CC BY
27
Педагог в нравственном воспитании детей призван обеспечить их аксиологическую безопасность, что проявляется в научении ребёнка аксиологическому оцениванию различных социальных явлений. Он должен в ситуации аксиологического плюрализма научиться отстаивать в своей деятельности гуманистические принципы.
Решение всей системы воспитательных задач осуществляется с помощью методов, приемов и средств. К числу наиболее распространенных методов воспитания в рамках лично-ориентированной парадигмы следует отнести: метод убеждения (внушение, повествование, диалог, доказательство, призывы, убеждения), методы упражнений (групповая деятельность в форме поручений, требований, состязания, показ образцов и примеры,
Библиографический список
создание ситуаций успеха), методы оценки и самооценки (критика, поощрение, замечания, наказания, ситуации доверия, контроля, самоконтроля, самокритики).
В заключение отметим: воспитание, как никакая другая деятельность, предполагает совместность и диалогичность её участников. Неприятие воспитанником личности воспитателя автоматически ведёт к неприятию предлагаемой им нравственной нормы. Детское сообщество, организуемое в воспитательных целях (коллектив), есть особая форма социального, развивающаяся через диалог носителей культур, поиск совместно принимаемых ценностей и традиций, ролевую игру, самоорганизацию, выход в расширяющееся социальное пространство.
1. Кон И.С. Открытие «Я». Москва: Прогресс, 1983.
2. Бахтин М.М. К философии поступка. Философия и социология науки и техники. Москва, 1986.
3. Педагогическая антропология. Ставрополь, 2005.
4. Лихачев Б.Т. Педагогика. Курс лекций: учебное пособие для студентов пед. учеб. заведений и слушателей ИПК и ФПК. Москва, 1998.
5. Таранова Т.Н., Горовая В.И. Культура. Образование. Культурация. Москва, 2003.
6. Макаренко А.С. Педагогические сочинения: в 8-ми т. Москва, 1983; Т. 4.
References
1. Kon I.S. Otkrytie «Ya». Moskva: Progress, 1983.
2. Bahtin M.M. K filosofii postupka. Filosofiya isociologiya naukii tehniki. Moskva, 1986.
3. Pedagogicheskaya antropologiya. Stavropol', 2005.
4. Lihachev B.T. Pedagogika. Kurs lekcij: uchebnoe posobie dlya studentov ped. ucheb. zavedenij i slushatelej IPK i FPK. Moskva, 1998.
5. Taranova T.N., Gorovaya V.I. Kul'tura. Obrazovanie. Kul'turaciya. Moskva, 2003.
6. Makarenko A.S. Pedagogicheskie sochineniya: v 8-mi t. Moskva, 1983; T. 4.
Статья поступила в редакцию 20.02.17
УДК 376.2
Malihina E.V., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Altai State Pedagogical University (Barnaul, Russia),
E-mail: e.v.malihina@mail.ru
PROFESSIONAL WORK OF PRESCHOOL INSTITUTIONS TEACHERS TO ESTABLISH SPECIAL EDUCATIONAL ENVIRONMENT IN GROUPS FOR CHILDREN WITH SPEECH DEFECTS. The article is dedicated to an analysis and formulation of provisions that reflect the requirements of professional activity of teachers of preschool institutions in the creation and improvement of educational environment in groups for children with speech disorders. In the definition of this activity the author goes from the analysis of the concept of educational environment and the characteristics of its structural components. The work substantiates the idea that the teaching environment in groups for children with speech disorders should be focused on informative-speech development of pupils. In conclusion the research outlines the requirements of teachers on the creation and improvement of special educational environment. This article may be of interest to specialists of preschool education, as well as those, who are involved in teachers' training.
Key words: educational environment, cognitive development, language development, professional activity, integrated approach, federal state educational standard.
Е.В. Малыхина, канд. пед. наук, доц. Алтайского государственного педагогического университета, г. Барнаул,
Е-mail: e.v.malihina@mail.ru
ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ПЕДАГОГОВ ДОШКОЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ ПО СОЗДАНИЮ СПЕЦИАЛЬНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ В ГРУППАХ ДЛЯ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ
Статья посвящена анализу и разработке положений, отражающих содержание профессиональной деятельности педагогов дошкольных учреждений по созданию и совершенствованию образовательной среды в группах для детей с нарушениями речи. К определению содержания данной деятельности автор идёт от анализа понятия образовательной среды и характеристики её структурных компонентов. Обосновывается мысль о том, что образовательная среда в группах для детей с речевыми нарушениями должна быть направлена на познавательно-речевое развитие воспитанников. В заключении раскрываются требования к деятельности педагогов по созданию и совершенствованию специальной образовательной среды. Данная статья может быть интересна специалистам дошкольного образования, а также лицам, занимающимся подготовкой педагогических кадров.
Ключевые слова: образовательная среда, познавательное развитие, речевое развитие, профессиональная деятельность, комплексный подход, федеральный государственный образовательный стандарт.
Вариативность современной системы образования выражается в применении инновационных личностно-ориентированных технологий педагогической деятельности. Все они направлены на то, чтобы способствовать переводу образовательных учреждений в режим развития. Достижение данного перехода возможно, если создаются условия, как для раскрытия творческого потенциала детей, так и для инициативы педагогов и образовательного учреждения в целом.
В настоящее время в обществе идет становление новой системы дошкольного образования. Приказом Министерства обра-
зования и науки РФ от 17 октября 2013 года № 1155 был утвержден федеральный государственный образовательный стандарт (ФГОС) дошкольного образования. Настоящий стандарт устанавливает нормы и положения, обязательные при реализации основной общеобразовательной Программы дошкольного образования образовательными учреждениями, имеющими государственную аккредитацию. Ее содержание включает совокупность образовательных областей, которые обеспечивают разностороннее развитие детей с учетом их возрастных и индивидуальных особенностей. Организация психолого-педагогической работы
по освоению детьми образовательных областей «Физическая культура», «Социально-коммуникативное развитие», «Познавательное развитие», «Речевое развитие», «Художественно-эстетическое развитие» ориентирована на развитие физических, интеллектуальных и личностных качеств детей [1]. Указанные требования распространяются и на сферу коррекционного образования, в том числе на работу с детьми, имеющими речевые нарушения. При этом интеграция задач работы с данной категорией детей предполагает реализацию комплексного подхода к развитию личности в целом, и познавательно-речевого развития, в частности.
Роль языка и речи в онтогенезе психики очень велика. Равно как велика и роль психики в усвоении и употреблении языка, и формировании речевой способности, - отмечают В.П. Глухов, И.А. Зимняя, В.А. Ковшиков, Б.Ф. Ломов. Авторы указывают, что становление речи существенным образом перестраивает всю психическую сферу человека: такие процессы, как восприятие, память, мышление, воображение, произвольное внимание, формируются у человека только при участии речи и опосредованы ею [2; 3; 4]. Таким образом, речевая деятельность и общение позволяют оптимизировать и совершенствовать развитие всех познавательных процессов в наиболее естественной для ребёнка форме. А поскольку основными для детей дошкольного возраста являются потребности в общении и познании, то в ходе организации образовательного процесса в дошкольных учреждениях появляется возможность интегрировать реализацию задач познавательного и речевого развития. Наибольшую возможность для этого представляют занятия по развитию и коррекции речи, поскольку именно на них дети проявляют речевую активность, решая познавательные задачи. Они учатся сосредотачивать свое внимание на восприятии тех или иных сторон действительности, выявлять закономерности и причинно-следственные связи, накапливают словарный запас, систематизируют знания, решают проблемные ситуации, проявляют и развивают свои творческие способности (в том числе и речевые).
Для успешного познавательно-речевого развития детей необходимо организовывать специальную образовательную среду [5; 6]. Теоретической основой деятельности по организации специальной образовательной среды в группах для детей с речевыми нарушениями являются положения А.Н. Леонтьева о развитии личности в деятельности [7], А.В. Запорожца об амплификации детского развития [8], Л.С. Выготского о культурно-историческом развитии ребёнка, взаимосвязи мышления и речи, структуре дефекта [9], работы Е.В. Бондаревской, С.Л. Новоселовой, Ю.С. Мануйлова, В.А. Ясвина [10; 11; 12; 13] и др. о сущности образовательного пространства и образовательной среды в учебном заведении, а также труды Г.А. Волковой, Н.С. Жуковой, Е.М. Мастюковой, В.С. Овчинниковой, В.А. Калягина, Р.Е. Левиной, Т.А. Фотековой, О.О. Косяковой, посвященные изучению особенностей детей с тяжелыми нарушениями речи [14; 15; 16; 17; 18; 19; 20] .
В соответствии с ФГОС дошкольного образования образовательная среда составляет систему условий социализации и развития детей, включая пространственно-временные (гибкость и трансформируемость предметного пространства), социальные (формы сотрудничества и общения, ролевые и межличностные отношения всех участников образовательного процесса, включая педагогов, детей, родителей, администрацию), деятельностные (доступность и разнообразие видов деятельности, соответствующих возрастным особенностям дошкольников, задачам развития и социализации) условия [1]. В.А. Ясвин под образовательной средой понимает систему влияний и условий формирования личности по заданному образцу, а также возможностей для ее развития, содержащихся в социальном и пространственно-предметном окружении. Автор предлагает четырехкомпонентную модель образовательной среды: 1) субъекты образовательного процесса; 2) социальный компонент; 3) пространственно-предметный компонент; 4) технологический (психодидактический) компонент (содержание образования, формы, методы и средства обучения и воспитания) [13, с. 14]. нализируя вышеописанные теоретические положения, можно сделать вывод о том, что развитие познавательно-речевых способностей дошкольников с нарушениями речи происходит в ходе осуществления различных видов деятельности в специально организованной образовательной среде.
Требования ФГОС к условиям реализации Программы дошкольного образования включают требования к психолого-педагогическим, кадровым, материально-техническим и финансовым
условиям её реализации, а также к развивающей предметно-пространственной среде. Результатом реализации указанных требований должно быть создание социальной ситуации развития для участников образовательных отношений, включая создание образовательной среды, которая гарантирует охрану и укрепление физического и психического здоровья воспитанников, обеспечивает эмоциональное и морально-нравственное благополучие воспитанников, способствует профессиональному развитию педагогических работников, создаёт условия для развивающего вариативного дошкольного образования, обеспечивает его открытость и мотивирующий характер [1].
В соответствии с требованиями ФГОС дошкольного образования у педагогического работника должны быть сформированы основные компетенции, необходимые для создания социальной ситуации развития воспитанников. Данные компетенции предполагают: 1) обеспечение эмоционального благополучия каждого ребёнка; 2) организацию конструктивного взаимодействия детей в группе в разных видах деятельности, создание условий для свободного выбора детьми деятельности, партнеров и материалов; 3) построение развивающего вариативного образования; 4) организацию образовательного процесса на основе сотрудничества с семьями воспитанников [1]. Очевидно, что представленные компетенции отражают суть деятельности педагогов по созданию образовательной среды в группе в соответствии с ее структурой, описанной В.А. Ясвиным [13].
На базе МБДОУ «Детский сад № 223» и МБДОУ «Детский сад № 221» г. Барнаула процесс управления созданием эффективной образовательной среды в группах для детей с речевыми нарушениями начинался с обеспечения мотивационной и технологической готовности педагогов к деятельности по ее совершенствованию. С этой целью было проведено анкетирование членов педагогического коллектива, направленное на выявление степени осознания необходимости создания специальной образовательной среды, направленной на познавательно-речевое развитие, и осуществления комплексного подхода к реализации двух образовательных областей в работе с данной категорией детей.
В исследовании принимали участие 18 педагогов, работающих с детьми, имеющими тяжелые речевые нарушения. Анализ результатов анкетирования показал, что педагоги недостаточно владеют знаниями о сути понятия «образовательная среда», ее структурных компонентах, влиянии на развитие детей. Большинство педагогов (89%) понятие «образовательная среда» сводили к описанию ее предметно-пространственного компонента, никто из них не отметил важности социального компонента, и только часть педагогов (22%) указали на важность применения активных методов обучения. Как следствие, ни один педагог не смог определить перечень требований к созданию специальной образовательной среды, направленной на познавательно-речевое развитие. Тем не менее, практически все отметили важность интеграции задач познавательного и речевого развития детей с нарушениями речи (83,5% ответов). Осознание необходимости реализации комплексного подхода к познавательно-речевому развитию дошкольников с речевыми нарушениями в ответах педагогов явно прослеживалось, однако, зависимость эффективности развития детей от наличия специальной образовательной среды также практически не осознавалась. Таким образом, мотивационная и технологическая готовность педагогов к деятельности по созданию и совершенствованию специальной образовательной среды, направленной на познавательно-речевое развитие дошкольников с нарушениями речи оказались не сформированы. Этот факт обусловил необходимость проведения ряда мероприятий, направленных на повышение профессионального мастерства членов педагогического коллектива в указанном направлении.
Данный комплекс мероприятий включает в себя:
1. Групповые и индивидуальные консультации педагогов, раскрывающие вопросы особенностей познавательно-речевого развития детей с нарушениями речи, структуры и характеристик образовательной среды, требований к созданию специальной образовательной среды.
2. Совместная с педагогами разработка нормы-образца деятельности по созданию специальной образовательной среды, направленной на познавательно-речевое развитие дошкольников.
3. Ознакомление педагогов с нормой-образцом деятельности по созданию специальной образовательной среды, направленной на познавательно-речевое развитие дошкольников.
4. Оценка и самооценка деятельности педагогов по созданию и совершенствованию специальной образовательной среды, направленной на познавательно-речевое развитие дошкольников с нарушениями речи.
5. Составление индивидуальных планов повышения профессионального мастерства педагогов в указанном направлении.
6. Планирование и реализация мероприятий, направленных на выполнение задач, обозначенных в индивидуальных планах педагогов: консультации, тренинги, проектная деятельность, обмен опытом, презентации, создание шефских пар и т.п.
7. Повторная оценка и самооценка деятельности педагогов по созданию и совершенствованию специальной образовательной среды, направленной на познавательно-речевое развитие дошкольников с нарушениями речи.
Норма-образец деятельности педагогов дошкольного учреждения по созданию и совершенствованию образовательной среды, направленной на познавательно-речевое развитие детей, разработанная в ходе совместного обсуждения с членами коллектива, выглядит следующим образом.
1. Психологическая готовность педагога к деятельности по созданию и совершенствованию образовательной среды, направленной на познавательно-речевое развитие детей: педагог осознает важность познавательно-речевого развития дошкольников как одного из направлений всестороннего развития личности детей с нарушениями речи; стремится создавать образовательную среду, способствующую реализации данной цели; внутренняя мотивация реализации деятельности по созданию специальной образовательной среды преобладает над внешней мотивацией (стремление к поощрениям и боязнь наказаний).
2. Технологическая готовность педагога к деятельности по созданию и совершенствованию образовательной среды, направленной на познавательно-речевое развитие детей: педагог владеет знаниями о закономерностях познавательно-речевого развития дошкольников с речевыми нарушениями, о структуре и требованиях к созданию специальной образовательной среды, умениями и навыками построения предметно-развивающей среды в группах коррекционной направленности, организации сотрудничества с другими субъектами образовательного процесса в целях реализации целей познавательно-речевого развития.
3. Деятельность педагога по созданию и совершенствованию предметно-развивающей среды в группе: предметная среда в группе предоставляет возможность для проявления познавательно-речевых способностей каждого ребёнка на протяжении всего дня. При создании предметно-развивающей среды предусматривается разнообразие материалов для игр и занятий с учетом возрастных особенностей детей. Среда предоставляет возможность для выполнения различных видов деятельности в сочетании с проявлением речевых способностей детей. Она рациональна, логична, удобна, безопасна, эстетична и красочна. Ее элементы многофункциональны, вариативны и проблемно насыщены. Среда, с одной стороны, гибко зонируется (выделяются учебная, игровая, коррекционная зоны, зона для индивидуальной работы с ребёнком и т.д.), а с другой стороны, носит системный характер, то есть, при взаимодействии с ней в различных видах деятельности ребёнок получает целостное представление об окружающем и имеет возможность проявлять свои познавательно-речевые способности, одновременно совершенствуя их (накапливает знания, словарный запас, учится задавать вопросы, самостоятельно или совместно со взрослым искать на них ответы). Для этого в группе достаточно разнообразного наглядного материала и дидактических игр, которые предоставляются в пользование в соответствии с запланированными лексико-грам-матическими темами. Подобным дидактическим материалом насыщаются все зоны, в рамках которых организуется детская деятельность (игрушки, книги, картинки, раскраски, дидактические игры, материал для экспериментирования, развития моторики, словесные игры, занятия и т.д.). Элементы среды регулярно обновляются в соответствии с программными задачами (минимум один раз в неделю: в связи с изучаемой лексической темой).
4. Организация взаимодействия с детьми: взаимодействие педагога с детьми носит личностно-ориентированный характер. Педагог сочетает в своей деятельности функции обучения, воспитания и педагогической поддержки, включает каждого ребёнка в деятельность по присвоению социального опыта, обеспечивает условия для проявления познавательно-речевой активности. Проводит с детьми групповые, подгрупповые и индивидуальные коррекционно-развивающие занятия, в ходе которых организу-
ет деятельность по активизации речевого общения, развитию познавательной активности и познавательных способностей, коррекции звукопроизношения, формированию лексико-грам-матических категорий, совершенствованию связной речи, фонематического слуха и восприятия. Педагог и дети являются полноправными участниками педагогического процесса. В ходе организации деятельности детям предоставляется возможность оказывать влияние на ее ход в зависимости от своих потребностей и интересов. Функция же педагога заключается в создании благоприятной среды, поиске условий для эффективного развития каждой личности. Он строит доверительные отношения с детьми, совместно с ними определяет пути преодоления трудностей, регулирует степень своей включенности в деятельность, являясь партнёром, наставником и создателем развивающей среды одновременно. В ходе организации взаимодействия с детьми педагог стимулирует проявление речевой активности детей, контролирует правильность использования сформированных умений и навыков (следит за правильностью произношения звуков, построения фраз, точностью использования тех или иных слов).
5. Организация взаимодействия педагогов с семьей: взаимодействие педагогов с родителями воспитанников характеризуется высокой степенью сотрудничества. Со стороны педагога можно проследить продуманную и четко организованную систему работы с семьями воспитанников, знание и учет особенностей каждой семьи. Он владеет информацией об анамнестических данных ребёнка, времени возникновения нарушений в развитии, отношении родителей к данной проблеме и степени их заинтересованности в успешной коррекции познавательно-речевого развития детей. Педагог стремится обеспечить заинтересованность и желание родителей сотрудничать с членами педагогического коллектива. Такое сотрудничество направлено на обеспечение преемственности работы по познавательно-речевому развитию детей в ДОУ и семье. Система работы с родителями характеризуется активными формами взаимодействия, проведением совместных мероприятий с детьми и родителями и отличается систематичностью. Педагог регулярно проводит групповые и индивидуальные консультации для родителей по вопросам, посвященным методам познавательно-речевого развития, отмечает трудности и успехи каждого ребёнка в усвоении тех или иных задач, дает рекомендации, демонстрирует приемы работы с детьми. Кроме того, имеется систематизированная картотека наглядной информации, подборка литературы по разделу «Познавательно-речевое развитие», которые предоставляются в пользование родителям по мере необходимости.
6. Планирование и реализация содержания образования: содержание образования, реализуемое педагогом, включает в себя все элементы, зафиксированные в государственном стандарте, отражающие задачи познавательно-речевого развития детей (образовательные области «Познавательное развитие» и «Речевое развитие»), а также задачи коррекционной направленности, зафиксированные в адаптированной образовательной программе для детей с тяжелыми нарушениями речи. Его реализация спланирована логично, системно, прослеживается взаимосвязь учебного материала, усваиваемого в различных видах деятельности, проблемная насыщенность информации. Информация, подлежащая усвоению в рамках изучения одной лексической темы, является основой для ознакомления с другими темами. Регулярно планируется тема, в рамках которой происходит обобщение ранее изученного материала (Например, при изучении темы «Осень» обобщаются знания, полученные в ходе работы над темами «Овощи», «Фрукты», «Деревья», «Перелетные птицы», «Демисезонная одежда» и т.д.). Характерно постепенное усложнение учебного материала в зависимости от возрастных особенностей детей. Он осваивается в разнообразных видах деятельности путём обобщения опыта. При этом выполняются принципы учета зоны ближайшего развития и индивидуализации и дифференциации обучения. С детьми, имеющими трудности в усвоении программного материала, проводятся дополнительные занятия в соответствии с индивидуальным планом работы (индивидуальная программа развития).
7. Применение разнообразных форм, методов и средств обучения: образовательный процесс конструируется в виде организации различных видов деятельности с учетом возрастных особенностей и особых образовательных потребностей детей. В нем органично сочетаются разные формы обучения (специально организованная совместная деятельность педагога с детьми, самостоятельная игровая деятельность детей), в ходе которых
происходит усвоение, закрепление знаний, умений и навыков. В основном совместная деятельность организуется при помощи активных методов в игровой форме. Педагог использует специальные методы и приемы работы с детьми, имеющими нарушения речи, которые позволяют корригировать особенности их познавательной сферы. В качестве средства обучения выступает умело организованная предметно-развивающая среда, стимулирующая проявление познавательной и речевой активности детей. При организации педагогического процесса учитывается требование смены видов деятельности. Это обеспечивает интенсивное усвоение материала за счет мощного потока информации познавательного характера.
Необходимо отметить, что на данный момент деятельность по повышению профессионального мастерства педагогов в создании специальной образовательной среды продолжается, однако, оценка промежуточных результатов показала повышение степени осознания педагогами необходимости указанной дея-
Библиографический список
тельности для повышения качества коррекционного процесса с детьми с нарушениями речи, их осведомленности в вопросах требований к организации средовых воздействий.
Подводя итог всему вышесказанному, можно сделать вывод о том, что одним из направлений оптимизации образовательного процесса в дошкольных учреждениях является интеграция познавательного и речевого развития детей, поскольку удовлетворение познавательных потребностей возможно только в рамках общения ребёнка с окружающим миром. Деятельность педагогов в рамках данного направления обусловлена требованиями к структурным компонентам образовательной среды, отражает взаимосвязь характеристик предметной среды, взаимодействия педагогов с детьми и семьями воспитанников, содержания, форм, методов и средств образования, которые способствуют удовлетворению познавательных и коммуникативных потребностей детей и, как следствие, стимулируют их познавательно-речевое развитие.
1. Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования. Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации (Минобрнауки России) от 17 октября 2013 г. N 1155 г. Москва. Available at: https:// rg.ru/2013/11/25/doshk-standart-dok.html
2. Глухов В.П., Ковшиков В.А. Основы психолингвистики. Москва: Высшая школа, 2005.
3. Зимняя И.А. Лингвопсихология речевой деятельности. Москва, 2001.
4. Ломов Б.Ф. Системность в психологии. Москва: МОДЕК, 2011.
5. Арсенова Ю.С. Образовательная среда в ДОУ. Available at: http://pedportal.net/po-zadache/upravlenie-dou/obrazovatelnaya-sreda-dou-v-sootvetstvie-s-fgos-do-473352_
6. Организация развивающей предметно-пространственной среды в соответствии с ФГОС ДО. Available at: http://www.mbdou10-tula.ru/opit-fominoi/metodicheskie-materialy/370-organizatsiya-razvivayushchej-predmetno-prostranstvennoj-sredy-v-sootvetstvii-s-fgos-do
7. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. Москва, 1972.
8. Запорожец А.В. Избранные психологические труды. Москва, 1986.
9. Выготский Л.С. Психология развития человека. Москва, 2005.
10. Бондаревская Е.В. Смыслы и стратегии личностно-ориентированного воспитания. Педагогика. 2001; № 1: 17-24.
11. Новоселова С.Л. Развивающая предметная среда. Москва, 1995.
12. Мануйлов Ю.С. Средовой подход в воспитании. Педагогика. 2000; 7: 36 - 41.
13. Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. Москва, 2001.
14. Артемьева И.В. Психологическое изучение познавательных процессов детей, страдающих общим недоразвитием речи. Available at: http://nsportal.ru/detskii-sad/logopediya/razvitie-poznavatelnykh-protsessov-detei-s-diagnozom-obshchee-nedorazvitie-re
15. Волкова Г.А. Психолого-логопедическое исследование детей с нарушениями речи. Санкт-Петербург, 1993.
16. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Логопедия. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. Екатеринбург, 1998.
17. Калягин В.А., Овчинникова Т.С. Логопсихология. Москва: Академия. 2006.
18. Основы теории и практики логопедии. Под ред. Р.Е. Левиной. Москва, 1968.
19. Косякова О.О. Логопсихлогия. Москва, 2007.
20. Фотекова Т.А. Сравнительное исследование особенностей познавательной деятельности при общем недоразвитии речи и при задержке психического развития у младших школьников. Москва, 1993.
References
1. Ob utverzhdenii federal'nogo gosudarstvennogo obrazovatel'nogo standarta doshkol'nogo obrazovaniya. Prikaz Ministerstva obrazovaniya i nauki Rossijskoj Federacii (Minobrnauki Rossii) ot 17 oktyabrya 2013 g. N 1155 g. Moskva. Available at: https://rg.ru/2013/11/25/doshk-standart-dok.html
2. Gluhov V.P., Kovshikov V.A. Osnovypsiholingvistiki. Moskva: Vysshaya shkola, 2005.
3. Zimnyaya I.A. Lingvopsihologiya rechevojdeyatel'nosti. Moskva, 2001.
4. Lomov B.F. Sistemnost' vpsihologii. Moskva: MODEK, 2011.
5. Arsenova Yu.S. Obrazovatel'naya sreda v DOU. Available at: http://pedportal.net/po-zadache/upravlenie-dou/obrazovatelnaya-sreda-dou-v-sootvetstvie-s-fgos-do-473352_
6. Organizaciya razvivayuschej predmetno-prostranstvennoj sredy v sootvetstvii s FGOS DO. Available at: http://www.mbdou10-tula.ru/opit-fominoi/metodicheskie-materialy/370-organizatsiya-razvivayushchej-predmetno-prostranstvennoj-sredy-v-sootvetstvii-s-fgos-do
7. Leont'ev A.N. Problemy razvitiya psihiki. Moskva, 1972.
8. Zaporozhec A.V. Izbrannye psihologicheskie trudy. Moskva, 1986.
9. Vygotskij L.S. Psihologiya razvitiya cheloveka. Moskva, 2005.
10. Bondarevskaya E.V. Smysly i strategii lichnostno-orientirovannogo vospitaniya. Pedagogika. 2001; № 1: 17-24.
11. Novoselova S.L. Razvivayuschaya predmetnaya sreda. Moskva, 1995.
12. Manujlov Yu.S. Sredovoj podhod v vospitanii. Pedagogika. 2000; 7: 36 - 41.
13. Yasvin V.A. Obrazovatel'naya sreda: otmodelirovaniya kproektirovaniyu. Moskva, 2001.
14. Artem'eva I.V. Psihologicheskoe izuchenie poznavatel'nyh processov detej, stradayuschih obschim nedorazvitiem rechi. Available at: http:// nsportal.ru/detskii-sad/logopediya/razvitie-poznavatelnykh-protsessov-detei-s-diagnozom-obshchee-nedorazvitie-re
15. Volkova G.A. Psihologo-logopedicheskoe issledovanie detejs narusheniyami rechi. Sankt-Peterburg, 1993.
16. Zhukova N.S., Mastyukova E.M., Filicheva T.B. Logopediya. Preodolenie obschego nedorazvitiya rechi u doshkol'nikov. Ekaterinburg, 1998.
17. Kalyagin V.A., Ovchinnikova T.S. Logopsihologiya. Moskva: Akademiya. 2006.
18. Osnovy teorii i praktiki logopedii. Pod red. R.E. Levinoj. Moskva, 1968.
19. Kosyakova O.O. Logopsihlogiya. Moskva, 2007.
20. Fotekova T.A. Sravnitel'noe issledovanie osobennostej poznavatel'noj deyatel'nosti pri obschem nedorazvitii rechi i pri zaderzhke psihicheskogo razvitiya u mladshih shkol'nikov. Moskva, 1993.
Статья поступила в редакцию 17.02.17
УДК 371
Mustafaeva A.R., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior teacher, Dagestan State Technical University (Makhachkala, Russia),
E-mail: aida.mustafaeva@bk.ru
Gaidarova L.I., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior teacher, Dagestan State Technical University (Makhachkala, Russia),
E-mail: aida.mustafaeva@bk.ru
THEORETICAL ASPECTS OF FORMATION OF MORAL VALUES OF TEENAGERS IN THE POLYETHNIC ENVIRONMENT OF A SCHOOL. The article presents a model of how to form moral values of adolescents in polyethnic school environment. Today, owing to features of the developed social and economic living conditions, the school isn't able to solve many problems of education by its own. Therefore, it is important for the society to develop interaction of school and children's families in reaching the task of forming moral values, when they will work as single social and educational institute with roles and statuses for its members. In the Republic of Dagestan an organization in dealing with specific problems of childhood has gained such experience.
Key words: education, family, society, tradition, personalities, children, pedagogy.
А.Р. Мустафаева, канд. пед. наук, ст. преп., Дагестанский государственный технический университет,
г. Махачкала, Е-mail: aida.mustafaeva@bk.ru
Л.И. Гайдарова, канд. пед. наук, ст. преп., Дагестанский государственный технический университет, г. Махачкала,
Е-mail: aida.mustafaeva@bk.ru
ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ФОРМИРОВАНИЯ НРАВСТВЕННЫХ ОТНОШЕНИЙ ПОДРОСТКОВ В ПОЛИЭТНИЧНОЙ СРЕДЕ ШКОЛЫ
Сегодня, в силу особенностей сложившихся социально-экономических условий жизни, многие задачи образования школа не в состоянии решить одна, поэтому в обществе отмечается потребность в развитии взаимодействия школы и семьи в формирования нравственных отношений как единого социально-образовательного института, который предполагает группу ролей и статусов, совокупность лиц, выполняющих определенные социальные и социально-образовательные функции.
Ключевые слова: образование, семья, общество, традиции, личность, ребёнок, педагогика.
Долгий путь отступления от демократических начал, пройденный отечественной школой, смена идеологических ориента-ций и идеологический вакуум, образовавшийся при этом, привели к снижению эффективности воспитательного процесса, формализму в работе с подростками, распространению «двойной морали» нравственной глухоты, дегуманизации поведения. Широкий размах приобрела ориентация подростков на атрибуты массовой (в основном западной) культуры за счет снижения настоящих культурных, нравственных и национальных ценностей. С учетом этих новых реалий необходимо создать иное представление нравственного воспитания детей в полиэтническом пространстве современной школы. Чтобы создать новую модель формирования нравственных качеств подростков в полиэтническом пространстве школы, обратимся к аналогичным исследовательским позициям в педагогике [1].
Одним из основателей современного этнопедагогического подхода к воспитанию, как известно, является Г.Н. Волков и его этнопедагогическая научная школа [2]. В рамках исследований данной школы обоснована необходимость использования опыта и технологий этнопедагогики в содержании и методах работы школы в этнических и в полиэтнических регионах России. Выявлен также воспитательный потенциал средств этнической культуры. Выявлены возможности использования народных традиций в воспитании школьников .
Таким комплексным явлением многообразия культур и народов в качестве объекта исследования мы определили полиэтническую образовательную среду в конкретных условиях многонационального Дагестана, где в каждой городской и поселковой школе обучаются представители в самой меньшей мере четырнадцати народов, имеющих письменность. В идеальном варианте в выбранном нами социальном объекте могут контактировать и представители всех тридцати народов и этнических групп Республики Дагестан.
Мы считаем, что полиэтническая среда может максимально способствовать реализации этих компонентов духовно-нравственного воспитания подростков. От степени организованности взаимодействия разнонациональных групп, осознающих народную мудрость, понимающих жизнь гражданина своего народа, района, города, республики, будет зависеть способность современной молодежи, противостоять негативному влиянию массовой культуры. Сотрудничество с родителями, обеспечение позитивных взаимоотношений школы и семьи - условие развития современной школы, достижения образовательных целей и создания максимально благоприятных условий для образования школьника, его развития, реализации им индивидуального потенциала в условиях
школьной жизни и дома. Необходимое условие полноценного развития детей - создание духовной образовательной среды, включающей учащихся, родителей, педагогов, общественность, инициирующей учебные, творческие, нравственные достижения личности и рассматривающей индивидуальные успехи и неудачи как событие, связанное с жизнью всего сообщества [3].
На основании анализа тенденций, характеризующих взаимодействие школы и семьи, можно отметить ряд направлений, по которым возрастает роль родителей как субъектов образования: частие в инвестициях (от финансирования отдельных мероприятий до систематической спонсорской помощи в техническом обеспечении); участие в образовательном процессе (руководство кружками, секциями, влияние на учебно-педагогическую деятельность); участие в управлении школой (через попечительские советы, родительские комитеты и т.д.).
Сегодня родители хотят, чтобы школа давала их детям широкий спектр общекультурных знаний, проводила специализацию в зависимости от возможностей и способностей ребёнка, чтобы учителя были внимательны к состоянию здоровья и индивидуальным особенностям детей, чтобы в школе царила позитивная психологическая атмосфера. Образовательный заказ родителей связан с их стремлением научить детей анализировать явления жизни, привить им навыки поведения в конфликтных и стрессовых ситуациях. Однако те же родители могут относиться весьма некритично к собственным действиям, иногда не имея грамотных представлений о своих функциях и возможностях, перекладывая ответственность на внешнюю ситуацию жизни, а именно на школу, педагогов, социум. Между тем известно, что дети, в особенности в младшем школьном возрасте, внимают не столько словесным нравоучениям родителей, сколько перенимают их действия и поступки.
В свою очередь, вступая на путь взаимодействия с современными родителями, педагоги начинают глубже осмысливать свою профессию как сферу предоставления различных образовательных услуг, общественную значимость своей профессии и роли в повышении педагогической культуры родителей. При построении учебно-воспитательного процесса учитель старается учитывать мнение родителей, а навыки, получаемые им в результате взаимодействия с семьей, могут распространяться и на взаимодействие с учащимися, способствуя демократизации и гуманизации школьной жизни.
Интеграция усилий школы и семьи в современных условиях содействует гармонизации отношений между всеми детьми школы, а также между детьми и взрослыми, формирует между школьниками, учителями и родителями партнерские отношения,
