CC BY
44
communication of the teacher, are important factors affecting the maintenance of students' interest in the subject being studied.
As a basis for the study, we used a specially designed test questionnaire in which second year students were asked to choose and also provide their own answer options regarding the methods of psychological influence of teachers during the educational process, and in particular: the authority of teachers; feelings that they evoke among students; teachers' interest in establishing psychological contact with pupils; dynamics of relations between teachers and students; the psychological mood of students studying a foreign language, etc.
It should be noted that the knowledge of involved in the study regarding the use of psychological techniques in the learning process is fragmented. Moreover, 33.3% of the respondents found it difficult to answer the question: «Does your teacher use psychological influence during the educational process? If they apply, then what?». 66.7% of teachers consciously and purposefully use their own authority, encouragement, observation, and warning in the learning process as a means to achieve the educational and educational objectives judging by the answers of participants.
The results of the ascertaining experiment allowed us to draw the following conclusions:
a) the formation of a foreign language learning motivation among students of non-linguistic specialties is directly related to the teacher's integrated implementation of the contextual, individual differentiated and personal activity approaches during the
Библиографический список
educational process. the data obtained demonstrate the insufficient implementation of this direction;
b) the individual style of leadership in the educational process, due to the orientation in the professional and pedagogical communication of the teacher, has a direct impact on the formation of students' motivation;
c) the knowledge of teachers about the psychological impact as a means of increasing the productivity of instruction, in particular a foreign language in non-linguistic specialties, is fragmentary, therefore it is carried out to a greater degree unsystemati-cally, not methodically thought out, unconsciously;
d) some teachers are intuitively guided by the personal, intersubjective approach of a developing strategy of psychological impact, in which dialogue acts as the main condition for its implementation, however, the psychological and pedagogical activity of a number of teachers is built according to strategies of imperative and manipulative influences, suggesting pressure on the student, the direction of his activity, attitudes to the required teacher direction without taking into account the current state of the student;
e) the structural functional model of the formation of the motivation for studying a foreign language among students of non-linguistic specialties involves the complex implementation of personal activity, individual differentiated, contextual approaches; receptions of the developing strategy of psychological impact and productive pedagogical communication.
1. Маркова А.К. Педагогическая деятельность учителя. Психология труда учителя: книга для учителя. Москва: Просвещение, 1993.
2. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения в школьном возрасте: пособие для учителя. Москва: Просвещение, 1983.
3. Божович Л.И. Проблемы формирования личности. Москва: Институт практической психологии. Воронеж: НПО МОДЭК, 1997.
4. Wigfield A., Eccles J.S. Expectancy-value theory of achievement motivation. Contemporary Educational Psychology. 2000; № 25 (1): 68 - 81.
5. Pintrich P.R. A motivational science perspective on the role of student motivation in learning and teaching contexts. Journal of Educational Psychology. 2003; № 95: 667 - 686. References
1. Markova A.K. Pedagogicheskaya deyatel'nost' uchitelya. Psihologiya truda uchitelya: kniga dlya uchitelya. Moskva: Prosveschenie, 1993.
2. Markova A.K., Matis T.A., Orlov A.B. Formirovaniemotivacii ucheniya vshkol'nom vozraste: posobiedlya uchitelya. Moskva: Prosveschenie, 1983.
3. Bozhovich L.I. Problemy formirovaniya lichnosti. Moskva: Institut prakticheskoj psihologii. Voronezh: NpO MOD'EK, 1997.
4. Wigfield A., Eccles J.S. Expectancy-value theory of achievement motivation. Contemporary Educational Psychology. 2000; № 25 (1): 68 - 81.
5. Pintrich P.R. A motivational science perspective on the role of student motivation in learning and teaching contexts. Journal of Educational Psychology. 2003; № 95: 667 -
686.
Статья поступила в редакцию 01.02.21
УДК 378
Saveleva I.V., Cand. of Sciences (Philology), senior lecturer, Kemerovo State University (Kemerovo, Russia), E-mail: [email protected]
Saveleva A.E., MA Student, Kemerovo State University (Kemerovo, Russia), E-mail: [email protected]
STRATEGIES OF PEDAGOGICAL INTERACTION IN MULTIMODAL PERSPECTIVE. The article examines a problem of strategies of pedagogical interaction in a multimodal perspective applied by a teacher. Classroom interaction regarded as subject-oriented interaction is characterized as a process that has certain conventional restrictions, concerning all its participants (subjects), and also requires the coordination of a set of modalities. Analysis of video clips of foreign language classes in higher school setting shows that the teacher uses a whole range of interactive strategies that correlate with the main components of the interactive IRF model (initiation - reaction - response). These strategies cause complex reactions of students, which can lead to different outcomes of educational situations: from successful solution of the educational task to lack of results. The selection of strategy components allows to identify micro-stages of interaction in which there is an imbalance of modal expression and makes it possible to adjust them.
Key words: strategy, interaction, multimodal outburst, verbal component, non-verbal component.
И.В. Савельева, канд. фил. наук, доц., Кемеровский государственный университет, г. Кемерово, E-mail: [email protected]
А.Е. Савельева, магистрант, социально-психологический институт Кемеровского государственного университета, г. Кемерово,
E-mail: [email protected]
СТРАТЕГИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ИНТЕРАКЦИИ В АСПЕКТЕ МУЛЬТИМОДАЛЬНОСТИ
Исследование выполнено при финансовой поддержке РФФИ, проект № 19-013-00805
Исследуется проблема реализации педагогом стратегий педагогической интеракции в мультимодальном аспекте. Интеракция в процессе предметно-ориентированного взаимодействия характеризуется как процесс, имеющий определенные конвенциональные ограничения, причем для всех его участников (субъектов), а также требующий согласования комплекса модальностей. Анализ видеофрагментов занятий по иностранному языку в вузе показывает, что педагог использует целый спектр стратегий и тактик интерактивного характера, коррелирующий с основными компонентами интерактивной модели обучения: инициация - реакция - ответная реакция. Данные стратегии вызывают комплекс вариативных реакций студентов, причем выражаемых посредством разных модусов - чаще отличных от вербального (речи). Это может привести к различному исходу учебных ситуаций: от успешного решения учебной задачи до отсутствия результата. Выделение компонентов стратегий позволяет выявить микроэтапы учебной интеракции, в которых наблюдается дисбаланс модальной экспрессии, и подвергнуть их корректировке.
Ключевые слова: стратегия, интеракция, мультимодальный всплеск, вербальный компонент, невербальный компонент.
На современном этапе учебная интеракция рассматривается как комплексный феномен, имеющий мультимодальную природу и дискурсивное выражение. В центре исследований, в основе которых лежит дискурсивная традиция, находятся вопросы наблюдения за повседневным общением в учебной группе; спец-
ифика лингвистического и дискурсивного выбора участников общения; значение данного выбора для формирования социальных и академических знаний; а также то, как использование языка формирует под влиянием процессов, практик и требований содержание учебной программы [1, с. 571].
В задачи изучения учебной интеракции с позиций педагогики, в свою очередь, включаются вопросы, связанные с анализом поведения и стратегий, используемых преподавателями и студентами; как поведение и стратегии интерактантов коррелируют с показателями успеваемости учащихся, их прогрессом [2, с. 3].
Развивая положения парадигмы обучения в сотрудничестве, М.А. Петренко разрабатывает теорию педагогической интеракции, в которой определяет ее как частное проявление родовой категории педагогического общения, а также как неравновесную систему особого типа, «устойчивость которой обеспечивается искусственным опосредованием внешних и внутренних отношений» [3, э/р].
Анализ отечественной и зарубежной научной литературы показывает, что интеракция в образовательном контексте рассматривается как:
- более широкий подход к анализу коммуникативных ситуаций, включающих невербальные социально значимые сообщения, отправляемые участниками / интерактантами [4];
- характеристика дискурса, порождаемого участниками предметно-ориентированного обмена информацией, в частности учебно-педагогического дискурса [5];
- основание для системного выделения взаимосвязанных элементов урока, называемых интеракционными цепочками [6];
- стратегия обучения во взаимодействии [3; 5];
- образовательная технология [7].
Исследователями также отмечается, что педагогический дискурс, порождаемый интерактантами, характеризуется мультимодальностью, интерактивностью, регламентированностью [1]. Мультимодальность как сущностная характеристика учебного дискурса и, шире, учебной интеракции связывается с более широким социокультурным контекстом. Мультимодальный подход к анализу ситуаций учебной интеракции позволяет выйти за рамки вербального взаимодействия и посмотреть на общение интерактантов с учетом большего спектра каналов коммуникации, включая невербальные. Модальности предполагают возможность передачи сообщений посредством других кодов, отличных то языкового: это позы и движения тела в пространстве (проксемика), язык тела, мимика, взгляды (кинесика) и другие.
Так, Г Кресс пишет, что при анализе ситуаций социального взаимодействия вербальный модус не вторичен, он, скорее, вплетается в целостную семиотическую ситуацию [4]. Учебная ситуация, соответственно, не может анализироваться только как речевая. В ней значимую роль играют модальности, сопровождающие речь (такие как например, интонация и паузация [8]), а также модальности, выражаемые человеческим телом (кинетико-проксемический комплекс, в который в новейших исследованиях включаются и тактильно-сенсорные параметры интеракции) [9; 10], окружающим контекстом (статическим и динамическим) [11], предметным содержанием интеракции (учебными материалами, средствами, стратегиями) [4; 5; 6; 11].
Интеракция в нашем понимании - это комплексный мультимодальный процесс, характеризующийся конвенциональностью речевой организации. На невер-
бальном уровне интеракция связана с выбором оптимальных стратегий со стороны педагога, ограничивающих его поведение соответственно институциональным нормам, принятым в учреждениях высшего образования, и конструированием обратной связи со стороны студентов, поведение которых менее ограничено и эксплицирует вариативный спектр мультимодальных реакций. Сопоставление категорий интеракции и взаимодействия, взятых в аспекте мультимодальности, позволяет выявить согласование либо рассогласование в реализации педагогом и студентами стратегий интеракции на вербальном и невербальном уровнях. Взаимодействие как общая глобальная педагогическая стратегия, реализуемая в образовательных целях, в частных случаях интеракции может иметь значительные отклонения, что приводит не только к сбою в разворачивании интеракции, но иногда и к неуспешному исходу интерактивных микромоделей урока, следовательно, и к снижению эффективности обучения.
Кроме того, каждая из применяемых педагогом стратегий интеракции получает ответную реакцию со стороны студентов. Наблюдение позволило установить три типа интерактивного действия студентов: кооперация (выраженная позитивная реакция), деструкция (выраженная негативная реакция) и индифферентная реакция (отсутствие выраженной мультимодальной реакции).
Для анализа стратегий учебной интеракции педагога и мультимодальных реакций студентов были использованы 15 видеофрагментов занятий по дисциплине «Иностранный язык» у студентов 1 и 2-го курсов направления «Журналистика». В результате выявлены следующие стратегии, реализуемые педагогом, работающим в режиме «педагог - группа» и «педагог - студент»:
1. Стратегия инициации интеракции.
2. Стратегия поддержания интеракции.
3. Стратегия смены интерактивного режима.
Обеспечение успешной интеракции на каждом из этапов требует от педагога применения названных стратегий, каждая из которых реализуется через серию тактик, имеющих выражение на уровне разных модальностей. Тактики и используемые модальности были занесены в таблицу (см. табл. 1). На каждую из тактик составлен так называемый интерактивный паспорт, состоящий из возможных реакций студентов (кооперативных, деструктивных и индифферентных).
Перечисленные в табл. 1 тактики вариативны, они могут быть взаимозаменяемы, так как интеракция - процесс совместного творчества и, несмотря на спланированный характер занятия, может отличаться спонтанностью выражаемых модальностей и промежуточных результатов. В ситуациях с успешным исходом наблюдаемые тактики, как правило, имеют скоординированный характер, при их реализации наблюдаются кооперативные мультимодальные реакции студентов. Однако при разворачивании учебного дискурса не исключены как индифферентная, так и негативная реакции. Например, инициация педагогом общения на иностранном языке на занятиях со студентами первого курса применение тактики вовлечения иногда не получает позитивной реакции студентов. Это прежде всего связано с тем, что интерактанты мало знакомы друг с другом, находятся в новом коллективе. Деструкция выражается невербальными модальностями: жест - рука, закрывающая лицо или опущенная голова, нежелание установить
Таблица 1
Стратегии и тактики педагога и реактивные модальности студентов в ситуациях учебной интеракции
Интерактивные стратегии педагога Интерактивные тактики педагога Комплекс реактивных модальностей студентов (+ - кооперация; - - деструкция; 0 - нейтральная реакция)
Тактика концентрации внимания на проблеме (педагог встает в центр аудитории или у доски, задействует речевые средства, усиливает громкость, помогая себе жестами и устанавливает зрительный контакт со студентами) (+): взгляд на педагога; рука под подбородком; захват письменного прибора; выпрямление спины; кивание; вербальный модус группе («тише») (-): --(0): положение тела боком к центру; голова опущена
и и ^ то р е т ин Тактика вовлечения (педагог приглашает студентов к ответу, а также замечает тех, кто не включился во взаимодействие, использует адресацию по имени и задерживает взгляд на неактивных студентах) (+): поднятие руки; кивание головой; вербальный модус сопровождается движением рук - жестом «дирижера». (-): жест «рука закрывает лицо»; избегание взгляда педагога. (0): взгляд в окно, на экран телефона, в тетрадь
и и ^ то и ^ и н Тактика объяснения задачи (педагог поясняет задание, делая большее количество пауз, активно эксплуатируя жесты и мимику, использует жест «щепотки», вскидывает брови, переводит взгляд) (+): кивание; зрительный контакт; вербальный модус (вопросы). (-): напряжение мышц лица; нахмуренные брови. (0): голова и взгляд опущены вниз или отвернуты в сторону
и СЕ и ег т а а. <5 Тактика постановки вопроса (проверяя включенность в интеракцию, педагог задает вопрос как группе в целом, так и конкретным студентам) (+): поднятие руки высоко вверх или с опорой на парту рядом с телом; зрительный контакт. (-): напряжение мышц лица; нахмуренные брови; избегание взгляда; вербальный модус («я не знаю»). (0): взгляд в сторону
Тактика пояснения / иллюстрирования на примере (обнаружив трудности понимания задачи, педагог может привести пример из личного опыта или на упрощенном уровне; также возможно использование схем, рисунков, артефактов) (+): кивание головой, вербальный модус (междометия, а также фразы «да, я тоже могу привести пример / I can give my example»). (0): молчание, застывшая поза и неактивная мимика
Тактика сопровождения (педагог подходит к студенту и наклоняется, осведомляясь о ходе интеракции) (+): поднятие головы и бровей, улыбка. (-): поза «отпрянувшего назад». (0): голова опущена, поза не меняется
Тактика подбадривания (при замедлении интеракции студентов при работе в парах или группах педагог может использовать вербальный модус («вы все правильно делаете / you are doing that right») (+): поднятие головы, зрительный контакт; перевод взгляда с педагога на партнера; вербальный модус («я же говорила», междометия «Ага» и т.п.) (-): повороты головы с семантикой непонимания
S s ^ TO d. CD 1— zn Тактика выбора интерактанта (при проверке задания педагог может называть студента по имени, а может приглашать к ответу с помощью указывающего жеста и зрительного контакта) (+): вербальный модус («хорошо / Okay»); смена позы с помощью «ерзания»; кивание. (-): отрицательный жест и мимика сопровождают вербальный модус («нет/ пусть лучше ...»)
CE s zn TO ^ d. CD CI ¡5 Тактика присутствия (педагог наблюдает за ходом интеракции, находясь непосредственно рядом со студентами, кивает или молча слушает) (+): вербальный модус («мы все правильно делаем?»); зрительный контакт (-): пауза в разговоре, молчание. (0): продолжение интеракции между собой; игнорирование присутствующего
CE s ф te 6 Ы Тактика снятия напряжения (педагог использует эффект неожиданности, продолжая речь введением шутки, необычного сравнения, театрального поведения, пантомимы и т.д.) (+): установление зрительного контакта; улыбка; смех; кивание; жестикуляция одобрения. (-): мимический рисунок - искривленное лицо с семантикой недовольства: прикрытие лица рукой. (0): поза «маятника» (наблюдается вращение на стуле с взглядом в телефон)
Тактика уговаривания (педагог предлагает ответить студенту, повторяя «у вас получится») (+): кивание; вербальный модус («хорошо, я попробую»
Тактика комплимента (педагог использует речевой акт похвалы, сопровождая улыбкой и обращением за поддержкой к другим студентам) (+): вербальный модус («Спасибо! / Thank you»); улыбка и взгляд вниз; поза выпрямления спины
то s Тактика активации режима перемещения (педагог предлагает студентам поменять место и интерактанта, пересесть, присоединиться к другой группе, сопровождая вербальный модус указательными жестами и киванием) (+): перемещение в другую зону аудитории; (-): отказ перейти, сопровождаемый жестом скрещенных рук и поворота головы с семантикой «Нет».
<D d. (D О zn m s то d. Тактика настройки интеракции (педагог корректирует распределение ролей интерактантов, поручая неактивным студентам принять конкретную роль или выполнить микрозадачу, сопровождая вербальный модус жестом «предложения» - рука вытянута вперед ладонью вверх) (+): мимика согласия: зрительный контакт + кивание; письменный модус: фиксация слов педагога в тетради. (-): положение на расстоянии от других студентов, выполнение задания без партнера(-ов)
1— zn s !û zn CD s о CE s <D fc Тактика комментирования (педагог добавляет свое мнение к высказываниям студентов, предлагает варианты реплик, сопровождая слова невербальной экспрессией: жестами рук, мимикой) (+): смех, улыбка; фиксация реплик педагога в тетради; вербальный модус («Точно! / Yeah!») (-): мимика несогласия: отрицательное покачивание головой, наклон головы с вербальным компонентом «Ну не совсем так». (0): жест сцепленных рук перед собой (на столе/на коленях).
CP lo со Тактика достраивания интеракции / принятия роли студента (педагог выполняет задачу поставленную перед студентом в качестве примера при неактивном протекании интеракции или при интерактивном провале) (+): вербальный модус («Да, я понял(-а)) сопровождается мимикой согласия: вскидываение бровей и улыбка, кивание; имитация вербального поведения педагога. (-): отсутствие зрительного контакта, поведение «немого»; поза с руками, скрещенными на груди; наклон головы; нахмуренные брови
зрительный контакт подтверждают негативную реакцию или затруднение студентов. При этом дополнение речи письменным модусом (запись на доске) существенно меняет реакции студентов, они сразу поднимают взгляд и начинают записывать за педагогом, тем самым демонстрируя включение в интеракцию.
Наблюдение за применяемыми педагогом интерактивными тактиками внутри названных трех стратегий также позволило установить ситуации так называемого мультимодального «всплеска». Активное изменение экспрессии тела, мимики и жестов студентов наблюдается, когда педагог, например, неожиданно использует юмор, театрализует ход интеракции: меняет паравербальные характеристики речи (повышает или понижает громкость и темп речи), пропевает слова из песен, зачитывает стихи. Такие приемы заставляют студентов оживиться: они меняют позы, вскидывают голову, меняют направление взгляда, улыбаются. Замечено, что студенты первого курса иногда имитируют речь и кинетико-проксе-мическую экспрессию преподавателя.
Во время реализации стратегии смены режима интеракции тактика подбора интерактанта, применяемая педагогом без учета межличностных отношений в группе, вызывает негативные реакции, которые тоже могут сопровождаться «всплеском» модальностей. Проксемические вариации и передвижение педагога
Библиографический список
по аудитории также вызывает «всплеск» модальностей: студенты меняют позу, поворачивают голову следят за траекторией педагога.
Применение артефактов (различных предметов) - это следующий фактор, приводящий к «всплеску» модальностей. Если педагог берет в руки какой-либо предмет и привлекает к нему внимание студентов, это часто вызывает положительную реакцию: студенты реагируют установлением зрительного контакта друг с другом (переглядыванием), фокусом внимания на предмете, переменой позиции тела, улыбкой.
Исходя из вышесказанного, можно сделать ряд выводов. Прежде всего, успешный исход ситуаций учебной интеракции обеспечивается не только и не столько рестриктивным поведением педагога в ситуациях педагогического общения, сколько совершенствованием в процессе учебной деятельности стратегий и тактик интерактивного обучения и своевременным их применением в ходе занятия. Кроме того, анализ проведенных занятий, их видеофиксация и дальнейший просмотр видеофрагментов, саморефлексия педагога также способствуют повышению эффективности взаимодействия. Для студенческой аудитории одним из эффективных интерактивных приемов является вызов мультимодального «всплеска» (оживления, смены позиции, положительные эмоции, смех, передвижение, применение предметов).
1. Rex L.A., Green J.L. Classroom Discourse and Interaction: Reading Across the Traditions. The Handbook of Educational Linguistics. Blackwell publishing, 2008: 571 - 584.
2. Green J., Dixon C. Classroom interaction, situated learning. Encyclopedia of Language and Education. Discourse and Education, Springer Science+Business Media LLC. 2008; Vol. 3: 3 - 14.
3. Петренко М.А. Теория педагогической интеракции. Диссертация ... доктора педагогических наук. Ростов-на-Дону, 2010.
4. Kress G. Multimodal discourse analysis. Routledge handbook of discourse analysis. London, Routledge, 2011: 35 - 50.
5. Alvarez-Alvarez C., Sanchez-Ruiz L.R., Montoua Del Corte A. Innovating in University Teaching Through Classroom Interaction. Journal of Education. 2019; Vol. 1, Issue 1: 8 - 18.
6. Савельева И.В. Перспективы применения мультимодального анализа учебного дискурса для исследования педагогической интеракции в вузе. Мир науки, культуры, образования. 2019; № 5 (78): 170 - 173.
7. Седых Д.В., Зникина Л.С. Лингводидактическая технология как модель педагогической интеракции в процессе обучения студентов. Модели педагогической интеракции: коллективная монография. Кемерово, 2020: 194 - 211.
8. Бахарлу Х., Дастамуз С., Ширази А. Анализ ошибок иранских студентов при выражении русских вопросительных предложений с ИК-2. Мир науки, культуры, образования. 2020; № 4 (83): 19 - 24.
9. Mondada L. Challenges of multimodality: Language and the body in social interaction. Journal of Sociolinguistics. 2016; № 20: 336 - 366.
10. Jakonen T., Evnitskaya N. Teacher smiles as an interactional and pedagogical resource in the classroom. Journal of Pragmatics. 2020; Vol. 163: 18 - 31.
11. Белова Т.М., Гринвальд О.Н., Ерёмин В.В. и др. Обучение иностранному языку в вузе: лингвистика и методика: коллективная монография. Москва, 2015.
References
1. Rex L.A., Green J.L. Classroom Discourse and Interaction: Reading Across the Traditions. The Handbook of Educational Linguistics. Blackwell publishing, 2008: 571 - 584.
2. Green J., Dixon C. Classroom interaction, situated learning. Encyclopedia of Language and Education. Discourse and Education, Springer Science+Business Media LLC. 2008; Vol. 3: 3 - 14.
3. Petrenko M.A. Teoriya pedagogicheskojinterakcii. Dissertaciya ... doktora pedagogicheskih nauk. Rostov-na-Donu, 2010.
4. Kress G. Multimodal discourse analysis. Routledge handbook of discourse analysis. London, Routledge, 2011: 35 - 50.
5. Alvarez-Alvarez C., Sanchez-Ruiz L.R., Montoua Del Corte A. Innovating in University Teaching Through Classroom Interaction. Journal of Education. 2019; Vol. 1, Issue 1: 8 - 18.
6. Savel'eva I.V. Perspektivy primeneniya mul'timodal'nogo analiza uchebnogo diskursa dlya issledovaniya pedagogicheskoj interakcii v vuze. Mir nauki, kul'tury, obrazovaniya. 2019; № 5 (78): 170 - 173.
7. Sedyh D.V., Znikina L.S. Lingvodidakticheskaya tehnologiya kak model' pedagogicheskoj interakcii v processe obucheniya studentov. Modeli pedagogicheskoj interakcii: kollektivnaya monografiya. Kemerovo, 2020: 194 - 211.
8. Baharlu H., Dastamuz S., Shirazi A. Analiz oshibok iranskih studentov pri vyrazhenii russkih voprositel'nyh predlozhenij s IK-2. Mir nauki, kul'tury, obrazovaniya. 2020; № 4 (83): 19 - 24.
9. Mondada L. Challenges of multimodality: Language and the body in social interaction. Journal of Sociolinguistics. 2016; № 20: 336 - 366.
10. Jakonen T., Evnitskaya N. Teacher smiles as an interactional and pedagogical resource in the classroom. Journal of Pragmatics. 2020; Vol. 163: 18 - 31.
11. Belova T.M., Grinval'd O.N., Eremin V.V. i dr. Obuchenie inostrannomu yazyku v vuze: lingvistika i metodika: kollektivnaya monografiya. Moskva, 2015.
Статья поступила в редакцию 28.01.21
УДК 37.032:39
Stenyushkina T.S., Cand. of Sciences (Cultural Studies), Kemerovo State Institute of Culture (Kemerovo, Russia), E-mail: [email protected]
Poteshkina O.I., senior teacher, Kemerovo State Institute of Culture (Kemerovo, Russia), E-mail: [email protected]
IMPLEMENTATION OF THE EDUCATIONAL FUNCTION OF SONG FOLKLORE IN MODERN CONDITIONS. The article reveals the functional significance of song folklore, which is associated with the formation of spiritual culture, morality, moral norms, patriotism, respect for the history and culture of their country. Folk pedagogy, which is the result of the accumulation of social and practical experience of many generations, is the sum of knowledge, skills and abilities that are transmitted from generation to generation only orally. The system of educational norms is provided by the way of life of the family, the presence of continuity and the mechanism of tradition. The genre diversity of Russian song folklore is the source of those functions that are necessary in the practical life of people and that change depending on transformation in the traditional way of life and culture at different times.
Key words: function, education, song folklore, tradition, cultural values, national pedagogics.
Т.С. Стенюшкина, канд. культурологии, доц., ФГБОУ ВО «Кемеровский государственный институт культуры», г. Кемерово,
E-mail: [email protected]
О.И. Потешкина, ст. преп., ФГБОУ ВО «Кемеровский государственный институт культуры», г. Кемерово, E-mail: [email protected]
РЕАЛИЗАЦИЯ ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ ФУНКЦИИ ПЕСЕННОГО ФОЛЬКЛОРА В СОВРЕМЕННЫХ УСЛОВИЯХ
Статья посвящена рассмотрению функционального значения песенного фольклора, с которым связано формирование духовной культуры, нравственности, моральных норм, патриотизма, уважения к истории и культуре своей страны. Народная педагогика, ставшая результатом накопления социального и практического опыта многих поколений, представляла собой сумму знаний, умений и навыков, которые транслировались из поколения в поколение только устным путем. Система воспитательных норм обеспечивалась укладом жизни семьи, наличием преемственности и механизма традиции. Жанровое разнообразие русского песенного фольклора является источником тех функций, которые были необходимы в практической жизни людей и изменялись в зависимости от перемен в традиционном укладе и культуре в разное время.
Ключевые слова: функция, воспитание, песенный фольклор, традиция, культурные ценности, народная педагогика.
Национальная культура, родной язык и фольклор являются главными составляющими в формировании нравственных качеств и духовного становления личности. Современное образование довольно скупо учитывает фольклор, который является уникальным хранителем культурного достояния с огромными воспитательными возможностями, несмотря на многовековой путь становления. Включая фольклорные образцы в образовательный процесс, можно эффективно решить целый ряд художественно-эстетических задач, таких как музыкально-эстетическое и художественно-творческое развитие, воспитание заинтересованности культурой своего народа, чувства патриотизма, национальной гордости и уважения к культурам других народов, знакомство с источниками национальной культуры. Этим фактом определяется актуальность изучения воспитательных возможностей русского песенного фольклора.
Воспитательные ресурсы народного педагогического опыта высоко оценивали известные исследователи и педагоги-практики. Ян Амос Коменский, родоначальник педагогики, изучал принципы традиционного народного воспитания и использовал их в создании теории научной педагогики [1]. Русский педагог К.Д. Ушинский, который ввел термин «народная педагогика», отводил ей значительную роль в воспитании. Он писал, что «...воспитание, созданное самим народом и основанное на народных началах, имеет ту воспитательную силу, которой нет в самых лучших системах, основанных на абстрактных идеях или заимствованных у другого народа» [2, с. 165]. Изучая народные обряды, а так-
же обычаи и традиции, он убедился, что «мудрость предков - зеркало для потомков», считая их живым образцом в воспитательном процессе [2]. В работах В.А. Сухомлинского подчеркивается мысль о необходимости возрождения педагогических народных традиций, об их использовании в современном воспитательном процессе. Исследователи народного опыта считали, что официальная и народная педагогика дополняют, обогащают друг друга, оказывают взаимное влияние на содержание воспитательного процесса и его формы [3].
О воспитательном и нравственном значении народного песенного искусства, которое выражается в отражении в нем главных принципов воспитания, всегда существовавших в народном быту, писали в разное время и подчеркивали его значение фольклористы-исследователи, руководители народно-певческих коллективов: З.В. Эвальд, П.П Богатырев, Л.Л. Христиансен, Н.К. Мешко, Л.В. Шамина, И.И. Земцовский, затем И.В. Мациевский, И.Л. Егорова, Л.В. Демина и др.
Функционирование песенного фольклора исследователями определяется как его реализация в конкретных исторических условиях и обстоятельствах. Под этим подразумеваются возможности восприятия накопленных духовных ценностей в реальной жизни человеческого общества в определенный исторический период. А с приобщением к накопленным традиционным ценностям, степенью развития личных умений и навыков связана воспитательная функция. Молодое поколение включается в процесс труда и отдыха семьи, перенимает манеру пове-
