CC BY
279
претации предложенной ситуации, поскольку оставляют без внимания значимые аспекты проблемы. Не все студенты владеют алгоритмами оценки и решения определенных типов профессиональных проблем. Решение проблем студентами затрудняется в связи с недостаточностью собственного опыта и низкой осведомленностью в сфере передового опыта социальных учреждений. Зачастую предлагаемые решения не являются обоснованными и продуктивными. Наибольшие затруднения вызывают профессиональные ситуации, основанные на использовании методов стратегического планирования, оценки эффективности реализации программ и интервенций, консультативной практики по вопросам здорового образа жизни.
У студентов, обучающихся по традиционной программе в 45-60% случаев формируется допустимый уровень валеоло-гической компетентности, в 36-46% случаев стандартный, оптимальный уровень при этом имеет место в 4-8% случаев. Критический уровень валеологической компетентности у студентов 5 курса, обучающихся по специальности «социальная работа» отсутствует. При реализации экспериментальной модели подготовки специалистов социальной работы число студентов, обладающих оптимальным уровнем валеологиче-ской компетентности, превышает 50%, стандартным уровнем достигает 40%, тогда как допустимый уровень фиксируется не
Библиографический список
более чем в 10% случаев. Из полученных результатов следует, что студенты, обучающиеся по экспериментальной программе, справились с заданиями успешнее студентов, не задействованных в эксперименте, и соответственно продемонстрировали более высокий уровень валеологической компетентности. Сравнение типичного уровня оценок по контрольной работе в экспериментальной и контрольной группах с использованием непараметрического критерия Манна-Уитни обнаружило значимые отличия, т. е. более высокие оценки у студентов экспериментальной группы (Средний ранг экспериментальной группы: 36.74; средний ранг контрольной группы: 14.26; статистика критерия Ш = 281;
р = 2.27• 10-8 <а = 0.05).
Таким образом, в ходе опытно-экспериментальной работы было подтверждено, что одним из условий валеологизации профессиональной подготовки специалистов социальной работы является изменение содержания образования, усиление его здоровьесберегающей направленности, обогащение достижениями современной научной мысли по проблемам здоровья и здорового образа жизни, передовым опытом в области здравотворчества, субъектным опытом решения практических ситуаций - аналогов профессиональных валео-задач специалиста.
1. Аналитические материалы Госкомстата России к парламентским слушаниям на тему «О проблемах здорового образа жизни в Российской Федерации» // Профилактика заболеваний и укрепление здоровья. - 2002. - № 2. - Т. 5.
2. Авчинникова, С.О. Вопросы здоровья и здорового образа жизни в подготовке специалистов социальной работы // Проблемы социальной гигиены, здравоохранения и истории медицины. - 2007. - № 2.
3. Авчинникова, С.О. Академизм или прагматизм: дидактические искания в подготовке специалистов социальной работы в СГУ / Практика -путь к профессионализму: Партнерство университетов и социальных учреждений в практическом обучении социальных работников: Материалы международной научно-практической конференции. Екатеринбург: Уральский государственный университет им. А.М. Горького, 29 - 30 ноября 2004 г. / под общ. ред. А.В. Старшиновой. - Екатеринбург: Изд-во Уральского госуниверситета, 2004.
4. Смирнов, С.Д. Педагогика и психология высшего образования: От деятельности к личности: учеб. пособие для студентов высш. учеб. заведений/ С. Д. Смирнов. - 3-е изд, стер. - М.: «Издательский центр «Академия», 2007.
5. Михайлычев, Е.А. Дидактическая тестология: Научно-методическое пособие. - М.: Нар. Образование, 2001.
Статья поступила в редакцию 01.08.09
УДК 378.02:372.8
В.М. Торбогошева, аспирантка ГАГУ, г. Горно-Алтайск, Е-таИ:тпко@таИги РАЗВИВАЮЩЕЕ ОБУЧЕНИЕ КАК ЦЕЛОСТНАЯ ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ СИСТЕМА
В работе рассматриваются основы методики изучения законов сохранения при обучении учащихся физике в условиях развивающего обучения.
Ключевые слова: развивающее обучение, законы сохранения, дидактика, методика, познавательная деятельность, современное научное мышление.
Идея развивающего обучения, сегодня получившая международное признание, имеет отечественное происхождение и обязана разработкам Л.С. Выготского, относящимся к 20-30-м годам нашего века [1; 2].
Выготский определил два уровня когнитивного развития. Первый уровень - это уровень актуального развития ребенка, определяемый его способностью самостоятельно решать задачи. Второй уровень - это уровень его потенциального развития, определяемый характером задач, которые ребенок мог бы решить под руководством взрослых или в сотрудничестве с более компетентными сверстниками. Расстояние между этими двумя уровнями Выготский назвал зоной ближайшего развития. Таким образом, для полного понимания когнитивного развития детей и соответствующего построения обучения необходимо знать как актуальный, так и потенциальный уровень их развития. Такое обучение и именно в указанном смысле было названо Л.С. Выготским развивающим. Отсюда также берет начало широко известное утверждение, что "обучение ведет за собой развитие".
Обучение и развитие несовпадающие процессы. Обучение ни есть развитие, но правильно организованное обучение ведет за собой развитие. Правильно организованное обучение
- это такое обучение, которое забегает вперед развития. Именно отсюда следует необходимость общения, диалога, сотрудничества в обучении. Таким образом, если обществу нужно развивать образование, то в его основе должен быть принцип развивающего обучения, но не как идея или лозунг. Он должен иметь сущностные, нормативные и процессуальные функции, которые должны стать для учителя своеобразным инструментарием для реализации принципа в обучении.
Кроме того, в основание теории должна быть положена интегральная педагогическая модель, которая вбирает в себя все существующие педагогические системы (информационная, формирующая, активизирующая, обогащающая, свободная и др.) [3, с. 32-36 ], а также принцип системности, определяющий многообразие связей и отношений, имеющих место как внутри педагогической системы, так и в ее взаимоотношениях с внешней средой.
В ядро теории должны входить принципы, которые, действуя совместно друг с другом, могут реализовать принцип развивающего обучения. К таким принципам относятся: принцип преемственности; интегральный принцип единства личности, сознания и деятельности; межпредметных связей;
природосообразности; наглядности, межличностного общения.
Говоря о развивающем обучении, следует понимать, что само это понятие диалектично, изменчиво и по мере развития общества наполняется новым содержанием. Развитие человека должно быть таким, чтобы соответствовать основным задачам, которые поставлены в настоящее время перед обществом.
Развивающее обучение как целостная педагогическая система, соответствующая целям и задачам современного общества опирается на перспективу развития современной цивилизации. Известно, что наступивший XXI век называют веком общения, поэтому и обучение должно соответствовать веку. Значит, можно сказать, что развивающее обучение наступившего века - это такое обучение, при котором осознается и организуется общение. Общение лежит в основании развивающего обучения. Если учитель знает, что такое общение и умеет организовать его, то тогда обучение идет впереди развития - это собственно и есть развивающее обучение (В.В. Давыдов). Оказывается, для развивающего обучения важным качеством общения является креативность (творче-скость). Она проявляется в том, что в результате обмена идеями возникает новая идея, которой не было ни у кого из участников общения.. При этом непосредственным источником развития познавательных способностей является осознанные противоречия, самостоятельное их разрешение.
Одним из главных средств организации общения в учебном процессе является диалог. Поэтому не удивительно, что современные технологии обучения ориентированы на диалоговое обучение, в каких бы формах они ни осущесвлялись. Как считает В.А. Сластенин, «Диалоговые технологии представляют собой форму и метод обучения, основанные на диалоговом мышлении во взаимодействующих дидактических системах субъект-субъектного уровня...» [4, с. 158], к которым относится и развивающее обучение. Смысл и значение таких технологий состоит в том, чтобы сформировать сознательное отношение к способам учебной деятельности. При этом учебная деятельность учащихся организуется в соответствии с общественной природой человеческой деятельности как совместная деятельность, сотрудничество.
В следствия теории развивающего обучения входят такие параметры обучения, которые по существу определяют методику и технологию обучения, а также форму мышления учащихся, приемы и средства обучения, тип сознания и т. д.
Таким образом, теория развивающего обучения позволяет осуществить переход от теории (абстракции) к методике (проекту обучения), к технологии обучения (конструкции процесса обучения) и от них - к практике обучения.
Основы методики изучения физических законов сохранения
в школьном обучении в условиях развивающего обучения
В каждой педагогической системе преследуются свои цели и задачи обучения и соответственно используются те или иные принципы. Рассмотрим, как можно организовать методику изучения законов сохранения в школьном курсе физики при использовании развивающего обучения.
Наиболее полно наша методика реализует свои возможности именно в рамках РО, потому что оно предполагает, что:
- ученик является субъектом обучения и воспитания;
- основой является учебная деятельность, в которой ученик оперирует научными понятиями, законами и усваивает их;
- в учебной деятельности ученик не просто накапливает в своей памяти знания, а овладевает новыми для себя обобщенными способами действий в сфере научных понятий, законов и тем самым развивает свои умственные способности;
- происходит приобретение учащимися новых способностей, т.е. новых способов действий с научными понятиями;
- в основание обучения положено общение, но не любое, а проблемное, т.к. противоречие является мотором развития мышления;
- работает закон Л.С. Выготского о развитии высших психических функций: «Всякая высшая психическая функция в развитии ребенка появляется на сцене дважды - вначале как деятельность коллективная, второй раз как деятельность индивидуальная, как внутренний способ мышления ребенка» [2, с. 387];
- центральной задачей является развитие мышления, а не только памяти;
- овладение приемами и методами познавательной деятельности является не побочной, а одной из центральных задач, позволяющих реально выходить на самостоятельную познавательную деятельность;
- развитие творческих способностей студентов происходит на базе освоения научных методов познавательной деятельности: умение обобщать - индукция; умение применять теоретические выводы для предсказания течения процессов на практике - дедукция; и, наконец, выявление противоречий между теоретическими обобщениями и процессами, происходящими в природе, - диалектика;
- методологические знания рассматриваются как средства обучения предмету и как элементы содержания учебного предмета;
- целью развивающего обучения является развитие личности и ее способностей;
- конечным результатом развивающего обучения являются: самообразование, самовоспитание, саморазвитие, сознательная регуляция личностной активности, рефлексия.
Мы выделяем следующие особенности физических законов сохранения, которые позволяют раскрывать их дидактические возможности при изучении физики рамках РО:
1. Законы сохранения представляют собой определенную целостность, а любая целостность это уже не простое механическое сложение элементов, а интегративное сложение, приводящее к новому качеству и подчиняющееся диалектике взаимоотношения части и целого.
2. Комплекс законов сохранения обладает внутренней формой организации, которую учитель может использовать как методологическую программу познавательной деятельности учащихся. Совместное действие нескольких законов сохранения могут подчас почти однозначно определять возможный ход процесса и тем самым и, тем самым, объяснить почему каждый из законов сохранения дает слишком много вариантов протекания тех или иных процессов, а в эксперименте всегда реализуется всего один - единственный процесс.
3. Комплекс законов сохранения представляет собой системный подход в действии. Он позволяет осуществлять переход от описания к объяснению, от явлений - к их сущности, переходом от одних структурных уровней к другим, более глубоким. Таким образом, комплексное использование законов сохранения приводит к необходимости в учебном процессе использования методов системно анализа.
4. Комплекс законов сохранения может выступать в роли содержательной опоры в структуре учебного предмета, который служит для активизации учебно-познавательной деятельности учащихся.
С этой позиции методическая ценность комплексов заключается в том, что они содержат в себе программу разворачивания познавательной деятельности, а, значит, могут выступать в роли средств организации учебного познавательного процесса. В этом плане содержательные опоры приобретают дополнительную методическую ценность. Под содержательной опорой мы понимаем такую опору, которая по существу содержит методологическую программу разворачивания познавательной деятельности. Применение в учебном процессе таких опор позволяет вовлекать учащихся в познавательную деятельность по структурированию материала, вырабатывать умение анализировать, обобщать информацию, широко использовать научные методы познания, то есть получать проч-
ные и эффективные навыки по самостоятельному приобретению и усвоению знаний.
5. Законы сохранения могут рассматриваться как один из видов теоретического, то есть содержательного (по словам В.В. Давыдова) обобщения знаний. При этом главными особенностями теоретических знаний являются следующие: 1) построение целостного образа исследуемого явления; 2) выявление условий происхождения содержания законов и понятий; 3) усвоение способов получения новых знаний; 4) раскрытие сущности законов и понятий; 5) получение достоверных законов, а не вероятностно-истинных, которыми являются эмпирические законы; 6) познание сущности в чистом виде; 7) осознание важнейшего гносеологического урока развития физики XX века: «Простое индуктивное обобщение опытов не ведет к теоретическому знанию» [4, с. 375].
6. Само конструирование необходимого комплекса законов сохранения при решении той или иной физической проблемы можно рассматривать как творческий процесс, который организует движение к познанию сущности, сущностных связей, способствует развитию теоретического мышления. Таким образом, самостоятельная работа по использованию комплекса законов сохранения выступает как один из приёмов развивающего обучения.
7. Законы сохранения должны составлять основу знание-вых блоков курса физики, так как, строго говоря, «мир держится на законах сохранения» [5, с. 83] .
8. На базе комплекса законов сохранения отрабатываются такие приемы познавательной деятельности, как анализ, синтез, индукция, дедукция, сравнение, аналогия, восхождение от абстрактного к конкретному и др.
9. Комплексы законов сохранения позволяют содержание любого раздела курса физики представлять, целостно, во взаимосвязях и с позиции таких методологических и философских структур, как ФКМ, ЕНКМ и НКМ.
10. Законы сохранения в своей совокупности имеют большое методологическое и философское значение, т.к. являются активным средством осознания единства мира, формирования современного мировоззрения и выработки теоретического, интегративного мышления учащихся.
11. Законы сохранения, являются фундаментальными законами природы и позволяют реализовывать системный подход к обучению, включать учащихся в деятельность по формированию и развитию основополагающих физических понятий, определяющих содержание этих законов, обеспечивая тем самым преемственность в этой деятельности на этапах обогащения и развития понятий.
Такой подход, с нашей точки зрения, представляет собой методически целесообразный способ формирования самостоятельной познавательной деятельности учащихся и способ системного описания и объяснения явлений природы.
Таким образом, ключ к обоснованию методической целесообразности использования в учебном процессе дидактических возможностей законов сохранения, даёт нам диалектика, которая раскрывает сущность целостности: «тайна целостности, её несводимость к простой сумме частей заключается в связи, объединяющей предметы в сложные комплексы, во взаимовлиянии частей» [4, с. 118]. Ориентация на использование данного принципа при изучении фундаментальных законов сохранения позволяет преодолеть ограничения в способах усвоения физических знаний.
Библиографический список
Таким образом, комплекс законов сохранения является важнейшим средством для самостоятельного формирования диалектического мышления учащихся при опоре на принципы системности и целостности.
Мы выделяем следующие основные особенности процесса формирования диалектического мышления посредством использования комплекса законов сохранения, представляющие интерес при разработке методики их использования при обучении учащихся физике.
1. Основная задача комплекса законов сохранения - выделение и использование базовых методологических и дидактических аспектов, позволяющих использовать всеобъемлющий характер законов сохранения для объяснения с их помощью различных процессов.
2. Использование эвристических возможностей законов сохранения, когда исследователь начинает изучать новую область науки.
3. Выявление комплекса законов сохранения, позволяющего разрешать ту или иную конкретную физическую проблему.
4. Использование комплекса фундаментальных законов сохранения в качестве средства формирования основополагающих физических понятий за счет включения учащихся в самостоятельную познавательную деятельность для получения и развития новых знаний.
5. Постоянная методологическая рефлексия (осознание методов и приёмов получения новых знаний) при использовании методологических, философских и предметных знаний о законах сохранения.
6. Наиболее полное раскрытие сущности, содержания основополагающих физических понятий не только с позиции учебного предмета, но и выход за его пределы на уровень философских и методологических знаний, представляющих собой наивысший уровень сформированности научных понятий, что и является непосредственной целью и высшей ценностью научного познания при использовании фундаментальных законов сохранения, имеющих всеобъемлющий характер.
7. Строгая доказательность, обоснованность полученных результатов, достоверность выводов. Поэтому для работы с законами сохранения важное значение имеет логико-методологическая подготовка учащихся, их философская культура, постоянное совершенствование диалектического мышления, умение правильно применять его в самостоятельной учебнопознавательной деятельности.
8. Выбор таких педагогических систем обучения, в которых формирование методов и приёмов познавательной деятельности является не побочной, а одной из центральных задач, что позволяет формировать у учащихся не только предметную, но и методологическую рефлексию. К таким педагогическим системам относится развивающее обучение.
Таким образом, на базе теоретического и практического анализа использования развивающего обучения учащихся физике можно сделать вывод о недостающем звене управления их самостоятельной работой при формировании физических знаний на философском и методологическом уровне. Считаем, что таким звеном может быть организация познавательной деятельности на основе использования дидактических возможностей комплекса фундаментальных законов сохранения, являющихся средством для самостоятельного формирования диалектического мышления учащихся при опоре на принципы системности и целостности.
1.Выготский, Л.С. Избранные психологические исследования: Мышление и речь. Проблемы психологического развития ребенка // под ред. А.Н. Леонтьева и А.Р. Лурия. - М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1956.
2.Выготский, Л.С. Педагогическая психология: сб. науч. трудов. - М., 1991.
3.Петров, А.В. Развивающее обучение. Основные вопросы теории и практики вузовского обучения физике: монография. - Челябинск: Изд-во ЧГПУ «Факел», 1997.
4.Введение в философию: учебник для вузов. В 2 ч. / И.Т. Фролов, Э. А. Араб-Оглы, Г.С. Арефьева [и др.]. - М.: Политиздат, 1989.
5. Мякишев, Г.Я. Элементарные частицы. 3-е изд. - М.: Наука, 1979.
Статья поступила в редакцию 12.09. 09
