
9. Ovcharova R.V. Tehnologiiraboty shkol'nogo psihologa s pedagogicheskim kollektivom: uchebnoe posobie. Kurgan, 2006.
Статья поступила в редакцию 30.09.21
УДК 378:81 (571.56)
Popova M.I., senior teacher, North-Eastern Federal University n.a. M.K. Ammosov (Yakutsk, Russia), E-mail: [email protected]
Parnikova G.M., Doctor of Sciences (Pedagogy), Professor, North-Eastern Federal University n.a. M.K. Ammosov, Scientific supervisor of postgraduate study at
Scientific and Educational Center of the Academy of Sciences of the Republic of Sakha (Yakutia) (Yakutsk, Russia), E-mail: [email protected]
MODERN APPROACHES TO TEACHING WRTING AT A LANGUAGE UNIVERSITY. The article discusses modern approaches to teaching writing at a language university. Particular attention is given to an analysis of the current situation in the field of modern language education in Russian language universities. The article analyzes scientific research of Russian scientists, studying the urgent problem of improving the quality of training of future teachers, who will be able to communicate freely both in oral and written forms. While studying at a language university, students must master the basic techniques for implementing individual learning strategies for self-improvement of writing in a foreign language. The characteristic features of North-Eastern federal university students studying English and Chinese in the Republic of Sakha (Yakutia) are highlighted and described. The article summarizes the authors' practical experience in the process of teaching and mentoring pedagogical students majoring in two foreign languages.
Key words: language education, writing in foreign language, language university, teachers' training.
М.И. Попова, ст. преп., Северо-Восточный федеральный университет имени М.К. Аммосова, г. Якутск, E-mail: [email protected]
Г.М. Парникова, д-р пед. наук, проф., Северо-Восточный федеральный университет имени М.К. Аммосова, науч. руководитель аспирантуры
Научно-образовательного центра Академии наук Республики Саха (Якутия), г. Якутск, E-mail: [email protected]
СОВРЕМЕННЫЕ ПОДХОДЫ К ОБУЧЕНИЮ ИНОЯЗЫЧНОМУ ПИСЬМУ В ЯЗЫКОВОМ ВУЗЕ (НА ПРИМЕРЕ РС (Я))
В данной статье рассматриваются современные подходы к обучению иноязычному письму в языковом вузе. Особое внимание уделено анализу ситуации, сложившейся сегодня в сфере современного языкового образования в российских языковых вузах. В статье дан анализ научных изысканий российских ученых, исследующих актуальную проблему повышения качества подготовки будущих педагогов, способных вступать в межкультурное иноязычное общение в устной и письменной формах. Обучаясь в языковом вузе, студенты должны овладеть основными приемами реализации индивидуальных учебных стратегий для самостоятельного совершенствования иноязычной письменной речи. Выделяются и описываются характерные особенности студентов Северо-Восточного федерального университета, изучающих английский и китайский языки в Республике Саха (Якутия). В статье обобщается практический опыт авторов в процессе преподавания и наставничества студентов педагогического направления, изучающих два профильных иностранных языка.
Ключевые слова: языковое образование, иноязычная письменная речь, языковой вуз, педагогическое направление.
Авторы данной статьи рассматривают и анализируют ситуацию, сложившуюся сегодня в сфере современного языкового образования в российских языковых вузах. Вслед за Н.Д. Гальсковой под языковым образованием мы понимают «процесс усвоения систематизированных знаний, навыков и умений, позволяющих осуществлять иноязычную речевую деятельность» [1, с. 5]. Б.С. Гершунский предлагает рассматривать «языковое образование» как ценность, процесс, результат, систему [2, с. 38]. Н.Д. Гальскова и Н.И. Гез развивают эту мысль, рассматривая языковое образование в трех взаимосвязанных аксиологических блоках: языковое образование как государственная ценность; языковое образование как общественная ценность; языковое образование как личностная ценность.
Стремительный рост межкультурного взаимодействия, негативные тенденции, глобальные проблемы, появляющиеся в современном мире, которые могут быть решены в результате эффективного сотрудничества в рамках международного сообщества, ведут к осознанию важности роли учебных дисциплин, обеспечивающих эффективную социализацию нового поколения и развивающих коммуникативные навыки обучающихся, изучающих иностранные языки. Регулярное межкультурное взаимодействие требует высокого уровня сформирован-ности навыков иноязычного письменного общения. Знание иностранного языка, в частности английского, необходимо для успешной интеграции новых технологий в учебно-воспитательный процесс и для общения между представителями различных лингвокультур. Как пишет С.Г Тер-Минасова, «вторжение глобального языка заставило все народы встрепенуться, очнуться, осознать свою национальную самобытность, глубже оценить свою культуру и свой язык и начать о них заботиться» и привело к «осознанию необходимости изучать иностранные языка» [3, с. 342]. С.Г Тер-Минасова убеждена в том, что «незнание иностранных языков в условиях роста международных контактов наносит огромный моральный и материальный ущерб» [3, с. 258].
В силу важности развития языковой культуры педагоги рассматривают язык в качестве средства общения и приобщения к иноязычной культуре. Ориентация на межкультурный аспект овладения языком становится приоритетным для современного языкового образования. «Обучение культуре в контексте преподавания иностранных языков включает, прежде всего, информирование учащихся о своей и иной культуре как примерах разнообразия форм коллективного бытия. Другой составляющей содержания обучения культуре является информация о
выдающихся образцах материальной и духовной деятельности представителей своей и иных культур как фонда мирового культурного наследия» [4, с. 110].
В современном мире как никогда важно активное международное взаимодействие, нацеленное на установление эффективного межкультурного диалога. Проблема повышения качества подготовки будущих педагогов, способных вступать в межкультурное иноязычное общение как в устной, так и в письменной формах, особенно актуальна и требует изучения.
Целью работы является разработка научно обоснованной и экспериментально проверенной методики развития умений иноязычной письменной речи студентов языкового вуза, обучающихся по направлению «Педагогическое образование (с двумя профилями подготовки)». Цель определяет поставленные нами задачи: анализ трудов отечественных исследователей, на которые можно ориентироваться при рассмотрении проблемы развития умений письменной иноязычной речи у студентов языкового вуза; определение понятия «иноязычное письмо»; внедрение в учебный процесс методов и приемов для совершенствования уровня владения навыками письма. Несмотря на то, что работы, посвященные развитию умений письменной иноязычной речи, занимают существенный объем в научно-методической литературе, следует признать, что имеется ряд аспектов, которые остаются недостаточно разработанными, а именно: не обоснованы методические условия развития умений иноязычной письменной речи студентов языкового вуза, обучающихся по направлению «Педагогическое образование»; не разработана методическая система развития умений письменной речи у будущих учителей, изучающих два иностранных языка. В данной работе выдвигается следующая гипотеза: развитие и совершенствование навыков письменной иноязычной речи зависит от таких факторов, как педагогическое мастерство преподавателя; правильная организация воспитательного и учебного процессов; стремление преподавателя найти свой эффективный метод преподавания письменной иноязычной речи; поэтапное построение письменной работы - на уровне предложения, параграфа и самого текста. Научная новизна исследования состоит в том, что разработана система упражнений для обучения письменной иноязычной речи. Практическая значимость работы определяется разработкой системы заданий и упражнений, нацеленных на развитие и совершенствование иноязычной письменной речи у студентов, обучающихся по направлению «Педагогическое образование (с двумя профилями подготовки».
Известно, что речевое общение осуществляется в устной и письменной формах, при этом письменная речь вторична по отношению к устной. Основной функцией письменной речи является фиксация устной речи, имеющая целью сохранить ее в пространстве и времени. Письменная речевая деятельность - это целенаправленное и творческое совершение мысли в письменном слове, а письменная речь - способ формирования и формулирования мысли в письменных языковых знаках. Письменные умения студентов нередко значительно отстают от уровня обученности другим видам речевой деятельности [5, с. 73]. При письменном высказывании мыслей, как и при говорении, функционируют одни те же переходы между внешне выраженными и внутренне произносимыми языковыми формами. При письме осуществляется переход от слова, произносимого вслух или про себя, к слову видимому. В процессе говорения действует переход от слова, произносимого про себя, к слову, произносимому вслух [6, с. 318].
Л.К. Мазунова считает, что целью овладения культурой иноязычного письма является «формирование способности свободного пользования базовыми жанрами и стилями иноязычной письменной формы ИЯ для решения учебных, профессиональных и личностных задач обучаемых, связанных с концептуализацией знаний, дистанционным взаимодействием людей вне времени и пространства, а также необходимостью самовыражения личности» [7, с. 2500]. Мазунова Л.К. подчеркивает, что культуру письма составляет не умение следовать предписаниям по составлению письменного текста, а способность думать, рефлексировать и выражать свои мысли в письме с соблюдением языковых и речевых норм.
Исайкина М.А. пишет, что «основу иноязычной речи составляют коммуникативные умения: только научив говорить, слушать, читать и писать на иностранном языке, можно добиться качественного достижения основной цели обучения» [8, с. 47]. Конечной целью обучения, по мнению Исайкиной М.А., является практическое овладение иностранным языком, сформированность умений и навыков его использования. Она утверждает, что обучение письму на занятиях по иностранному языку в вузе должно базироваться на сформированных навыках говорения. Исследователь Исайкина М.А. считает, что выражение мыслей в письменном виде значительно сложнее, чем устное высказывание, т.к. письмо требует детального продумывания языковой стороны речи.
Овечкина Ю.Р. определяет письменную речевую компетенцию как «способность и готовность обучаемых осуществлять иноязычное письменное общение в сфере личной и профессиональной коммуникации, применяя знания, умения, навыки, стратегии и опыт работы с иноязычным текстом и знания об особенностях построения письменных высказываний в культуре изучаемого языка» [9, с. 104]. Овечкина Ю.Р пишет, что конечным результатом обучения иноязычной письменной речи в языковом вузе является достижение студентами коммуникативной компетенции в иноязычной письменной речи на уровне профессионального общения.
Соколова Н.С. считает, что основная задача при подготовке специалистов языковых факультетов заключается в их обучении восприятию и пониманию картины мира носителей другого языка, а также умению анализировать и соотносить данные иностранного языка с концептосферой родного. Она пишет, что «студенты, изучающие иностранный язык для дальнейшего его использования в профессиональных целях, должны иметь представление о форме и способах грамотного выражения мыслей, необходимых для обеспечения полноценного межкультурного общения, в письменном виде» [10, с. 103].
Черемисинова Р.А. отмечает, что письменное иноязычное общение всегда протекает в социокультурной ситуации. Это предполагает, что пишущий решает коммуникативную задачу с помощью адекватной совокупности средств, создавая письменное произведение определенного назначения, посредством которого он вступает во взаимодействие с воображаемым реципиентом, чтобы, воздействуя на него, получить желаемый результат в виде ответа, действия или поступка [11, с. 10]. Из этого следует, что в качестве компонентов письменного общения следует назвать социокультурную среду, представленную ситуацией и соответствующей ей коммуникативной задачей; взаимодействующие субъекты; средства, с помощью которых оно протекает.
Хильченко Т.В. пишет, что сегодня на современном этапе обучения будущих учителей иностранного языка актуальна проблема овладения обучаемыми учебными стратегиями и основными приемами реализации этих стратегий для самостоятельного совершенствования своего уровня владения иностранным языком [12, с. 70]. В ходе обучения студенты языкового вуза должны сформировать у себя комплекс индивидуальных учебных стратегий (рефлексивных, мотивирующих, метакогнитивных, познавательных и стратегий социального взаимодействия) и овладеть основными приемами реализации этих стратегий для самостоятельного совершенствования иноязычной письменной речи. Хильченко Т.В. полагает, что полное достижение письменной речевой компетенции является делом всей профессиональной жизни выпускника вуза, постоянно работающего над собой. Вуз помогает студентам пройти только часть пути к конечной цели, закладывая у студентов основы профессионального владения ИЯ и развивая их самостоятельность.
Коряковцева Н.Ф. отмечает, что «самостоятельная практика в письменной речи является обязательной составляющей практического овладения иностранным языком. Как правило, самостоятельная практика в письменной речи связана и дополняет самостоятельную практику в чтении и аудировании, а также ситуации учебно-информационной, учебно-проектной, учебно-исследовательской и
творческой деятельности как в области языка и культуры, так и в межпредметных областях» [13, с. 41].
Чуйкова Э.С. сопоставила особенности обучения студентов смежных языковых специальностей и пришла к следующим выводам: педагоги, в отличие от лингвистов, воспринимают курс по иноязычной письменной речи как продолжение курса методики преподавания иностранного языка, настрой на преподавательскую деятельность и в меньшей степени - на исследовательскую. Студенты педагогического направления воспринимают рефлексию и взаимокоррекцию положительно, как элемент педагогической культуры, учатся оценивать письменные работы как часть будущей профессии. У них значительно дольше происходит сдвиг с General English на Academic English. Рефлексия в конце курса в среднем более глубокая, чем в лингвистических группах. Им проще делать выводы о том, чему и с помощью каких средств обучения научились. Будущие педагоги внимательно анализируют учебный материал до и после статьи, делают языковые упражнения, которые они рассматривают как инструкцию к действию, материал для методических идей. У них сформированы умения к метаобучению. Быстрее адаптируются к новому предмету, отвечая на вопросы «Что мы выполняем?», «С какой целью?», «Что мы узнали в результате?», «Как это можно использовать в дальнейшем?». Как результат, наблюдается устойчивое увеличение внутренне мотивированных студентов [14, с. 68]. Таким образом, у будущих учителей иностранного языка совершенствуется не только профессиональная коммуникативная компетенция, но и методическая.
Опытно-экспериментальная работа проводилась в Северо-Восточном федеральном университете имени М.К. Аммосова на базе Института зарубежной филологии и регионоведения среди студентов кафедры английской филологии. СВФУ имени М.К. Аммосова является одним из 10 федеральных вузов страны, которые нацелены на подготовку конкурентоспособных специалистов и активное развитие международного сотрудничества с зарубежными вузами и участие в межнациональных образовательных и научных программах.
Общее количество студентов на очном отделении на кафедре английской филологии ИЗФиР СВФУ им. М.К. Аммосова по направлению 44.03.05 Педагогическое образование (с двумя профилями подготовки) - 84 (66,7%), на заочном по направлению 44.03.01 Педагогическое образование - 45 (33,3%). На базе общего среднего образования - 68,2% студентов, на базе СПО - 31,8%. Количество участников опытно-экспериментальной работы - 129.
Первичное анкетирование показало, что улусные (районные) школы окончили 67 человек. На кафедре обучаются представители Хангаласского (16,4%), Чурапчинского (10,4%), Амгинского (10,4%), Вилюйского (8,9%), Мегино-Канга-ласского (7,5%), Сунтарского (7,5%), Горного (6%), Намского (6%), Таттинского (4,5%), Усть-Алданского (4,5%), Нюрбинского (4,5%), Верхневилюйского (3%), по одному выпускнику из Верхоянского, Верхнеколымского, Эвено-Бытантайского, Олекминского, Нижнеколымского, Оймяконского и Нерюнгринского улусов.
Городские школы представлены выпускниками Городской классической гимназии (13%), СОШ № 31 (11,3%), ЯГНГ (9,7%), СОШ № 33 (9,7%), СОШ № 1 (8%), СОШ № 26 (8%), Хатасская СОШ (6,4%), НПСОШ № 2 (5%), СОШ № 17 (5%), ГБНОУ РС(Я) РЛИ (5%), Физико-технический лицей (5%), СОШ № 30 (3,2%), по одному выпускнику из СОШ № 5, СОШ № 7, СОШ № 9, СОШ № 38, Саха Политехнического лицея, Высшей школы музыки, Табагинской СОШ за период с 2017 по 2020 годы.
В 2016 году усилиями сотрудников кафедры в рамках профориентационной деятельности был открыт лингвистический класс на базе Городской классической гимназии. В течение 2016 - 2021 гг. обучающиеся 10 - 11 классов данного учебного заведения привлекались к участию в мероприятиях ИЗФиР посещали учебные занятия на кафедре, доценты КАФ регулярно проводили информационно-развлекательные лекции в ЯГК. К результатам профориентационной деятельности можно отнести тот факт, что 13% студентов на АПО являются выпускниками Городской классической гимназии, которые отличаются высоким уровнем владения английским языком, развитыми навыками научно-исследовательской работы и высокой мотивацией к будущей профессии.
11,3% студентов педагогического направления являются выпускниками «Средней общеобразовательной школы № 31 (с углубленным изучением отдельных предметов)», 9,7% - выпускниками Якутской городской национальной гимназии им. А.Г. и Н.К. Чиряевых и «Средней общеобразовательной школы № 33 им. Л.А. Колосовой (с углубленным изучением отдельных предметов». Углубленное изучение отдельных предметов и деление на профильные классы после завершения 9 класса дает обучающимся глубокие знания по профильным дисциплинам, помогает выработать навыки самостоятельной познавательной деятельности, развить мотивацию к научно-исследовательской работе и критическое мышление, позволяющее творчески перерабатывать поступающую извне информацию. Выпускники средних общеобразовательных школ (с углубленным изучением отдельных предметов), гимназий, лицеев являются конкурентоспособными в плане поступления в выбранные ими вузы.
По результатам проведенного анкетирования на основе модифицированной методики Т.Д. Дубовицкой студентов и опроса кураторов были выявлены следующие данные. Свой уровень мотивации 61,2% студентов оценивают как средний, 25,6% - высокий, 13,2% - низкий. Средний балл по иностранному языку при поступлении - 71. Средний балл по русскому языку при поступлении - 76. Средний балл по обществознанию при поступлении - 62.
Средняя наполняемость учебной группы по направлению 44.03.05 Педагогическое образование (с двумя профилями подготовки) и 44.03.01 Педагогическое образование (далее-АПО) 15 - 20 студентов. Возраст у студентов 1 курса колеблется от 17 до 18 лет, есть единичные случаи, когда студент 1 курса поступает на учебу после 1 - 2-х лет учебы в вузе другого региона (причины перевода в СВФУ - недостаток личной дисциплины, сложности с адаптацией в крупных городах, неправильный выбор направления и профиля). 82,2% студентов АПО находятся в возрасте от 17 - 25 лет, 13,2% - в возрасте от 30 - 45 лет, 4,6% - в возрасте от 25 - 30 лет. Студенты в возрасте от 25 до 45 лет являются в основном студентами заочного отделения.
Студенты являются представителями саха (89,9%), 7,8% - русскими, 2,3% - представителями других национальностей. Ведущий язык коммуникации у 56,6% студентов русский, у 43,4% - якутский. У улусных студентов (57,4%) на 1 - 2 курсах наблюдается проблема интерференции якутского языка, которая сглаживается к 3 курсу.
Студенты АПО в основном являются иногородними студентами, проживающими в общежитии. Материальное положение у них удовлетворительное и хорошее, достаток в семьях средний. Это характерно как для обучающихся на младших курсах, так и для студентов старших курсов. Есть единичные случаи, когда родители являются обеспеченными выше среднего. Городские студенты (42,6%) чаще проживают с родителями. Студенты в основном находятся на иждивении у родителей. 71,3% студентов учатся за счет бюджета РФ, 28,7% - обучающиеся на коммерческой основе.
Студентом АПО является молодая девушка (84,5%) или юноша (15,5%), базовый источник доходов которых представлен родительским бюджетом, финансирующим все основные статьи расходов, иногда подрабатывающие в летнее время или получающие повышенную стипендию за научные или общественные достижения. 100% студентов очного отделения с 1 курса являются членами профсоюзной организации студентов ИЗФиР.
В качестве причины поступления на педагогическое направление студенты указывают следующие факторы: желание изучить 2 востребованных иностранных языка (24%), интерес к китайскому языку (15,5%), желание стать учителем (12,4%), стремление получить высшее образование (9,3%), желание изучить английский язык, совершенствовать его (8,5%), наличие необходимых результатов ЕГЭ по английскому языку и обществознанию для поступления в вуз (7,7%), затруднились ответить (6,2%), наличие бюджетного места (3,1%), отсутствие другого направления подготовки (3,1%), возможность стажировки в Китае и англоязычной стране (2,3%), так получилось - звезды сошлись (1,5%), гарантированное трудоустройство (1,5%), перспектива получения работы за рубежом (0,8%), интерес к гуманитарным наукам (0,8%), наличие заочной формы обучения (0,8%), желание работать в будущем в языковом центре (0,8%), влияние педагога (0,8%), не помнит причину поступления (0,8%).
В ходе исследования были использованы следующие методы: наблюдение, беседы с кураторами учебных групп, анкетирование. Получены следующие данные по учебным группам 1 - 4 курсов АПО.
На 1 курсе обучается 35 студентов, из них 16 городских, 19 улусных. Юношей - 10, девушек - 25. На коммерческой основе - 14. Их отличает то, что они почти полностью обучались дистанционно в связи с пандемией. Учеба в он-лайн-формате развила у студентов дисциплинированность, в основном они прак-тико-ориентированные, имеют творческие наклонности, предпочитая рисование в популярном у молодежи Якутии стиле аниме и пение.
На 2 курсе обучается 17 студентов, из них 8 городских, 9 улусных, 1 семейная. Девушек - 13, юношей - 4. На коммерческой основе - 4. У некоторых продвинутый уровень английского, у некоторых - низкий. Уровень владения иностранным языком не зависит от того, является ли студент выпускником городской или улусной школы. Следует отметить более сильную мотивацию к обучению и здоровый подход к процессу учебы у улусных студентов. Городские студенты более болезненны и чаще пропускают занятия. Улусные студенты гордятся фактом учебы в СВФУ, в отличие от городских, которые поступили в СВФУ, потому что не смогли пройти по баллам в вузы других регионов РФ. Студентов 2 курса отличает жизнерадостный настрой и большая степень открытости в отличие от студентов другого профиля. Они меньше разбираются в геополитических процессах в отличие от студентов, обучающихся по профилю «Американские исследования», но при этом они обладают такими чертами, как старательность, ответственность и имеют высокую мотивацию к изучению профильных дисциплин, таких как педагогика, психология, методика преподавания иностранных языков.
На 3 курсе обучается 16 студентов, из них 7 городских, 9 улусных. 11 девушек, 5 юношей. Проживают в общежитии 2 студента. На коммерческой основе -3. Семейных нет. Студенты 3 курса отличаются открытостью, творческими талантами (танцуют, поют, рисуют аниме), научной активностью, организованностью, прагматичностью и высокой мотивацией. Юноши работают в летнее время официантами, кассирами в парке, вожатыми в летнем лагере, преподают английский в языковой школе, один студент профессионально фотографирует мероприятия, одна студентка пишет на заказ рефераты, курсовые работы. У половины группы высокий уровень владения иностранным языком. Улусные девушки планируют в будущем работать в школах.
На 4 курсе обучается 16 студентов. Девушек - 13, юношей - 3. Улусных - 9, городских - 7. Семейных - 2. На коммерческой основе - 4. Студентов 4 курса
отличает высокий интерес к учебе в КНР и стажировкам, высокий уровень мотивации. Доминирующей чертой является ярко выраженный индивидуализм.
В 2019 году на кафедре английской филологии был открыт набор на заочное отделение по программе бакалавриата, направление 44.03.01 Педагогическое образование, направленность: Иностранный язык (английский). За период с 2019 года по 2020 год были набраны 2 учебные группы З-Б-ИЯ(А)-19 и З-Б-И-Я(А)-20. На заочном отделении на 1 курсе обучается 33 студента (за счет бюджета РФ), из них 32 девушки, 1 юноша, несколько студентов собираются прекратить обучение по разным причинам. 45% студентов 1 курса работают в школах. На 2 курсе 12 коммерческих студентов, из них 10 девушек, 2 юношей. На 2 курсе 50% являются действующими педагогами, которым требуется диплом о высшем образовании. В основном студенты заочного отделения поступили на базе СПО (31,8% от общего количества студентов АПО). Многие - действующие учителя. Их отличает сознательный выбор направления подготовки, зрелость и готовность осваивать предлагаемый учебный материал, ответственность и старательность.
Можно выделить следующие особенности у студентов педагогического направления: у них лучше развит коллективизм в отличие от студентов, изучающих зарубежное регионоведение, они испытывают уважение к старшему поколению, ответственно подходят к поставленным преподавателями задачам. В связи с тем, что 89,9% студентов являются представителями народа саха, можно отметить такие национальные особенности, как сдержанность, медлительность, скромность, дружелюбие. Они предпочитают творческое самовыражение: поют, танцуют, играют на музыкальных инструментах, рисуют в популярном для молодежи стиле аниме. Наблюдается превалирование девушек по гендерному признаку (84,5% девушек на АПО).
Собственный педагогический опыт, результаты анкетирования, опросы студентов, беседы с преподавателями, проведенный анализ письменных работ студентов показывает недостаточно высокий уровень владения письменной речью. Письменные работы студентов содержат следующие недостатки: частичное решение коммуникативной задачи, неумение формулировать основную мысль, ошибки в использовании средств логической связи, недостатки при делении текста на абзацы, ошибки в стилевом оформлении речи, используемый словарный запас не соответствует высокому уровню сложности заданий. Вместе с тем студентам, владеющим якутским языком, легче освоить иностранное произношение. Также у них хорошо развиты навыки работы с аудиотекстом в связи со свободным доступом к сети Интернет и активным просмотром англоязычных сериалов, пользующихся особой популярностью у современного поколения.
Тем не менее, студентам достаточно сложно анализировать классические художественные произведения англоязычных авторов, что объясняется недостаточным владением лексическим материалом, а также тем, что студенты предпочитают смотреть фильмы, слушать песни на изучаемом языке, мало читают на русском и английском языках. Интерференция со стороны якутского и русского языков ведет к трудностям в выполнении упражнений на перевод с русского на английский. Студенты испытывают затруднения, когда от них требуется объяснить грамматический материал на английском языке, так как в школах грамматический материал преподается на русском языке. Вышеперечисленные трудности можно объяснить тем фактом, что студенты относятся к поколению Z, которое активно использует электронные устройства, не склонны к рискованным действиям, находятся под влиянием родителей и ровесников, обучаются самостоятельно, рано начинают работать, совмещая работу и учебу, уделяют большое внимание самообразованию.
Студенты педагогического направления ИЗФиР СВФУ при изучении дисциплин, ориентированных на развитие иноязычной письменной речи, понимают их важность и воспринимают рефлексию и исправление возникающих ошибок в положительном русле. Таким образом, студенты тщательно анализируют учебный материал до и после завершения занятия, выполняют упражнения, которые являются для них материалом для методических целей. В течение пяти лет учебы в языковом вузе студенты постепенно развивают профессиональные компетенции для успешной реализации в будущей профессии учителя иностранного языка.
Учитывая вышеперечисленные факторы, была разработана система заданий и упражнений для совершенствования письменной иноязычной речи у студентов, обучающихся на педагогическом направлении. Отличительной чертой данных упражнений является упор на поэтапное построение письменной работы - на уровне предложения, параграфа и самого текста. Задания и упражнения разработаны на основе аутентичных аудио- и видеоматериалов, учитывая особенности поколения Z, к которому относятся современные студенты. На заключительном этапе письменные работы студентов были сопоставлены с письменными работами студентов, обучающихся на другом направлении. У студентов наблюдается улучшение и автоматизация навыков письменной иноязычной речи, повысилась степень дисциплинированности, познавательной деятельности и самостоятельности. Внедрение системы заданий и упражнений в образовательный процесс оказалось эффективным средством для улучшения навыков письма на изучаемом иностранном языке.
Вышеизложенное определяет необходимость использования разработанных заданий и упражнений в учебном процессе у студентов языкового вуза, обучающихся по направлению «Педагогическое образование (с двумя профилями подготовки)». Анализ трудов российских исследователей свидетельствует о том,
что развитие и совершенствование навыков иноязычной письменной речи связаны с рядом условий. К таким условиям можно отнести сформированность межкультурной компетенции обучающихся; использование актуального аутентичного материала; выполнение комплекса заданий и упражнений на подходящем этапе обучения; ориентацию учебного процесса на активную самостоятельную рабо-
Библиографический список
ту студентов; создание условий для самовыражения и саморазвития студентов. Достигнутый результат свидетельствует о том, что изучаемая тема является актуальной и перспективной для дальнейшего изучения особенностей преподавания письменной иноязычной речи у будущих педагогов, изучающих два основных иностранных языка.
1. Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика: учебное пособие для студентов лингвистических университетов и факультетов иностранных языков высших педагогических учебных заведений. Москва: Издательский центр «Академия», 2009.
2. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века (е поисках практико-ориентироеанных образовательных концепций). Москва, 1997.
3. Тер-Минасова С.Г. Война и мир языков и культур: учебное пособие. Москва: Слово / Slovo, 2008.
4. Мильруд РП., Максимова И.Р Культура как содержание обучения, объект тестирования и характеристика обучающей деятельности. Язык и культура. 2012; № 1 (17): 109 - 119.
5. Мильруд РП. Методика обучения иностранной письменной речи. Москва, 2008.
6. Жинкин Н.И. Речь. Психология. Москва, 1962.
7. Мазунова Л.К. Теория и модель системного овладения культурой иноязычного письма. Исследовано в России. Электронный журнал. Available at: http://zhurnal.ape.relarn. ru/articles/2004/233.pdf
8. Исайкина М.А. Развитие навыка иноязычной письменной речи у студентов неязыковых специальностей. Наука и общество. 2015; № 4 (23): 46 - 47.
9. Овечкина Ю.Р Содержательный компонент оценивания коммуникативной компетенции в иноязычной письменной речи студентов языкового вуза. Педагогическое образование в России. 2012; № 6: 104 - 108.
10. Соколова Н.С. Возможности реализации принципов обучения письменной речи студентов языкового факультета в свете межкультурного подхода. Вестник Кемеровского государственного университета. 2015; № 2-3 (62): 101 - 104.
11. Черемисинова РА. Методика формирования иноязычной письменной дискурсивной компетенции у обучающихся вуза. Автореферат диссертации ... кандидата педагогических наук. Нижний Новгород: НГЛУ им. Н.А. Добролюбова, 2017.
12. Хильченко Т. В. Обучение студентов-бакалавров стратегиям самостоятельного совершенствования иноязычной письменной речи. Вестник Южно-Уральского государственного университета. Серия: Образование. Педагогические науки. 2015; Т. 7, № 4: 69 - 76.
13. Коряковцева Н.Ф. Современная методика организации самостоятельной работы изучающих иностранный язык: пособие для учителей. Москва: АРКТИ, 2002.
14. Чуйкова Э.С. Опыт обучения академическому письму студентов языковых специальностей: сравнительный анализ. Известия Волгоградского государственного педагогического университета. 2018; № 5 (128): 65 - 70.
References
1. Gal'skova N.D., Gez N.I. Teoriya obucheniya inostrannym yazykam. Lingvodidaktika i metodika: uchebnoe posobie dlya studentov lingvisticheskih universitetov i fakul'tetov inostrannyh yazykov vysshih pedagogicheskih uchebnyh zavedenij. Moskva: Izdatel'skij centr «Akademiya», 2009.
2. Gershunskij B.S. Filosofiya obrazovaniya dlya XXI veka (v poiskah praktiko-orientirovannyh obrazovatel'nyh koncepcij). Moskva, 1997.
3. Ter-Minasova S.G. Vojna i mir yazykov i kul'tun uchebnoe posobie. Moskva: Slovo / Slovo, 2008.
4. Mil'rud R.P., Maksimova I.R. Kul'tura kak soderzhanie obucheniya, ob'ekt testirovaniya i harakteristika obuchayuschej deyatel'nosti. Yazyk i kul'tuna. 2012; № 1 (17): 109 - 119.
5. Mil'rud R.P. Metodika obucheniya inostnannojpis'mennojnechi. Moskva, 2008.
6. Zhinkin N.I. Rech'. Psihologiya. Moskva, 1962.
7. Mazunova L.K. Teoriya i model' sistemnogo ovladeniya kul'turoj inoyazychnogo pis'ma. Issledovano v Rossii. 'Elektronnyj zhurnal. Available at: http://zhurnal.ape.relarn.ru/ articles/2004/233.pdf
8. Isajkina M.A. Razvitie navyka inoyazychnoj pis'mennoj rechi u studentov neyazykovyh special'nostej. Nauka i obschestvo. 2015; № 4 (23): 46 - 47.
9. Ovechkina Yu.R. Soderzhatel'nyj komponent ocenivaniya kommunikativnoj kompetencii v inoyazychnoj pis'mennoj rechi studentov yazykovogo vuza. Pedagogicheskoe obrazovanie v Rossii. 2012; № 6: 104 - 108.
10. Sokolova N.S. Vozmozhnosti realizacii principov obucheniya pis'mennoj rechi studentov yazykovogo fakul'teta v svete mezhkul'turnogo podhoda. Vestnik Kemerovskogo gosudarstvennogo universiteta. 2015; № 2-3 (62): 101 - 104.
11. Cheremisinova R.A. Metodika formirovaniya inoyazychnoj pis'mennoj diskursivnoj kompetencii u obuchayuschihsya vuza. Avtoreferat dissertacii ... kandidata pedagogicheskih nauk. Nizhnij Novgorod: NGLU im. N.A. Dobrolyubova, 2017.
12. Hil'chenko T.V. Obuchenie studentov-bakalavrov strategiyam samostoyatel'nogo sovershenstvovaniya inoyazychnoj pis'mennoj rechi. Vestnik Yuzhno-Ural'skogo gosudarstvennogo universiteta. Seriya: Obrazovanie. Pedagogicheskie nauki. 2015; T. 7, № 4: 69 - 76.
13. Koryakovceva N.F. Sovremennaya metodika organizacii samostoyatel'noj raboty izuchayuschih inostrannyjyazyk: posobie dlya uchitelej. Moskva: ARKTI, 2002.
14. Chujkova 'E.S. Opyt obucheniya akademicheskomu pis'mu studentov yazykovyh special'nostej: sravnitel'nyj analiz. Izvestiya Volgogradskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta. 2018; № 5 (128): 65 - 70.
Статья поступила в редакцию 26.09.21
УДК 37.02
Saveleva I.V., Cand. of Sciences (Philology), senior lecturer, Kemerovo State University (Kemerovo, Russia), E-mail: [email protected]
IMPLEMENTATION OF AN INTERACTIVE MODEL IN FOREIGN LANGUAGE CLASSES AT A UNIVERSITY. The article discusses options for the implementation of interactive moves (techniques) at each of the three stages of the IRE (IRF) educational model. These stages include the initiation of interaction by the teacher, the student's response and the teacher's evaluating feedback. The procedural modification of these stages allows us to analyze them as strategies for engaging in interaction, maintaining interaction and completing interaction. The analysis is carried out taking into account the achievements of the theory of multimodality, that is, taking into account verbal and nonverbal modes of interaction. Multimodal analysis contributes to a more comprehensive description of educational interaction, and also helps to establish the most effective techniques for organizing interactive learning. The study is carried out on the material of foreign language classes at the university. In the future, the research aims to create a bank of methodological techniques for organizing situational learning.
Key words: interactivity, interaction, interactive model, multimodal analysis, mode, code, variant, dominant, interactant.
И.В. Савельева, канд. филол. наук, доц., Кемеровский государственный университет, г. Кемерово, E-mail: [email protected]
РЕАЛИЗАЦИЯ ИНТЕРАКТИВНОЙ МОДЕЛИ НА ЗАНЯТИЯХ ПО ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ В ВУЗЕ
В статье рассматриваются варианты реализации интерактивных ходов (приемов) на каждом из трех этапов учебной модели IRE (IRF). Данные этапы включают инициацию интеракции педагогом, ответ студента и оценивающую обратную связь педагога. Процессуальная модификация данных этапов позволяет проанализировать их как стратегии вовлечения в интеракцию, поддержания интеракции и завершения интеракции. Анализ проводится с учетом достижений теории мультимодальности, то есть с учетом вербального и невербальных модусов взаимодействия. Мультимодальный анализ способствует более комплексному описанию учебной интеракции, а также помогает установить наиболее эффективные приемы для организации интерактивного обуче-
