CC BY
44
4 /реализация федеральных государственных
образовательных стандартов высшего образования в контексте требований профессиональных стандартов: социокультурный аспект
УДК 37.014
Е. С. Сахарчук
Московский государственный институт культуры
Целью статьи является исследование социокультурного аспекта реализации Федеральных государственных образовательных стандартов высшего образования последнего поколения (ФГОС 3 + +). Актуальность исследования обусловлена тем, что синхронизация ФГОС с профессиональными стандартами связана с рядом изменений в процессах регламентации, формирования структуры и содержания основных профессиональных образовательных программ, появлением новых субъектов этих процессов, а также изменением роли, задач и характера ответственности субъектов образовательной деятельности за результаты образования. Объектом исследования является совокупность взаимодействующих субъектов проектирования, реализации и оценки образования в вузах, предметом - социокультурные изменения, обусловленные трансформациями в совокупности субъектов и целеполагании высшего профессионального образования. На основе научной аргументации, изложенной по результатам анализа содержания регламентирующей документации и первого опыта реализации ФГОС 3++ (на примере направлений подготовки, типичных для вузов культуры), в статье выдвигается идея о развитии нового уровня социального самосознания личности и приращении духовности общества посредством повышения уровня ответственности каждого субъекта образовательной деятельности за качество результатов образования.
Ключевые слова: социокультурный аспект, качество высшего профессионального образования, приращение духовности общества.
E. S. Sakharchuk
Moscow State Institute of Culture, the Ministry of Culture of the Russian Federation (Minkultury), Bibliotechnaya str., 7, 141406, Khimki city, Moscow region, Russian Federation
IMPLEMENTATION OF FEDERAL STATE EDUCATIONAL STANDARDS OF HIGHER EDUCATION IN THE CONTEXT OF REQUIREMENTS OF PROFESSIONAL STANDARDS: SOCIAL AND CULTURAL ASPECT
The aim of the article is to study the social and cultural aspect of the implementation of the Federal state educational standards of higher education of the last generation. The relevance of the study is due to the fact that the synchronization of the state educational standards with professional standards
САХАРЧУК ЕЛЕНА СЕРГЕЕВНА - доктор педагогических наук, доцент, начальник управления контроля и координации образовательных процессов Московского государственного института культуры
SAKHARCHUK ELENA SERGEEVNA - Full Doctor of Pedagogical Sciences, Associate Professor, Head of the Department of control and coordination of educational processes, the Moscow State Institute of Culture
e-mail: e.sakharchuk2013@yandex.ru © Сахарчук Е. С., 2019
is associated with a number of changes in the processes of regulation, the formation of the structure and content of the main professional educational programs, the emergence of new subjects of these processes; changing the role, objectives and nature of the responsibility of subjects of educational activities for the results of education. The object of the study is a set of interacting subjects of design, implementation and evaluation of education in universities, the subject - social and cultural changes caused by transformations in the aggregate of subjects and goal-setting of higher education. On the basis of the scientific argument presented by the results of the analysis of the content of regulatory documentation and the first experience of the implementation of state educational standards (typical for universities of culture and arts), the article puts forward the idea of the development in the new conditions of a new level of social consciousness of the individual and the increment of spirituality of society by increasing the level of responsibility of each subject of educational activities for the quality of education results.
Keywords: social and cultural aspect, the quality of higher professional education, the increment of the spirituality of society.
Для цитирования: Сахарчук Е. С. Реализация Федеральных государственных образовательных стандартов высшего образования в контексте требований профессиональных стандартов: социокультурный аспект // Вестник Московского государственного университета культуры и искусств. 2019. № 1 (87). С. 164-172.
Проектирование основных профессиональных образовательных программ (далее -ОПОП) на основе принятых в 2017-2018 годах Федеральных государственных образовательных стандартов (ФГОС), нацеленных на синхронизацию вузовского образования с профессиональными стандартами, как показал опыт, ведёт к трансформации системы взаимодействующих субъектов проектирования, реализации и оценки образовательной деятельности, в связи с чем исследовательский интерес представляют социокультурные аспекты трансформирующихся связей между обществом, культурой и образованием в контексте реализации новой модели подготовки специалистов.
В настоящее время «обратная связь», понимаемая как «причинно-следственная детерминация взаимодействия участников образовательного процесса» [1], реализуется на основе процедур самооценки субъектов образовательной деятельности и независимой (внутренней и внешней) оценки качества образования. Социокультурная доминанта развития системы взаимодействия субъектов высшего профессиональ-
ного образования выражается в обеспечении открытости образования как государственно-общественной системы и реализации модели коллективной ответственности за качество подготовки специалистов. Под качеством образования понимается его комплексная характеристика, отражающая степень соответствия результатов образовательной деятельности существующим (и перспективным) запросам общества, выраженным в профессиональных стандартах [12, пункт 29 статьи 2]. Под субъектами коллективной ответственности понимаются государство, общество и образование [13].
ФГОС, синхронизированные с профессиональными стандартами, в отличие от ФГОС предыдущих поколений, определяют процесс взаимодействия участников образовательных отношений как системообразующий элемент реализации ОПОП, выделяя отдельную часть образовательных программ в «часть, формируемую участниками образовательных отношений». Участие «внешней» для вуза среды, которую представляют работодатели, Федеральные учебно-методические объединения (ФУМО), Со-
веты по профессиональным компетенциям (СПК), в проектировании ОПОП также регламентировано, при этом задачи ФУМО и СПК с принятием ФГОС 3++ отчасти изменились, о чём будет говориться далее [8].
Имеются основания полагать, что переход на синхронизированные с профессиональными стандартами ФГОС не только расширяет состав категорий субъектов проектирования, реализации и оценки высшего профессионального образования, но и обуславливают изменение социокультурного значения образующегося межсубъектного взаимодействия.
Охарактеризуем категории участников оценки качества образования в контексте реализуемых вузами процессов проектирования и (или) оптимизации образовательных программ, нацеленных на синхронизацию с профессиональными стандартами.
Категория выпускников ОПОП. В настоящее время не рассматривается (регламентацией проектирования и реализации образовательных программ) как категория субъектов оценки качества образования. При этом очевидно, что работающие по профилю полученного образования выпускники ОПОП способны оценить освоенные ими в период обучения в вузе компетенции по параметрам [10]:
1) соответствия запросам работодателей профильной сферы деятельности;
2) соответствия своим ожиданиям по возможностям профессионального развития;
3) соответствия своим ожиданиям по возможностям социальной мобильности и личностного развития.
Категория обучающих как субъектов проектирования, реализации и оценки ОПОП. Важнейшими приёмами реализации «обратной связи» в целях совершенствования образовательного процесса
являются самооценка деятельности субъектов образовательного процесса и профессиональная педагогическая рефлексия преподавателей, участвующих в разработке методического обеспечения ОПОП, и разработчиков (руководителей) ОПОП как их концептологов и консолидаторов. Разработчики (руководители) ОПОП учитывают при ежегодной актуализации ОПОП результаты самообследования образовательных программ; процедуры актуализации регламентированы вузами. В ОПОП ежегодно актуализируются отдельные элементы - программы дисциплин и практик, таким образом реализуется механизм отражения результатов педагогической рефлексии преподавателей. Сопряжённые с профессиональными стандартами ФГОС должны расширить, как представляется, предметное поле педагогической рефлексии, поскольку уточняется и конкретизируется собственно целеполагание образовательной деятельности по ОПОП.
Участие обучающихся в независимой внутренней оценке качества образования регламентируется ФГОС. Самооценка деятельности обучающихся обуславливает построение их индивидуальных образовательных траекторий и траекторий профессионализации в заданном вектором ОПОП направлении. Переход на новые ФГОС должен, очевидно, внести коррективы в предметную область оценки обучающихся.
Образовательная организация как субъект оценки качества ОПОП. На основе независимой внутренней оценки образовательной деятельности, осуществляемой административным и преподавательским составом вуза, выстраиваются механизмы совершенствования кадровых, материально-технических, информационно-коммуникационных и других ресурсов, обеспечивающих реализацию ОПОП, повышается
эффективность их использования; актуализируются структура и содержание ОПОП.
Представленная государственными и бизнес-структурами в профильных для ОПОП сферах деятельности, профессиональными сообществами, экспертами по областям профессиональной деятельности внешняя среда вуза осуществляет на постоянно действующей основе оценку образовательной деятельности с момента запуска первых компетентностно ориентированных образовательных стандартов. Однако принятие синхронизированных с профессиональными стандартами ФГОС сопровождается реализацией ряда новых организационных механизмов, речь идёт, прежде всего, об ужесточении регламентации структуры и содержания образования, а также оценочных процедур, связанных с новыми задачами Федеральных учебно-методических объединений, и новыми функциями Советов по профессиональным квалификациям.
Прежде чем приступить к исследованию социокультурных аспектов реализации новых образовательных стандартов, связанных с охарактеризованными выше изменениями совокупности и отчасти функций субъектов образовательной деятельности, обратимся к научным публикациям периода подготовки и утверждения ФГОС 3++ и соответствующих им примерных основных образовательных программ по схожей тематике. Научный аппарат педагогических публикаций последних лет отчётливо указывает на формирование методологического вектора исследований, связывающих реализацию моделей качественной подготовки специалистов с потенциалом внутрисистемных взаимодействий субъектов образовательной деятельности:
• О. М. Шерехова рассматривает становление межсубъектных отношений как
условие продуктивности образовательной деятельности [14];
• И. Б. Умняшова и Е. Ю. Малышева определяют эффективное взаимодействие субъектов образовательной деятельности как условие организации процесса проект-но-исследовательской деятельности [11];
• И. Р. Ляпина и О. А. Строева исследуют пути интеграции бизнеса, образования и науки в целях реализации национальной технологической инициативы [5];
• С. Б. Дохолян определяет социальное партнёрство как инструмент повышения эффективности предоставления образовательных услуг вузом [3];
• Е. А. Коняева определяет социальное партнёрство как основу трудоустройства выпускников вузов [4];
• региональные аспекты и перспективы социального и стратегического партнёрства в контексте повышения качества образования исследуют И. А. Деменко, И. В. Ша-вырина, А. Ю. Подшивалов, Е. В. Пустынни-кова и другие [см.: 2; 6; 7];
• А. С. Андриянова исследует современные механизмы обратной связи в контексте построения эффективного образовательного процесса в вузах [1] и другие.
Логичным и актуальным в контексте заданного методологического вектора представляется исследование ценностных аспектов взаимодействия субъектов проектирования, реализации и оценки качества высшего профессионального образования, трансформирующихся при переходе к ФГОС, синхронизированных с профессиональными стандартами.
В основу выводов по статье легли результаты систематизации и интерпретации: 1) ключевых положений, структуры и содержания опубликованных на сайте «Реестр ВО» примерных основных образовательных программ по направлениям под-
готовки уровня высшего образования (по направлениям подготовки, типичным для вузов культуры); 2) содержания реализуемых по ФГОС 3++ ОПОП (на примере направлений подготовки, реализуемых в Московском государственном институте культуры); локальной нормативной документации, в том числе в области управления качеством образования; 3) внутренних и внешних связей, в контексте их ценностных оснований, субъектов проектирования, реализации и оценки качества образования (на примере МГИК).
Наши исследования показали следующее. В связи с тем, что опыт реализации ФГОС 3++ носит локальный и пока недолговременный характер, недостаточно отреф-лексирован и обусловлен факторами внутренней и внешней среды конкретной образовательной организации (МГИК), результаты проведённого анализа могут рассматриваться только как самое общее представление о направлении развития ценностных оснований развития межсубъектных связей в сфере высшего профессионального образования. Тем не менее есть основания полагать, что интеграция субъектов образования в её трансформирующейся совокупности в контексте реализации новых стандартов потенциально обуславливает актуализацию социального самосознания личности посредством повышения уровня ответственности каждого субъекта образовательной деятельности за качество результатов образования.
Ориентированные на профессиональные стандарты или, в случае отсутствия профессиональных стандартов, на результаты анализа потребностей разных сфер деятельности в компетентностных характеристиках работников 6-го и выше квалификационных уровней, ФГОСы высшего образования меняют конфигурацию ценност-
ных оснований взаимодействия субъектов образования, сложившуюся с периода начала реализации в России компетентност-но ориентированных ФГОС. Новые реалии таковы:
• обучающиеся и выпускники ОПОП. Основным критерием оценки качества образования у этих категорий субъектов является соответствие проектируемых (для обучающихся) и реализованных (для выпускников) результатов образовательной деятельности. Преобразование «вариативной» части основной образовательной программы (ФГОС 3+) в часть, «формируемую участниками образовательных отношений» (ФГОС 3++), инкорпорирует представление о повышении уровня ответственности обучающихся за выбор индивидуальной траектории развития. С другой стороны, ФГОСы 3++ отчётливо отражают идею нацеленности на освоение конкретной обобщённой трудовой функции в соответствии с профстандартом: конкретизируется результат образования - критерии оценки его качества обучающимися и выпускниками программ;
• для обучающих в связи с вступлением в силу ФГОС 3++ меняется предметная область самооценки профессиональной деятельности, направленной на конкретные результаты подготовки выпускников по про-фстандартам; меняется также и предметная область педагогической рефлексии в связи с уточнением требований к самим педагогам, сформулированным в профессиональных стандартах педагогов; в частности, очевидной становится необходимость поддержания и развития методической и дидактической культуры педагога высшей школы;
• разработчики (руководители) ОПОП. Основным критерием оценки качества образования здесь является, так же как и у предыдущей категории, соответствие ре-
зультатов образования спроектированным показателям достижений, однако, в отличие от преподавателей по отдельным дисциплинам / модулям / практикам ОПОП, разработчики (руководители), они же кон-солидаторы и концептологи ОПОП, оценивают результаты её реализации в контексте внешней оценки качества образования (аккредитационные процедуры, процедуры внешней независимой оценки качества образования), а также учёта ожиданий внешней среды: региона, работодателей, экспертов в профессиональной и академической сфере (СПК и ФУМО);
• администрация вузов оценивает качество реализуемых ОПОП на уровне соответствия общественным требованиям региона, показателям эффективности вузов, конкурентоспособности вуза, в том числе на международном уровне [9];
• отраслевое (по сферам профессиональной деятельности) сообщество, представленное отдельными работодателями, их отраслевыми объединениями, Советами по профессиональным квалификациям. Отметим, что Советы по профессиональным квалификациям участвуют в разработке и оценке (экспертизе на соответствие) примерных основных образовательных программ по направлениям подготовки. Очевидно, что расширение полномочий СПК имеет обратную сторону - повышение их ответственности за согласованные модели профессиональной подготовки;
• академическое сообщество в сфере, связанной с направлением подготовки, роль которого в контексте внедрения новых стандартов существенно меняется. Так, Федеральные учебно-методические объединения (ФУМО) формируют в примерных основных образовательных программах по ФГОС 3++ требования к реализации образовательных программ по направлениям
подготовки: обязательные профессиональные компетенции и рекомендуемые профессиональные компетенции, обязательные индикаторы достижения универсальных, общепрофессиональных и обязательных профессиональных компетенций; рекомендуемые типы практик. Очевидно, что разрабатываемые ФУМО требования и «эталонные образцы» ОПОП связаны с существенно более высоким уровнем ответственности за результаты их реализации в практике высшего профессионального образования.
Итак, процесс перехода на новые ФГОС трансформирует как систему субъектов проектирования, реализации и оценки качества ОПОП высшего образования, так и социокультурное значение трансформирующегося межсубъектного взаимодействия. Жёсткая ориентация на профессиональные стандарты требует от обучающихся большей ответственности при выборе своего направления и направленности подготовки, при построении индивидуальной образовательной траектории; ориентация на «входные» требования профессиональной сферы изменяет представления о выпускнике ОПОП, который переходит из объекта статистики трудоустройства в агента обратной связи с профессиональной средой; ком-петентностное образование нового поколения требует от педагога более ответственного отношения как к содержанию образовательной программы, так и к реализуемым им педагогическим технологиям; востребованы принципиально новые подходы к проектированию ОПОП, способные обеспечить качество профессиональной подготовки и конкурентоспособность ОПОП; растёт уровень ответственности за разработанные модели образования внешней для вуза профессиональной (СПК) и академической (ФУМО) среды. Таким образом, социокультурный аспект трансформации со-
вокупности субъектов образовательной де- сти за качество образования и, следователь-
ятельности в сфере высшего профессио- но, с потенциальным повышением духов-
нального образования в контексте реали- ного уровня современного российского об-
зации сопряжённых с профессиональны- щества, так как именно осознание своей
ми стандартами ФГОС связан с процессом социальной ответственности является ве-
повышения уровня ответственности каж- дущим критерием духовной состоятельно-
дого субъекта образовательной деятельно- сти личности.
Примечания
1. Андрианова А. С. Особенности обратной связи в процессе обучения в учреждении высшего
образования МВД // Актуальные вопросы права, образования и психологии : сборник научных трудов / Министерство внутренних дел Республики Беларусь, Могилевский институт Министерства внутренних дел Республики Беларусь. Могилев, 2014-. Выпуск 4 / [редкол.: Ю. П. Шкаплеров (отв. ред.) и др.]. 2016. С. 238-242.
2. Демененко И. А., Шавырина И. В. Формирование стратегии партнёрства вузов и бизнес-сообществ:
региональный аспект // Менеджмент в России и за рубежом. 2018. № 2. С. 22-28.
3. Дохолян С. Б. Социальное партнёрство как инструмент повышения эффективности предоставления
образовательных услуг вузом // Региональные проблемы преобразования экономики. 2018. № 5 (91). С. 56-63. DOI: https://doi.org/10.26726/1812-7096-2018-5-56-63
4. Коняева Е. А. Социальное партнерство как основа трудоустройства выпускников вузов и
профессиональных образовательных организаций (региональный аспект) // Инновационные технологии в подготовке современных профессиональных кадров: опыт, проблемы : сборник научных трудов Девятой Международной научно-практической конференции (январь, 2018 года) / Российская академия народного хозяйства и государственной службы при Президенте Российской Федерации Челябинский филиал. С. 93-97.
5. Ляпина И. Р., Строева О. А. Интеграция бизнеса, образования и науки на региональном уровне
в целях реализации национальной технологической инициативы // Вестник Волгоградского государственного университета. Серия 3: Экономика. Экология. 2017. Том 19. № 3 (40). С. 31-38. DOI: https://doi.Org/10.15688/jvolsu3.2017.3.3
6. Подшивалов А. Ю. Перспективы развития партнерства вузов и работодателей // Ректор ВУЗа. 2018.
№ 1-2. С. 54-57.
7. Пустынникова Е. В. Разработка направлений стратегического партнёрства в системе высшего
образования // Вестник Южно-Уральского государственного университета. Серия: Экономика и менеджмент. 2018. Том 12. № 3. С. 117-126.
8. Сахарчук Е. С. Проблемы формирования компетенции социального взаимодействия в
профессиональном туристском образовании // Вестник современных исследований. 2018. № 12-8 (27). С. 355-358.
9. Сахарчук Е. С. Российское профессиональное образование в международном контексте:
методологические аспекты исследования. // Вестник Московского государственного областного университета. Серия: Педагогика. 2018. № 4. С. 161-173.
10. Сахарчук Е. С., Абдулатипова Э. А., Чупанов А. Х. Методологические основы формирования
системы профессионального туристского образования : монография. Москва : Русайнс, 2017. 136 с.
11. Умняшова И. Б., Малышева Е. Ю. Условия эффективного взаимодействия педагогов и обучающихся
в процессе реализации проектно-исследовательской деятельности // Взаимодействие субъектов образовательных отношений: возможности и ограничения : сборник научных трудов / под ред. И. Б. Умняшовой, А. С. Гильяно. Москва : ФГБОУ ВО МГППУ: ФГБОУ ВО РГАУ-МСХА имени К. А. Тимирязева ; ФПО России, 2018. С. 57-62.
12. Федеральный закон от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации»
[Электронный ресурс]. URL: http://zakon-ob-obrazovanii.ru/
^ Образование в сфере культуры billli Ol 1
13. Федулин А. А., Сахарчук Е. С., Лебедева О. Е. Организационные аспекты повышения квалификации
специалистов в сфере туризма // Актуальш проблеми економжи. 2015. № 4 (166). С. 332-335.
14. Шерехова О. М. Становление межсубъектных отношений как предпосылка развития
продуктивного взаимодействия между участниками образовательного процесса // Конструктивные педагогические заметки. 2018. № 6.2 (10). С. 25-43. URL: http://kfngpujurnal.ru/ files/3/2/1/3218/6.2%20(10)-2018-Конструктивные%20педагогические%20заметки%20декабрь.pdf
References
1. Andrianova A. S. Osobennosti obratnoy svyazi v protsesse obucheniya v uchrezhdenii vysshego
obrazovaniya MVD [Features of feedback in the learning process in the higher education institution of the Ministry of Internal Affairs]. In: Shkaplerov Yu. P., ed. Aktual'nye voprosy prava, obrazovaniya i psikhologii. Sbornik nauchnykh trudov. Vypusk 4 [Topical issues of law, education and psychology. A collection of scientific papers. Issue 4]. Mogilev, 2016. Pp. 238-242. (In Russian)
2. Demenenko I. A., Shavyrina I. V. Formation of the partnership strategy of Universities and business
communities: a regional aspect. Management in Russia and Abroad. 2018, no. 2, pp. 22-28. (In Russian)
3. Dokholyan S. B. Social partnership as an instrument of increasing the effectiveness of providing educational
services by a University. Regional problems of transforming the economy. 2018, no. 5 (91), pp. 56-63. DOI: https://doi.org/10.26726/1812-7096-2018-5-56-63 (In Russian)
4. Konyaeva E. A. Sotsial'noe partnerstvo kak osnova trudoustroystva vypusknikov vuzov i professional'nykh
obrazovatel'nykh organizatsiy (regional'nyy aspekt) [Social partnership as a basis for employment of university graduates and professional educational organizations (regional aspect)]. In: Innovatsionnye tekhnologii v podgotovke sovremennykh professional'nykh kadrov: opyt, problemy. Sbornik nauchnykh trudov Devyatoy Mezhdunarodnoy nauchno-prakticheskoy konferentsii (yanvar', 2018 goda). [Innovative technologies in the preparation of modern professional staff: experience, problems: a collection of scientific papers of the Ninth International Scientific and Practical Conference (January, 2018)]. Pp. 93-97. (In Russian)
5. Lyapina I. R., Stroeva O. A. Integration of business, education and science at the regional level for
implementing the national technological initiative. Vestnik Volgogradskogogosudarstvennogo universiteta. Seriya 3. Ekonomika. Ekologiya [Science Journal of Volgograd State University. Global Economic System]. 2017, vol. 19, no. 3 (40), pp. 31-38. DOI: https://doi.org/10.15688/jvolsu3.2017.3.3 (In Russian)
6. Podshivaylov A. Yu. Perspektivy razvitiya partnerstva vuzov i rabotodateley [Prospects for the development
of partnerships between universities and employers]. Rektor VUZa [Head of the University]. 2018, no. 1-2, pp. 54-57. (In Russian)
7. Pustynnikova E. V. Development of directions of strategic partnership in the system of higher education.
Bulletin of SUSU. Series "Economics and Management". 2018, vol. 12, no. 3, pp. 117-126. (In Russian)
8. Sakharchuk E. S. Problemy formirovaniya kompetentsii sotsial'nogo vzaimodeystviya v professional'nom
turistskom obrazovanii [Problems of formation of the competence of social interaction in the professional tourist education]. Vestnik sovremennykh issledovaniy [Herald of Modern Research]. 2018, no. 12-8 (27), pp. 355-358. (In Russian)
9. Sakharchuk E. S. Russian professional education in the international context: methodological problems of
the research. Bulletin MSRU. Serie 'Pedagogics'. 2018, no. 4, pp. 161-173. (In Russian)
10. Sakharchuk E. S., Abdulatipova E. A., Chupanov A. Kh. Metodologicheskie osnovy formirovaniya
sistemy professional'nogo turistskogo obrazovaniya [Methodological basis for the formation of a system of professional tourism education]. Moscow, Published by RuScience, 2017. 136 p. (In Russian)
11. Umnyashova I. B., Malysheva E. Y. Conditions for effective interaction between teachers and students
in the implementation of project and research activities. In: Umnyashova I. B., Gilyano A. S., eds. Vzaimodeystvie sub"yektov obrazovatel'nykh otnosheniy: vozmozhnosti i ogranicheniyaю Sbornik nauchnykh trudov [The interaction of subjects of educational relations: opportunities and limitations. A collection of scientific papers]. Moscow, 2018. Pp. 57-62. (In Russian)
iifilllS 1 ISSN 1997-0803 ♦ Вестник МГУКИ ♦ 2019 ♦ 1 (87) январь - февраль =
12. Federal'nyy zakon ot 29 dekabrya 2012 g. № 273-FZ "Ob obrazovanii v Rossiyskoy Federatsii" [Federal Law
of December 29, 2012 No. 273-&3 "On Education in the Russian Federation"]. Available at: http://zakon-ob-obrazovanii.ru/ (In Russian)
13. Fedulin A. A., Sakharchuk E. S., Lebedeva O. E. Organizational aspects of professional skills omprovement
in tourism. Actual problems of economics. 2015, no. 4 (166), pp. 332-335. (In Russian)
14. Sherekhova O. M. Intersubjectivity development as a condition of productive interaction among
participants of the educational process. Konstruktivnyepedagogiceskie zametki [Constructive pedagogical notes]. 2018, no. 6.2 (10), pp. 25-43. Available at: http://kfngpujurnal.ru/files/3/2/1/3218/6.2%20
(10)-2018-KoHCTpyKTMBHhie%20neHarorMMecKMe%203aMeTKM%20neKa6ph.pdf (In Russian)
*
