CC BY
8
УДК 322.853
Белоус Н.Н., к.пед.н.
доцент
кафедра «Математики, физики и информатики»
Антоненко А.А. бакалавр
направление подготовки «Педагогическое образование» Брянский государственный университет
Россия, г. Брянск РЕАЛИЗАЦИЯ ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО ПОДХОДА В ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯ ШКОЛЬНОГО КУРСА ФИЗИКИ
Аннотация: в статье рассматриваются основные тенденции развития теории и практики дифференцированного процесса обучении в целом; обозначены сущность, цели и формы дифференциации процесса обучения; выявлены и обобщены особенности организации; приводится пример реализации дифференцированного обучения в процессе изучения «Электродинамики» в школьном курсе физики.
Ключевые слова: учебный процесс, дифференцированный подход, познавательная активность, индивидуализация.
Belous N.N., Ph. D. in pedagogics Associate Professor at the Department of Mathematics, Physics and
Informatics Bryansk State University Russia, Bryansk Antonenko A.A.
Bachelor of Pedagogical Education Bryansk State University Russia, Bryansk
REALIZATION OF THE DIFFERENTIAL APPROACH IN THE PROCESS OF STUDYING SCHOOL COURSE OF PHYSICS
Abstract: The article examines the main trends in the development of the theory and practice of the differentiated learning process as a whole; the essence, goals and forms of differentiation of the learning process; identified and summarized the features of the organization; an example of the realization of differentiated learning in the process of studying "Electrodynamics" in the school course of physics is given.
Key words: educational process, differentiated approach, cognitive activity, individualization.
Не вызывает сомнения, что дифференциация учебного процесса на основе учета индивидуальных особенностей учащихся, может преодолеть многие проблемы и противоречия, свойственные традиционной классноурочной системе.
Трудность состоит в том, что, несмотря на большое количество работ посвященных дифференцированному подходу, проблема
дифференцированного обучения остается нерешенной. Ее острота заключена в сложности организации такого обучения. Сложность заключается в основном в условиях работы учителя. Нагрузка на преподавателя в таких условиях возрастает многократно и прежде всего это связано с диагностикой уровня готовности ученика и разработкой дифференцированных заданий, с учетом выявленных в ходе диагностики индивидуальных образовательных возможностей.
В ходе нашей работы были апробированы методы подбора заданий и система уроков, с учетом выявленных в ходе диагностики индивидуальных образовательных возможностей учащихся. Основной акцент был сделан на использование разноуровневых карточек, с количеством вариантов, зависящих от уровня познавательной самостоятельности учащихся и их индивидуальных возможностей, подразумевающих самостоятельное выполнение.
Важность учета индивидуальных особенностей в обучении ребенка отмечались многими учеными - педагогами в разное время. Например, Сухомлинский А.В. полагал, что «нужны особые меры, необходим тонкий, деликатный индивидуальный подход»[3].
И. Э. Унт понимала под дифференциацией учет особенностей детей, «когда учащиеся группируются на основании каких-либо особенностей для отдельного обучения; обычно обучение в этом случае происходит по нескольким различным учебным планам или программам». [5]
В более широком аспекте рассматривает дифференциацию в обучении И. М. Чередов. В понятие он включает помимо обучения по планам и программам еще и «такой процесс обучения на уроках, который предполагает глубокое изучение индивидуальных особенностей учащихся, их классификацию по типологическим группам и организацию работы этих групп над выполнением специфических учебных заданий, которые способствуют их умственному и нравственному развитию».[6]
В нынешнее время выделяется два основных типа дифференциации в обучении: внутренняя и внешняя, а также можно выделить уровневую дифференциацию.
Под внешней дифференциацией понимают: формирование однородных групп детей по способностям, склонностям и интересам; в группах организуется однородная, предметная и социально жестко ориентированная среда (изучение определенных предметов, ориентация на подготовку к поступлению в определенный вуз и т.п.)
Под внутренней дифференциацией понимают: смешанные классы, где детей не делят по способностям изначально, классы разнородны; учет особенностей детей проходит в специально отобранных группах этого класса; деление на группы бывает неявным, тогда ее состав меняется в зависимости от намеченной учебной задачи.
Уровневая дифференциация предполагает такую форму организации обучения, в которой школьники, обучаясь по одной программе, получают право и возможность усвоения ее на разных запланированных уровнях, но в соответствии с требованиями ФГОС.
Таким образом, дифференциация — это такая система обучения, которая своей целью ставит создание оптимальных условий для развития познавательных интересов учащегося и его способностей; этот принцип характеризуется формированием групп учащихся, сходных по определенным качествам, основные из которых — это обучаемость и обученность, а также познавательный интерес.
Рассмотрим использование принципа дифференциации в процессе обучения, используя фронтальную и групповую форму работы на уроке.
Фронтальная форма обучения предполагает организацию педагогом работы всего класса над единой задачей. Но такая форма организации учебной работы мало рассчитана на учет индивидуальных особенностей школьников. Определенный учителем темп урока для слабых детей может показаться быстрым, а сильным же покажется слишком низким.
К групповой форме работы существуют различные подходы. К.Д. Ушинский рекомендовал использовать деление класса на группы и давать им материал согласно уровню их подготовки.
И.М. Чередов делил групповые формы учебной работы на звеньевую, бригадную, кооперативно-групповую и особенный вид организации с учетом различных учебных возможностей дифференцированно - групповую форму. Такая форма позволяет в соответствии с индивидуальными особенностям детей определять для них наиболее эффективный и рациональный характер работы на уроках.
Индивидуальная форма обучения представляет собой организацию обучения, в которой ученик работает самостоятельно, проявляя инициативу. Темп работы в такой форме зависит от подготовленности и учебных возможностей ребенка.
Дополнительные возможности для реализации дифференциации предоставляют использование информационных технологий. Например, технология смешанного обучения, когда осуществляется параллельная работа самостоятельно за компьютером, обсуждение в группе и взаимодействие с учителем.
Рассмотрим реализацию дифференцированного обучения в процессе изучения электродинамики в школьном курсе физики.
В рамках нашей темы, работая по данному принципу, можно использовать разноуровневые карточки.
«В каждой такой карте по три типа заданий:
- задание первого уровня: на применение прямой формулы или физического закона;
- задание второго уровня: задача на несколько действий с целью определения неизвестной величины из формулы;
- задания третьего уровня: задания, несущие творческий характер, требуют знания ранее изученного материала и комбинаций действий.» [6]
В качестве примера реализации дифференциации при изучении «Электродинамики» рассмотрим содержание дифференцированных карточек по теме 8 класса: «Постоянный электрический ток».
Требования стандарта предполагают, что учащиеся должны иметь представления об электрических цепях и их схематическом изображении, о процессах, которые протекающих в них и о законах, которые описывают эти процессы. Мы предложили учащимся 15 вопросов, по 5 вопросов на каждый уровень, описанный выше.
Задания, связанные с понятиями «электрический ток» и «сила тока» мы разбили по уровням:
• первый уровень - знание формулы расчета силы тока на участке
цепи;
• второй уровень - расчет силы тока в простых цепях;
• третий уровень - расчет силы тока для смешанных соединений проводников.
Задания, направленные на выявление видов соединения резисторов и расчет эквивалентного сопротивления, так же представлены на разных уровнях:
• первый уровень - определение типа соединения;
• второй уровень - расчет сопротивления участка цепи;
• третий уровень - расчет сопротивления цепи, анализ характера изменения сопротивления на участке, если параллельно или последовательно участку добавляют или удаляют элементы, такие как резистор, лампочка.
Оценивание работ проводилось по рейтинговой шкале, количество баллов за задание, пропорционально уровню его сложности. Учащиеся должны были набрать определенное количество баллов, что бы получить определенную отметку по пятибалльной шкале, количество решаемых заданий и их уровень определяли учащиеся самостоятельно.
В результате опроса учащихся было выявлено: 84% - отметили интерес к такой форме проведения проверки; 27% учащихся затруднялись при самостоятельном выборе уровня сложности; 16% - отметили, что знали как решать задания более высоких уровней, не успели их выполнить, так как решали все задания последовательно.
Подводя итог всему сказанному можно утверждать, что организовать успешное развитие познавательной активности и самостоятельности учащихся возможно только в условиях, когда учебный процесс организован как интеллектуальная деятельность каждого учащегося с учетом его познавательных возможностей и психологических особенностей; «только зная потребности, интересы, уровень подготовки, познавательные особенности ученика, становится возможным максимально привлечь его к овладению знаниями, умениями и навыками и позволить ученику
сформировать себя стойкой, развитой личностью».[4]
Использованные источники:
1. Бударный, А.А. Пути и методы предупреждения и преодоления неуспеваемости и второгодничества/ А. А. Бударный// Кандидатская диссертация. - М., 1983. - 521с.
2. Калмыкова, З. И. Психологические принципы развивающего обучения/ З. И. Калмыкова. - М.: Знание, 2009. - 48 с.
3. Сухомлинский, В. А. Избранные произведения: в 5 т/ В. А, Сухомлинский. - Киев: Радянська школа, 1979-1980. - 683 с.
4. Рабунский, Е.С. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников/ Е. С. Рабунский. - М.: Педагогика, 1995. - 250 с.
5. Унт, И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения/ И. Э. Унт. -М.: Педагогика, 1999. - 192 с. - ISBN: 5-7155-0285-3.
6. Чередов, И. М. О дифференцированном обучении на уроках/ И. М. Чередов - М.: Просвещение, 1973. - 155 с.
