CC BY
42роны, возникает ценность «конформность», полностью противоположная другим. Соединяет эти ценности «доброта». Вероятно, для этих подростков важно чтобы у них была группа единомышленников, которая их принимала бы и поддерживала бы в любых начинаниях, что находит подтверждение в приоритетных ценностях, направленных на достижение.
Заключение. Изучение видов чувствительности к справедливости и ценностей в ходе переживания в подростковом возрасте несправедливых ситуаций со значимыми взрослыми помогает понять природу поведенческих паттернов подрастающего поколения. Преобладающим высокий уровень переживания несправедливых ситуаций показывает, что подростки страдают от этих ситуаций. Ведущая чувствительность к справедливости в подростковом возрасте - это чувствительность «бенефициара». Это потребность «оправдать» себя в глазах окружающих, сверстников. По их мнению, получение выгоды, оправдание себя в глазах других обеспечивает им более высокий авторитет, более высокое статусное место в коллективе. Свобода, наслаждение жизнью и успех чрезвычайно важны для этих школьников.
Переживание несправедливых ситуаций, возникающих по вине учителя, оказывает травмирующее воздействие на психику подрастающего поколения, впрочем, и некорректное поведение подростков способствует возникновению эмоциональных переживаний, психологических травм у учителя. Неуважение к личности, недоверие, равнодушие, подозрительность, обиды, зависть или негативизм, как для учеников, так и для учителя являются травмирующими факторами в переживании несправедливых ситуаций. Необходима коррекция таких состояний. Искренность, уважение и доверие к личности школьников помогло бы снизить проявления переживаний несправедливых ситуаций.
Список литературы
1. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 2003. - 713 с.
2. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6-ти т. Проблема возраста. 1983. Т.4. - 383
с.
3. SchmittM., Baumert A., Gollwitzer M., Maes J. The Justice Sensitivity Inventory: Factorial validity, location in the personality facet space, demographic pattern, and normative data. Social Justice Research. 2010. V. 23. P. 211-238.
УДК 316.023.4
РАЗВИВАЮЩАЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ СРЕДА КАК ПРОСТРАНСТВО ФОРМИРОВАНИЯ СУБЪЕКТНОСТИ ЛИЧНОСТИ ПОДРОСТКОВ
ПОКОЛЕНИЯ Z41 Елизаров С.Г., Логвинова М.И.
ФГБОУ ВПО «Курский государственный университет», Курск, Россия E-mail: sergei_elizarov@mail.ru, ewredika67@yandex.ru
Аннотация. В статье обсуждаются основные подходы к пониманию образовательной среды как пространства формирования личности современных подростков и молодежи. Представлены особенности социально-психологической помощи учащейся молодежи в личностном развитии на основе внедрения принципов и технологии развивающей социальной среды, реализуемые курскими психологами. Раскрываются значительные потенциальные возможности проектирования развивающих социальных сред в воспитании и коррекции современной учащейся молодежи.
Ключевые слова: субъектность личности, образовательная среда, развивающая социальная среда.
41 Исследование выполнено при финансовой поддержке РФФИ в рамках научного проекта № 20-013-00073 а "Развитие субъектности подростков поколения Ъ в социально-обогащенной среде дополнительного образования".
A DEVELOPING EDUCATIONAL ENVIRONMENT AS A SPACE OF FORMING THE SUBJECTNESS OF THE PERSONALITY OF TEENAGERS OF GENERATION Z
Elizarov S.G., Logvinova M.I.
Kursk State University, Kursk, Russia E-mail: sergei_elizarov@mail.ru, ewredika67@yandex.ru
Abstract. The article discusses the main approaches to understanding the educational environment as a space for the formation of the personality of modern adolescents and youth. The features of the socio-psychological assistance to students in personal development based on the introduction of the principles and technology of a developing social environment, implemented by Kursk psychologists, are presented. Significant potential possibilities of designing developing social environments in the upbringing and correction of modern students are revealed.
Keywords: subjectivity of personality, educational environment, developing social environment.
Понимание образовательной среды как среды развивающей, делает необходимым рассмотрение понятия «социальная среда» прежде всего в связи с пониманием такой среды как среды способной выступать пространством для формирования субъектности.
Интерес к данной проблеме в последние десятилетия существенно возрос. В то же время анализ литературы показывает, что на сегодняшний день так и не появилось устоявшегося термина для обозначения сообществ такого рода. В частности, в современной психологической и социально-психологической литературе наиболее употребительными для их обозначения являются такие понятия, как «основной коллектив», «вторичный коллектив», «средняя (или «мезо») группа», «макросоциум», «группа средних размеров» и др. Как правило, основанием для появления обозначений таких объединений является либо их численность, либо преобладание в них опосредованного функционального взаимодействия между индивидами над непосредственным, характерным для малых групп. Соглашаясь с такими основаниями, мы все же считаем, что в плане рассмотрения такого сообщества как социально-психологического явления наиболее адекватным является определение его в качестве «социальной системы» [3], выступающей как система малых (в том числе и учебных) групп. Наиболее разработанными к настоящему времени исследованиями сред такого типа являются, прежде всего, исследования образовательных сред (образовательного пространства).
В настоящее время, как отмечается В.И. Пановым, пока не сформирована единая позиция в определении понятия «образовательная среда» и ее структуры [5]. Мы считаем возможным использовать определение образовательной среды, предложенное В. А. Ясвиным, согласно которому образовательная среда «является системой влияний и условий формирования личности по заданному образцу, а также возможностей для ее развития, содержащихся в социальном и пространственно-предметном окружении» [5, с.72]. В связи с тем, что под «пространственно-предметным окружением» обычно понимаются различные образовательные учреждения (общеобразовательная школа, гимназия, лицей, вуз, учреждения дополнительного образования т. д.), мы считаем возможным рассматривать их в качестве «социальных систем» (систем малых учебных групп).
Как известно, в современной отечественной науке основы понятия «образовательная среда» были заложены Л.С. Выготским и А.Н. Леонтьевым. Различия в их подходах убедительно показаны В.И. Пановым, а исследовательским коллективом под руководством В.И. Слободчикова были рассмотрены философско-педагогические и психологические аспекты данного понятия. Выделенные авторами элементы образовательного пространства школы и основные принципы продуктивного образования призваны обеспечить возможность для образовательного учреждения стать культурно-образовательным центром для детских и взросло-детских сообществ [5].
К настоящему времени исследователями выделен ряд моделей образовательной среды, а также ее базовые типы: догматический; карьерный, безмятежный и творческий. Разви-
вающий эффект такой среды возможен при наличии в ней комплекса возможностей для саморазвития всех субъектов образовательного процесса, включающий в себя следующие структурных компоненты: пространственно-предметный, социальный и психодидактический [4, с. 55-56].
В образовательном пространстве в контексте экопсихологической модели образовательной среды выделяются три взаимосвязанных структурных компонента [4].
• Деятельностный, или технологический, компонент представляющий собой «пространство» (совокупность) различных видов деятельности, необходимых для обучения и развития учащихся и создающий условия для реализации принципа единства обучения и развития посредством овладения видами деятельности, необходимыми для возрастной социализации учащихся.
• Коммуникативный компонент, представляющий собой «пространство» межличностного взаимодействия в непосредственной или предметно-опосредованной форме.
• Пространственно-предметный компонент (пространственные условия и предметные средства, совокупность которых обеспечивает возможность требуемых пространственных действий и поведения субъектов образовательной среды.
Кроме того, выделяются также и условия, способствующие проявлению творческой природы развития психики в системе «учащийся - образовательная среда», среди которых выделяются как одни из важнейших «полифункциональность и полисубъектность образовательной среды [5].
Представляется особо важным, что данные условия относятся не только к «школьной» образовательной среде, но в еще большей степени к образовательной среде, создаваемой учреждениями дополнительного образования, что представляется особенно актуальным для нашего исследования развития субъектности подростков поколения Z в социально-обогащенной среде дополнительного образования. В настоящее время выделяются следующие характеристики дополнительного образования:
• вариативность, предполагающая разнообразие образовательных программ в организациях дополнительного образования;
• доступность. Дополнительное образование в государственных образовательных организациях преимущественно является бесплатным;
• разнообразие видов деятельности, при котором обучающийся может выбрать для себя одно направление или же несколько;
• особый подход к оцениванию, при котором, как известно дополнительное образование носит безотметочный характер;
• личностно-ориентированный подход, в рамках которого при организации образовательного процесса педагог может опираться преимущественно на внутреннюю мотивацию учебной деятельности;
• практико-ориентированный подход, в условиях которого активно развиваются конкурсное движение, проектная деятельность, реализуется профессиональное самоопределение;
• адаптивность, позволяющая более гибко и быстро изменять содержание образования в связи с актуальными тенденциями в образовании, экономике, науке, обществе в целом;
• свобода «входа / выхода», при которой обучающиеся имеют право включиться в образовательную программу или прервать ее освоение на любом этапе;
• особенности формирования детского коллектива. Учебная группа в дополнительном образовании составляет 10-15 человек. В группах такой численности снижается вероятность деления на микрогруппы;
• возможность межвозрастного взаимодействия, позволяющая детям и подросткам разного возраста обучаться совместно, что обогащает их социальный опыт в целом;
• возможность продуктивной организации досуга.
При этом, по мнению В.П. Голованова, ключевой задачей современного дополнительного образования и является развитие субъектности личности, под которой исследователем понимается «направленность на достижение самостоятельно поставленных целей и задач в деятельности при имеющихся социокультурных условиях, характере склонностей, структуре способностей человека и освоенности им способов деятельности» [3, с.130].
При проектировании продуктивного образовательного пространства, также важна реализация ряда принципов: природосообразности, культуросообразности, социальной активности и мотивированности.
Оценка психологической безопасности образовательной среды является целью подхода к образовательной среде, разрабатываемого И. А. Баевой [1]. В качестве наиболее значимых эмпирических критериев психологической безопасности образовательной среды выделяется позитивное, нейтральное или отрицательное отношение к ней, а также удовлетворенность ее субъектов основными характеристиками взаимодействия в образовательной среде. Особо отмечается, что интегральный показатель отношения к образовательной среде является своеобразным индикатором референтности для субъектов учебно-воспитательного процесса.
Значительное место в современной психолого-педагогической литературе нашла также типология образовательных сред, основой которой преимущественно выступают тип организации образовательного процесса в таких учреждениях: «постоянные», «временные», «обычные», «элитарные», «инновационные», «псевдоинновационные», «тотальные», «открытые», «полуоткрытые» и т.д.. В обширной терминологии таких сред особое место занимают «развивающие социальные среды» или «социальные оазисы». Данный термин впервые был введен в научный оборот в работах Э. Фромма, а в дальнейшем получил свое развитие в работах курских психологов, накопивших значительный позитивный опыт проектирования, построения и изучения таких социальных сред [8]. В социальных средах такого типа происходят значительные позитивные личностные изменения молодежи и юношества, проявляющиеся в переоценке нравственных установок, жизненных целей, открытии в себе новых рациональных возможностей как базы для выстраивания своей судьбы. Методологическими принципами проектирования и построения таких сред являются положения, выдвинутые Л.С. Выготским, С.Л. Рубинштейном, В.В. Рубцовым, А.С. Чернышевым и др.
С. Л. Рубинштейн в ряду детерминант жизнедеятельности людей различал внешние обстоятельства, то есть среду, в которой протекает их жизнь. Активность, изобретательность человека как субъекта жизни объективно проявляется в выделении им из среды в качестве условий жизни того, что отвечает требованиям, которые объективно предъявляет к условиям своей жизни человек в силу своей природы, своих свойств, уже сложившихся в ходе жизни [6]. Л.С. Выготский также рассматривал социальную ситуацию как главный источник развития личности. «Зона ближайшего развития» организуется социальным окружением и определяет успешность личности в мышлении и коммуникации [2]. По мнению В.В. Рубцова, именно работы Л.С. Выготского, а также Дж. Мида и Ж. Пиаже положили начало особому направлению в психологической науке, которое рассматривает процессы и механизмы учения в связи с природой и особенностями социальных взаимодействий [7]. В рамках нашего исследования представляется важным методологическая близость подходу разрабатываемому курскими психологами концепции культурно-исторического типа школы, разработанная под руководством В.В. Рубцова [7], в которой отмечается необходимость формирования у подрастающего поколения способности ко многим видам деятельности и умения участвовать в деятельности различных социальных общностей и влиять на их развитие.
Одной из важнейших характеристик развивающей социальной среды определяющей её как развивающую, является «социальное обучение». Под ним понимается формирование знаний, умений и навыков конструктивного взаимодействия с людьми на межличностном и социальном уровнях, направленного на достижение разнообразных, общественно значимых целей [8]. Цель социального обучения - создание благоприятных условий для обретения
личностью качеств субъектности: самостоятельности, активности, ответственности и социа-бельности.
Построение развивающей социальной среды основано на актуализации следующих основных механизмов:
• формирование духовной культуры молодежного социума;
• функциональное включение педагогов в совместную деятельность;
• демократическое внедрение организационного порядка;
• социальное, духовное и предметное обогащение деятельности;
• интенсификация интеллектуальных, эмоциональных и поведенческих компонентов совместной деятельности;
• общая пространственная организация коллективных действий;
• включение участников в общность, в которой уровень организованности резко контрастирует с обычной средой проживания, организационные нормы, структура, процессы отличаются четкостью и упорядоченностью, коллективные действия совершаются в быстром и согласованном темпоритме, характерна высокая степень включенности индивидов в совместную деятельность.
Включение личности и учебной группы в такую среду при обязательном их участии в ее проектировании и организации способствует формированию оптимальной структуры основных интеграционных свойств личности и группы, а также их становлению как субъектов деятельности, общения и отношений, способных не только выбирать, но и проектировать для себя наиболее адекватные социальные среды. Такая социально-психологическая динамика способствует и личностному развитию членов групп [8].
В то же время просто включение («помещение») личности в развивающую социальную среду является важным, но все же недостаточным фактором воздействия данной среды на личность, который может проявляться в различных поведенческих реакциях, вплоть до отвержения такой среды. Чтобы эффект плодотворного влияния развивающей социальной среды был максимально реализован, личность должна обладать внутренними свойствами, позволяющими «гармонизовать» отношения между субъектом и средой.
Таким образом, многолетний опыт курских психологов показывает, что образовательная среда, функционирующая как развивающая социальная среда (система малых групп) может выступать как эффективное пространство формирования субъектности личности в условиях современного дополнительного образования.
Список литературы
1. Баева И.А., Волкова Е.Н., Лактионова Е.Б. Психологическая безопасность образовательной среды: развитие личности. М.: Изд-во «Нестор-история», 2011. - 272 с.
2. ВыготскийЛ.С. Собрание сочинений: в 6 т. // Проблемы развития психики. Т.3. М., 1983. - С.41-96.
3. Голованов В.П. Гражданско-патриотические аспекты современного дополнительного образования детей / Научные исследования проблем детства, воспитания, социализации: актуальные аспекты, теоретические и методические основы. Сборник научных трудов. Том 1. М.: ФГБНУ «ИИДСВ РАО», 2018. С. 122-135.
4. Панов В.И. Введение в экологическую психологию. - М.: «Школьные технологии», 2006. - 184 с.
5. Панов В.И. Психодидактика образовательных систем: теория и практика. СПб.: Питер, 2007. - 352 с.
6. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб.: «Питер», 1999. - 720 с.
7. Рубцов В.В., Морголис В.В., Гуружа В.А. Культурно-исторический тип школы // Вопросы психологии. М., 1994. № 5. С. 100-110.
8. Чернышев А.С., Сарычев С.В., Елизаров С.Г., Лобков Ю.Л., Беспалов Д.В., Матвеева А. В. Социально-психологические условия становления успешных лидеров-организаторов // Изд-во «Курский государственный университет», 2016. - 216 с.
