CC BY
50
УДК 159.9
О. И. Саидерская
РАЗВИВАЕМ ПАМЯТЬ ДЕТЕЙ: О НЕКОТОРЫХ ТРЕБОВАНИЯХ К ПОДБОРУ ДИАГНОСТИКО-РАЗВИВАЮЩЕГО МАТЕРИАЛА
Создание условий для максимального развития каждого ребенка - одна из самых актуальных и нелегких задач, решаемых и учеными-теоретиками, и педагогами-практиками. Организация обучения с учетом не только психологических, но и нейропсихологических, психофизиологических особенностей каждого ребенка является необходимым условием повышения эффективности обучения.
Уровень развития произвольного запоминания, умение ребенка управлять собственной памятью во многом определяет успешность овладения знаниями в школьном возрасте. В экспериментальных исследованиях Г. В. Репкнной (1983) была выявлена взаимосвязь показателей развития непроизвольной и произвольной памяти с показателями уровня сформированное™ учебной деятельности (к последним были отнесены, в частности, механизмы целеполагання и рефлексии). И поскольку ребенок не может самостоятельно овладеть данными механизмами, одной из задач педагога является формирование в процессе учебной деятельности таких необходимых средств ее выполнения, как анализ, рефлексия и планирование, что приводит к необходимости совершенствования не только собственно образовательных, но и диагностико-коррекинонных функций педагога
Существует масса специальной литературы, адресованной и психологам, и педагогам-практикам, описывающей различные методы диагностики детской памяти [1-2, 3-4, 5-6 и др.]. Однако зачастую педагоги отмечают либо «излишне научный подход и громоздкость», либо «одноразовость» предложенных методик. Вызывает затруднение и выбор так называемых полнфункциональных методик, которые позволяли бы экономично исследовать не только саму мнемнческую функцию, но и, по возможности, позволяли бы рассмотреть память как свойство личности.
Систематическое консультирование педагогов по вопросам развития детской памяти показало необходимость раскрытия основных принципов диагностической и коррекционно-развивающей работы с учениками для «не специалиста». К ним относятся: единство диагностики и коррекции (диагностика не как самоцель, а как возможность познания психики ребенка и построение на ее основе коррекционно-развивающих программ), опора на «зону ближайшего развития» (важно определять не только актуальный уровень развития ребенка, но и цели, которые могут быть достигнуты в сотрудничестве со взрослым), выбор методов исследования, адекватных поставленной цели диагностики, экономичность диагностических процедур (выбор методик, позволяющих оперативно получить информацию и раскрывающих взаимосвязь памяти с другими сторонами психики ребенка - особенностями нервной системы, эмоциональной, волевой сфер, мышления, воображения и др.).
Важно не только грамотно использовать диагностические методики, но и анализировать полученные результаты.
В ходе анализа полученных данных необходимо обращать внимание на качественные показатели выполнения заданий, которые свидетельствуют о связи мнемнческих процессов с другими психологическими характеристиками:
♦ с особенностями нервной системы, влияющими на поведенческие реакции в ходе выполнения задания и скорость его выполнения, успешность запоминания вербального или наглядного материала, особенности воспроизведения материала в зависимости от способа его запоминания, количества и характера допущенных ошибок репродукций;
♦ с уровнем развития мышления (способность подвергать материал самостоятельной логической обработке, воспроизведение материала с помощью приемов рационального запоминания, осознанное применение приемов рационального запоминания и воспроизведения, обоснование для логического объединения элементов);
♦ с особенностями эмоционально-вЬлевой сферы (способность к умственному сосредоточению, реакции на неудачи, особенности протекания самоконтроля в мнемнческой деятельности).
ПЕДАГОПКА 1ПС1ХАЛОГ1Я
L59
Следует также обратить внимание н на критерии, предъявляемые к подбору стимульного материала в случае адаптации методик педагогом.
При подборе вербального и наглядного материала для запоминания необходимо:
♦ избегать прямых внешних, шаблонных или смысловых ассоциаций (не предъявлять словарный ряд, содержащий, например, слова «небо» и «голубое» и т. д.);
♦ сохранять одинаковыми все формальные свойства слов и картинок (предъявляемые картинки должны быть изображены в едином стиле, комплект черно-белый либо цветной, одинаковый размер карточек, слова родного языка);
♦ соблюдать соотношение конкретного и абстрактного в элементах;
♦ необходимо соблюдать однородность грамматических и изобразительных признаков (количество деталей, ритмико-мелодическая структура слов и др.);
♦ количество стнмульных единиц должно превышать объем непосредственного запоминания (предъявляется не менее 12-16 единиц).
Далее на основе комплексного исследования особенностей памяти детей возможно построение коррекционно-развивающей программы в соответствии с логикой развития мнемнческой функции.
Планируя развивающую работу с детьми, мы сталкиваемся с необходимостью выбора критерия, на основании которого детей можно отнести к той или иной группе. Ведь в практике работы массовой школы обычно учитывают не индивидуальные особенности каждого ученика, а особенности групп учащихся, обладающих сходными чертами и относительно одинаковым уровнем умственного развития.
Но этот способ дифференцированного подхода недостаточно эффективен, так как психологические исследования показывают отсутствие стабильности данных показателей [7,4-5]. Более целесообразным является принцип объединения детей в группы на основании проявления их психологических характеристик, обусловленных такими свойствами нервной системы, как сила, подвижность, уравновешенность. Данные характеристики довольно стабильны и проявляются во многих вшах деятельности, поэтому ни изменить их коренным образом, ни игнорировать их нельзя. Вот почему знание природных, типологических особенностей детей и умение учитывать их в педагогической деятельности, в том числе и в развитии познавательной сферы детей, способствует индивидуализации обучения и, в конечном итоге, получению высоких результатов.
Знание различных методов развития детской памяти и умение их дифференцированно использовать в зависимости от индивидуально-типологических особенностей ребенка позволяет варьировать стратегию коррекционно-развивающей работы с учениками, главная цель которой -научить ребенка регулировать процессы запоминания, опираясь на собственные индивидуально-типологические особенности; научить ребенка пользоваться такими способами запоминания, которые позволили бы ему затем быстро и точно воспроизводить материал.
Основу используемой нами программы развивающей работы со старшими дошкольниками и младшими школьниками [8] составили системно-деятельностный подход к изучению познавательных процессов, принципы ориентации на основные новообразования в мнемнческой сфере детей данного возраста и дифференциации педагогических воздействий в соответствии с типологическими особенностями детей.
Программа включает три блока: первый, условно названный «Подбираем ключ», направлен на развитие способности ребенка к сосредоточению и самостоятельной постановке цели запомнить материал.
Довольно успешно данные цели достигаются в ходе активных дидактических игр, причем привлечение самих детей к подготовке стимульного материала, т.е. того, что будет предложено для запоминания, позволяет повысить интерес к выполнению заданий и постепенно усложнять игру.
Использование игр («Чего не стало?», «Снежный ком», «Рыба-птица-зверь», «Посмотри и запомню), «Memory» и др.) открывают педагогу широкую возможность понаблюдать за «жизненными проявлениями свойств нервной системы» детей, оценить, как дети включаются в работу, какие игры (со словами или рисованием) предпочитают, как долго могут выполнять задание, насколько тщательно прорисовывают детали, оценить лабильность в моторике, темпе деятельности. Выявление данных типологических характеристик позволит впоследствии осуществлять дифференцированный подход к развитию мнемических способностей детей.
Второй блок - «Открываем замою> - направлен на организацию дифференцированного обучения детей опосредованному запоминанию разных видов материала.
Методическим основанием для осуществления дифференцированного подхода к развитию мнемической деятельности детей могут выступать следующие общие положения [7, 8, 9].
♦ Психические новообразования являются основой развития познавательных процессов, основой качественных изменений их содержания и формы. Среди процессов памяти наибольшим изменениям в младшем школьном возрасте под алияннем основных психических новообразований подвергается запоминание. В процессе формирования анализа, сравнения, обобщения дети приобретают возможность осмысленно запоминать предлагаемый материал, выделяя в нем содержательные аспекты и смысловые элементы. Под влиянием целевого планирования младшие школьники начинают использовать различные схематические рисунки в качестве средства запоминания. Формирование содержательной рефлексии способствует тому, что дети овладевают приемами самостоятельного контроля за своими умственными и практическими действиями как при запоминании, так и при воспроизведении материала.
♦ Продуктивность памяти зависит от индивидуальных типологических особенностей детей. В связи с этим необходимо по-разному учить детей анализировать материал, подлежащий запоминанию: детей с доминированием подвижности и неуравновешенности нервных процессов ориентировать на выявление не только обшей структуры, но и существенных деталей воспринимаемого материала, а слабых и инертных побуждать к целостному восприятию модели объекта.
♦ Сила и подвижность нервных процессов способствует быстрому запечатлению материала, в связи с чем детям с доминированием данных характеристик для запоминания предлагается весь объем материала с обязательным его закреплением в течение первых трех дней после запечатления, т. к. именно в этот период происходит наибольший спад продуктивности воспроизведения. Детям с доминированием инертности и слабости нервных процессов необходимо подбирать для запоминания логически завершенные части материала и постепенно в ходе последующих повторений связывать их в единое целое.
♦ С детьми, испытывающими трудности в мобилизации собственных ресурсов, в овладении новыми знаниями, с трудностями в переключении с одного вида деятельности на другой (зачастую это инертные и слабые дети), необходимо начинать работу по овладению рациональными приемами запоминания раньше, чем с подвижными, тем самым согласуя индивидуальный темп усвоения знаний с требованиями программы.
♦ Слабость нервных процессов коррелирует с проявлениями тревожности и неуверенности в собственных силах, поэтому обучать детей данной типологической группы приемам рационального запоминания необходимо в доброжелательной обстановке, отводя достаточно времени на обдумывание, «прнмеривание» каждого приема, постепенно расширяя спектр применяемых методов и ориентируя детей на использование различных приемов в зависимости от ситуации запечатления.
♦ Оборотной стороной динамических проявлений силы и неуравновешенности нервных процессов зачастую является отсутствие системности, организованности и планомерности выполнения задания, поэтому необходимо побуждать неуравновешенных и подвижных детей к овладению навыками взаимоконтроля, а позже н самоконтроля в мнемической деятельности - первоначально опираясь на наглядные схемы, а затем используя внутренний план действий.
Замечено, что детям 6-9 лет гораздо легче «просто запомнить» материал, чем «запомнить с помощью каких-либо опор» [10]. Дети чаще всего не видят практической целесообразности применения определенных приемов рационального запоминания и лишь немногие пытаются неосознанно применять их. Поэтому педагогу необходимо показать ребенку, каким образом данные способы помогают сократить время на заучивание и улучшить качество запоминания, а также в каких ситуациях (подготовка пересказа параграфа, заучивание правил и др.) какие способы запоминания могут быть наиболее эффективными.
На этом же этапе детей можно знакомить с тем, что такое память, какие виды памяти существуют и как можно улучшить свою память с помощью приемов логического запоминания (классификации, смыслового соотнесения, группировки, выделения опорных пунктов) и некоторых мнемотехнических приемов (составления мыслительной карты, построения ассоциаций, схематизации).
ПЕДАГОПКАШСГХАЛОПЯ
161
Способы формирования приемов логического запоминания широко описаны в отечественной психологической литературе [1-4, 11 идр.]. Для закрепления данных приемов можно использовать игры «Запомни слова/картинки/цифры», «Разведчики», «Составим историю», «Говорящие картинки», «Мыслительные карты» [8, 11, 12].
Третий блок, условно названный «Распахиваем дверь», выступает логическим продолжением предыдущих и предполагает развитие у детей способности «управлять памятью», т. е. ставить цель запомнить, планировать процесс запоминания, принимать решение о способе обработки запоминаемого материала, контролировать запоминание и воспроизведение, оценивать свои действия н результаты в играх «Составим сказку», «Найди пару», «Аукцион идей» и др. [8].
Направляя детей на поиск наиболее удачного способа запоминания в зависимости от вида материала, условий запоминания и собственных мнемическнх особенностей, мы формируем у них индивидуальный стиль мнемической деятельности, позволяющий более успешно овладевать знаниями.
Таким образом, формирование продуктивной памяти во многом представляет собой формирование своего рода индивидуального стиля мнемической деятельности, позволяющего в нужный момент выбирать адекватный способ запоминания. Знание логики развития мнемической деятельности детей и типологических особенностей их нервной системы, владение широким спектром приемов рационального запоминания, создание условий для активной работы детей с запоминаемым материалом - все это будет способствовать повышению эффективности развивающей работы с детьми.
Литература
1. Белоус, А Н. Развитие интеллектуально - познавательной сферы детей дошкольного возраста / А. Н. Белоус. - Минск : Беларусь, 2002. - С. 45-51.
2. Вергелес, Г, И. Младший школьник: помоги ему учиться / Г. И. Вергелес, Л. А Матвеева, А И. Раев. -СПб., 2000.-С. 38-47.
3. Диагностика и коррекция психического развития дошкольников / под ред. Я. Л. Коломинского, Е. А. Панько. - Минск : Ушверспэцкае, 1997. - С. 144—157.
4. Жнтннкова, Л. М. Учите детей запоминать / Л. М. Житннкова. - М., 1973. - 96 с.
5. Овчарова, Р, В, Практическая психология в начальной школе / Р. В. Овчарова. - М., 1996. - С, 20-22.
6. Психокоррекционная н развивающая работа с детьми / под ред. И. В. Дубровиной. - М., 1999. -С-21-23,63-69.
7. Акимова, М. К. Психофизиологические особенности индивидуальности школьников: учет н коррекция /М. К. Акимова, В. Т. Козлова. - М.: Издательский центр «Академия», 2002. -160 с.
8. Ключи к памяти детей: метод, рекомендации по развитию памяти детей 6-9 лет / сост, О. И. Свндерская. - Лнда: УЧППТ «Светлана», 2004. - 48 с.
9. Голубева, Э. А Индивидуальные особенности памяти человека / Э. А Голубева. - М,: Просвещение, 1980.-151 с.
10. Возрастные н индивидуальные различна памяти детей / под ред. А. А. Смирнова. - М.: Просвещение, 1967.- 151 с,
11. Репкнна, Г. В. Память н особенности целеполагання в учебной деятельности младших школьников / Г. В. Репкнна // Вопросы психологии. - 1983. - № 1. - С. 56-52.
12. Киселев, П. А. Как развивать память ребенка / П. А. Киселев. - СПб., 1996, - 168 с.
Summary
In the article there is stated necessity of organization of studies of 6-9 year-old children, taking into account not only psychological but also neuropsychological, psycho physiological specific features of every child, there are revealed the main principles of diagnostic and correctional-developing work with pupils. Attention is focused on the criteria while selecting diagnostic material in case of adaptation of diagnostic methods by the teacher, there are given methodological grounds for building a corrective-developing programme according to the logics of development of mnemonic function of children of senior pre-school age and junior school age, which are different in force, mobility and balance of nervous processes.
' Поступила в редакцию 28.06.06.
