CC BY
61
3. Ахмеров Р. А. Биографические кризисы личности: Дис.... канд. психол. наук.-М., 1994.
4. Кондратьева А.С. Социально-психологические аспекты подверженности стрессу: (на материале исследований межличностного восприятия у лиц с артериальной гипертензией): Авто-реф. дис.... канд. психол. наук. - М., 1981.
5. Абулъханова-Славская К,А. Стратегия жизни.-М.: Мысль, 1999.
6. Донченко Е.А., Титаренко Т. М. Герменевтика жизненного кризиса: Личность. Конфликт. Гармония.-Киев, 1989.
7. Войтенко Р.М., Милютин С.М. Некоторые аспекты современной концепции реабилитации и реабилитационный потенциал человека // Врачебно-трудовая экспертиза и социально-трудовая реабилитация инвалидов. Вып. 12.-М., 1996.
Л.П. Ярулина
РАЗВИВАЮЩЕЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ ПРОСТРАНСТВО В ФОРМИРОВАНИИ ЛИЧНОСТИ РЕБЁНКА С ОСОБЫМИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ ПОТРЕБНОСТЯМИ
В статье обозначены проблемы модернизации современного специального образования. Сформулирована одна из основных задач специального образования: выравнивания стартовых возможностей детей с особыми образовательными потребностями и пути их решения. Предлагается формулировка уточнённого содержания понятия «развивающее образовательное пространство коррекционного вида».
^"^^оаременная жизнь характеризуется быст-■ рыми и глубокими изменениями. ^^/Радикальные изменения, происходящие в Российском обществе, предъявляют новые требования к образованию подрастающего поколения. Будущие граждане России должны быть не только физически здоровыми и интеллектуально развитыми, но и свободными людьми, которые обладают чувством собственного достоинства и с уважением относятся к другим людям, способны на свой выбор и принимают мнения окружающих. Именно на этой задаче развития личности в демократическом обществе основаны ключевые тенденции обновления содержания образования в целом и его начальной-дошкольной ступени как отмечено в Концепции дошколь-ного образования. Реорганизацию Российского образования в рамках Модернизации целесообразно строить именно с начальной ступени - дошкольного образования. Обусловлено это тем, что качество дошкольного образования, выступающего самой первой ступенью образования в целом, предопределяет возможности и способности обучающегося к освоению программ на последующих уровнях образования.
На современном этапе можно с уверенностью констатировать факт формального или содержательного перехода большинства дошкольных образовательных учреждений в режим поиска - переходного этапа на пути к качествен-
ным изменениям. Трансформация «дошкольного воспитания» в «дошкольное образование» является мировой тенденцией. Дошкольное образование становится исходной, неотъемлемой и полноправной ступенью образовательной системы в целом, как это и определено законом РФ «Об образовании».
Отрадно сегодня отметить, что среди основных путей модернизации современного образования выделено становление и развития коррекционной педагогики, Ученые, педагогическое сообщество продолжают настойчиво искать пути продвижения идеи развития системы специального образования.
По последним данным Министерства здравоохранения в настоящее время в Российской Федерации насчитывается около 2 млн. детей с особыми образовательными потребностями, или 8% всей детской популяции, причем 600 тысяч из них - инвалиды. К их числу относятся дети с нарушениями восприятия (неслышащие и слабослышащие, незрячие и слабовидящие), дети с нарушением функций опорно-двигательного аппарата, дети с задержкой психического развития, дети с тяжелыми нарушениями речи и др.
Число лиц с особыми образовательными потребностями с каждым годом увеличивается. Это актуализирует необходимость осмысления их положения в обществе, совершенствование системы социализации. Поэтому отрадно, сегодня
отметить, что среди основных путей модернизации современного образования выделено становление и развитие коррекционной педагогики.
На первый взгляд государственный заказ предельно ясен. Термин «модернизация» дословно означает «изменение, усовершенствование, отвечающее современным требованиям, вкусам», то модернизация системы специального образования должна заключаться в изменении и усовершенствовании системы, существующей на момент начала глобальных преобразований в стране [1].
Но в тоже время социальный заказ принципиально изменился, и государство, общество, родители, специалисты смежных областей потребовали от дефектологов немедленного научно-методического обеспечения новых социальных установок на всех уровнях образования, во всех аспектах развития личности.
Подвергающиеся сегодня критике недостатки специального образования - это не столько «промахи» дефектологической науки, сколько результат культурно-исторических, идеологических и экономических потрясений в развитии нашей страны.
Социализация является ведущей тенденцией современного этапа в развитии системы специального образования (коррекционной помощи и реабилитации).
Кроме уже названных задач специального образования перед дошкольными образовательными учреждениями коррекционного вида стоит ещё одна значимая задача - выравнивание стартовых возможностей детей с особыми образовательными потребностями при поступлении в школу, включение их в жизнь общества, и самореализация ребёнка как личности.
Особенности развития таких детей затрудняют процесс их социализации. В процессе усвоения человеком социального опыта, системы социальных связей и отношений, человек приобретает убеждения, общественно одобряемые нормы поведения и качества, необходимые ему для нормальной жизни в обществе, усваивает культуру человеческих отношений.
Очень важен первоначальный опыт, связанный с периодом раннего детства, с формированием основных психических функций и элементарных способов общественно-одобряемого поведения [3]. Дети со сложными дефектами изолированы от общества и зачастую воспитываются
и обучаются в условиях семьи, вне специально организованной образовательной системы.
Таким образом, каждый ребёнок с особыми образовательными потребностями должен иметь возможность получать индивидуальную и дифференцированную коррекционную помощь, что позволит ему в дальнейшем адаптироваться в обществе.
Социализация детей выше названной категории продиктована необходимостью модернизации, расширения функций специального (коррекционного) учреждения, превращения его в центр оказания квалифицированной медико-психологопедагогической помощи.
Удовлетворение особых образовательных потребностей в раннем возрасте способно предупредить возникновение трудностей, неминуемо возникающих с началом школьного обучения, обеспечить максимальную реализацию реабилитационного потенциала и тем самым максимально возможное снижение уровня социальной недостаточности ребёнка.
В рамках исследования проблемы коррекционного образования нас особенно заинтересовали результаты исследовательской работы по реализации проекта «Муниципальная модель интегрированного обучения детей с особыми образовательными потребностями» [1]. Ключевыми в этой работе являются, определения направлений и методов педагогического воздействия на детей с особыми образовательными потребностями.
Мы разделяем позицию А.В. Петровского, который, определяя развитие личности в изменяющейся социальной среде, отмечает, что в том случае, если индивид входит в относительно стабильную социальную общность, он закономерно проходит три фазы своего становления в ней как личности [2].
Первая фаза становления личности, в соответствии с концепцией А.В. Петровского, предполагает усвоение действующих в общности норм и овладение соответствующими формами и средствами деятельности, и обозначается как фаза адаптации.
Вторая фаза, обозначающаяся как фаза индивидуализации, обусловлена «обостряющимся противоречием между достигнутым результатом адаптации - тем, что он стал таким, как все в группе, - и неудовлетворенной на первом этапе потребностью индивида в максимальной персонализации».
Педагогика. Психология, Социальная работа. Ювенология. Социокинегика ♦ № 6
209
Третья фаза обозначается А.В. Петровским как фаза интеграции. «В рамках этой фазы в групповой деятельности у индивида складываются новообразования личности, которых не было у него и, быть может, нет и у других членов группы, но которые отвечают необходимости и потребностям группового развития и собственной потребности индивида осуществлять значимые “вклады” в жизнь группы». В соответствии с этой теорией каждая из перечисленных фаз выступает как момент становления личности в ее важнейших проявлениях и качествах [2].
Как обобщение точек зрения учёных отметим: если человеку не удается преодолеть трудности первого, адаптационного периода и вступить во вторую фазу развития, у него, скорее всего, будут формироваться качества конформности, зависимости, безынициативности, появится робость, неуверенность в себе и в своих возможностях. Это положение еще раз доказывает необходимость психологического сопровождения детей с особыми образовательными потребностями, так как успешное преодоление трудностей соци-алъно-психологической адаптации во многом определяет дальнейший ход интеграции детей с нарушениями развития в общество.
Данные исследования позволили нам утвердиться в мысли о том, что одним из путей профилактики нарушений социально-психологической адаптации у детей с особыми образовательными потребностями, является организация целенаправленного индивидуального и дифференцированного комплексного медико-психолого-педаго-гического воздействия, способствующего социализации детей данной группы.
По нашему мнению, основным направлением в переустройстве образа жизни воспитанников с нарушениями является системное, поэтапное, вариативное погружение детей с отклонениями в социум. Обеспечение коррекционно-развивающего пространства, направленного на формирование навыков самостоятельной жизни в безбарьерном пространстве, - основное требование социально адаптивного процесса.
В этом аспекте нам представляется весьма важной задача дошкольных коррекционных образовательных учреждений - совершенствование педагогического процесса и повышение развивающего эффекта образовательной работы с детьми посредством организации развивающего пространства, обеспечивающего творческую деятель-
ность каждого ребенка, позволяющей ребенку проявить собственную активность и наиболее полно реализовать себя.
Следовательно, по этому признаку (наличие организации) образовательное пространство представляет собой специальным образом организованную совокупность образовательных систем. Это означает, что каждой образовательной системе в рамках образовательного пространства «отводится определенное место». Оно обусловливается не только составом и структурой соответствующей организации, но и функциями самой образовательной системы, а также другими причинами. Находясь в образовательном пространстве, образовательная система испытывает влияние с его стороны. Оно проявляется через функционирование образовательных систем, окружающих данную систему, и через соответствующие результаты.
К настоящему времени в отечественной педагогике и психологии накоплен богатый опыт воспитания и обучения дошкольников на основе создания развивающей среды в ДОУ, которы й во многом предопределил подходы к решению проблемы настоящего исследования.
Большую теоретическую значимость для нашего исследования представляют труды учёных, в которых дано обоснование ключевых проблем:
- обеспечение преемственности психического развития детей в их деятельности (Т.Н. Белова, Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, В.В. Зеньковс-кий, А.Н. Леонтьев, А.Ж. Овчинникова и др.);
- создание системы развивающих игрушек и дидактических пособий д ля детей раннего и дошкольного возраста (Н.Т. Гринявичене, Е.В. Зворыгина, Г.Г. Локуциевская, С.Л. Новоселова, А.А. Овчинников, Н.Н. Под дьяков, Л. А. Парамонова и др.);
- формирование архитектурно-планировочных решений интерьера и экстерьера ДОУ с целью создания наиболее комфортной обстановки для детей и взрослых (О.А. Барханова, Н.М, Браиловская, Г. Б. Маркизова, Н.В. Михеева, Г.Н. Пантелеев, Л.Н. Пантелеева, Ю.П. Филенков, Н.Н. Щетинина и др.);
- преобразования материально-технического обеспечения педагогического процесса в ДОУ на основе принципов построения развивающей среды, формирование системы развивающей предметной среды детского сада и УВК (О.В. Артамонова, Л.М. Кларина, С.Л. Новоселова, В.А. Петровский, Л.А. Смывина, Л.Л. Стрелкова и др.);
- особенности построения окружающего пространства для детей с нарушением зрения (Р.С. Буре, А.Я. Колодная, Л,И. Плаксина, Л.А. Дружи-нинаи др.);
- разработку оптимальных условий структуры и организации развивающей среды в дошкольном коррекционном образовательном учреждении (Л .А. Дружинина, Л.И, Плаксина, Л.И. Солнцева и др.).
Особенностью всех этих исследований является усиливающееся внимание к построению предметно-пространственной среды как развивающей, что предусматривает новые подходы к ее организации в педагогическом процессе с опорой на личностно-ориентированную модель взаимодействия детей и взрослых, но не отражает моделей этого взаимодействия в пространстве. Значимость новых подходов к моделированию развивающего пространства вызывает необходимость поиска путей и средств управления современным дошкольным образовательным учреждением, а также управления детско-взрослым сообществом развивающемся в этом пространстве. В связи с этим перед руководителем дошкольным коррекционным образовательным учреждением встает задача осмысления особенностей развивающей среды, формирования новых взаимоотношений с педагогическим коллективом, родителями, школой, другими социальными институтами с позиции рационального использования тех ресурсов, которыми располагает дошкольное учреждение. При этом возрастает значимость организации как функции управления, направленной на регулирование внутренних процессов и построения таких организационных структур, которые обеспечивали бы создание условий для более рационального построения развивающего пространства как фактора повышения эффективности педагогического процесса.
В практике работы заведующих дошкольными образовательными учреждениями наблюдаются попытки на эмпирическом уровне изменить свою организационно-педагогическую деятельность посредством использования нетрадиционных методов взаимодействия с педагогами, родителями, детьми в системе функционального пространства учреждения, обеспечивающего психологический комфорт, развитие творческого потенциала, мотивацию коллективной и индивидуальной деятельности. Анализ состояния организации развивающего пространства в практике
позволил выявить ряд проблем в реализации этой управленческой функции: недостаточное осознание руководителями ДОУ значения и сущности организации развивающего пространства как функции управления ДОУ, ее возможности влияния на результаты построения развивающей среды посредством совершенствования организационных структур, отработки технологии организационно-педагогической деятельности. Разнообразие содержания образовательного процесса приводит к тому, что существующая организация пространства недостаточно обеспечивает организационно-педагогические, материально-технические и социально-психологические условия для эффективного взаимодействия детей и взрослых в рамках целостного педагогического процесса. Это ставит перед руководителями ДОУ проблему поиска новых средств, методов и моделей взаимодействия участников педагогического процесса в организации развивающего образовательного пространства коррекционного вида для достижения поставленной цели. Возрастающее значение организации развивающего пространства в деятельности руководителя ДОУ и проблемы в практической реализации этой управленческой функции обусловили рассмотрение ведущих положений теории социального управления, теории управления дошкольными образовательными учреждениями.
Анализ отечественной и зарубежной литературы по теории социального управления и организационных систем (В.Г. Афанасьев, В.П. Боголепов, О.С. Виханский, Н.С. Данакин, П.М. Керженцев, И.С. Мангутов, А.И. Пригожин, Л.И. Уман-ский и др.), теории управления образовательными учреждениями (Т.М. Давыденко, В.И. Зверева, И.Ф. Исаев, А,Е. Капто, Ю.А. КонаржевскиЙ, B.C. Лазарев, М.М. Поташник, В.П. Симонов, Н.С. Сунцов, В.Н. Селюкова, П.И. Третьяков, Т,И. Шамова и др.) показал, что на современном этапе разработаны различные аспекты управления обществом, предприятиями, общеобразовательными учреждениями; созданы теоретические предпосылки для решения различных проблем управления. Вопросы управления дошкольными образовательными учреждениями нашли свое отражение в работах В.Г. Алямовской, К.Ю. Белой, А.К. Бондаренко, Л.М. Денякиной,
Н.Н. Лященко, Л.В. Поздняк, И.А. Селиверстовой, Р.Я. Спружа, А.Н. Троян и других, в которых наибольшее внимание уделяется вопросам планиро-
Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокикетика ♦ X" 6
|211
вания и анализа работы ДОУ, организации методической работы и работы коллегиальных органов управления. Однако в педагогических исследованиях отмеченных выше авторов не уделяется внимание теоретическим и практическим аспектам организации развивающего пространства как функции управления ДОУ Отсутствует теоретическая модель организации развивающего пространства в ДОУ как социально-психологической и организационной системы, не раскрыта специфика и технология организационно-педагогической деятельности. Это позволяет выделить противоречие между огромными потенциальными возможностями развивающего пространства как фактора формирования личности и функционирующей системой ее организации в дошкольном образовательном учреждении, недостаточно обеспечивающей целостное построение развивающей среды.
Таким образом, уточняя признаки понятия «развивающее образовательное пространство коррекционного вида» мы, опираясь на определения ученых В.В. Давыдова, В.Т. Кудрявцева, Е.В. Яковлева и др., предлагаем трактовать его следующим образом: развивающее образовательное пространство коррекционного вида-это объективная реальность пребывания ребёнка с особыми образовательными потребностями длительное время в личностно-ориентированном детско-взрослом сообществе с целью образования, социализации, коррекции имеющихся нарушений.
Основные тенденции развития инновационного образования должны быть природо- и культуросообразными, т.е. должны соответствовать воз-ростно-нормативным моделям развития человека в онтогенезе, заданным через образование, поскольку образование признается всеобщей формой становления человека в пространстве культуры и времени, способом обретения человеком тех способностей, которые позволяют ему быть человеком, автором собственной жизнедеятельности.
Актуальной задачей современного образования и коррекционного образования, вообще, в том
числе, является определение содержания педагогической деятельности, которое должно быть адекватным для каждой ступени образования [4].
Именно ступень образования определяем мы как пространство развития базовых способностей растущего человека, формирующего в специальном (коррекционном) учреждении.
Ориентация современного образования на повышение его качества в значительной степени активизировала и работу с детьми с особыми образовательными потребностями.
Актуальной становится необходимость комплексного решения педагогических проблем. На современном этапе добиться качественного процесса социализации дошкольников с особыми образовательными потребностями, формирования их ключевых компетенций возможно лишь обеспечивая формирование развивающего образовательного пространства в дошкольном коррекционном образовательном учреждении с целью эффективного взаимодействия всех участников образовательного процесса.
Библиографический список
1. Дмитриев А. А. Муниципальная модель интегрированного обучения детей с особыми образовательными потребностями / А.А. Дмитриев, Л.И. Дмитриева, А.М. Гендин, М.И. Сергеев. -Красноярск, 2002.
2. МалофеевН.Н. Современный этап в развитии системы специального образования в России: результаты исследования как основа для построения программы развития // Дефектология. -1997.-№4.
3. Петровский В.А. Личность в психологии; парадигма субъектности. - Ростов-на-Дону: Феникс, 1996.-510с.
4. Плаксина Л.И. Социальная адаптация ребёнка с нарушением зрения в условиях сенсорного воспитания // Проблемы воспитания и социальной адаптации детей с нарушением зрения. -М., 1995.”С. 5-29.
