CC BY
7УДК 376.3 ГРНТИ 14.29.29
РАЗВИТИЕ ЯЗЫКОВОЙ СПОСОБНОСТИ В СИСТЕМЕ КОРРЕКЦИОННО-ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ ПО ПРЕОДОЛЕНИЮ ОБЩЕГО НЕДОРАЗВИТИЯ РЕЧИ I И II УРОВНЕЙ СРЕДИ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
Ацдатпа
Б^л макалада мектеп жасына детнп балалар арасында I жэне II денгейдеп сейлеудщ жалпы да-мымауын жецу тYзету-логопедиялык ж^мыс
жYЙесiнде тщщк к¥зыретттки калыптастыру мен дамытудыц ерекшелiктерi карастырылады. Тiлдiк кабшет ^гымдары ашылады, педагогикалык к¥рал-дар мен эдiстердi ескере отырып, сейлеу эрекетiн дамытудыц ттмдтгш арттыруга катысты непз-п акпарат берiледi. Караганды каласыньщ "Алтын сака" бебекжай - балабакшасы КМ^К-да жYргiзiл-ген зерттеу-эксперимент сипатталган. Тщдш белсен-дiлiк эрдайым жогары психикалык механизмдердщ кызметiмен аныкталады жэне оны ересектер мен балалар арасындагы бiрлескен карым-катынас кезiнде жэне жYЙелi тYрде дамыган эдiстемелiк жэне эдiснамалык педагогикалык iс-эрекеттермен гана калыптастыруга болады деген корытынды жа-салады.
§ Аннотация
< В данной статье рассматриваются особенности
т л.
о формирования и развития языковой компетенции в ^ системе коррекционно-логопедической работы по
РЧ
о преодолению общего недоразвития речи, а именно у о I и II уровней нарушения среди детей дошкольного и возраста. Раскрываются понятия языковой способен ности, даются основные сведения в отношении уве-^ личения эффективности развития речевой деятель-§ ности с учетом педагогических средств и методов.
-Л
§ Описывается проведенное исследование - экспери-^ мент в КГКП «Ясли-сад «Алтын сака» отдела обра-и зования города Караганды. Подводится заключение,
д что языковая деятельность всегда обуславливается
к
К деятельностью высших психических механизмов, и может быть сформирована только при совместной
Каргин С.Т.,
доктор педагогических наук, кафедра социальной работы и социальной педагогики Карагандинского университета имени академика Е.А. Букетова,
Шманова А.Ж.,
магистрант 2-го курса, кафедра специального и инклюзивного образования Карагандинского университета имени академика Е.А. Букетова, г.Караганда, Казахстан
Нег1зг1 свздер: коммуникация, сейлеу цызмет^ ттдт цабыет, танымдыц мYмкiн-дттер, мектепке дейiнгi жас, тYзету, ацпарат, дагдылар, зерттеу, эксперимент.
Ключевые слова: коммуникация, речевая деятельность, языковая способность, познавательные возможности, дошкольный возраст, коррекция, информация, навыки, исследование, эксперимент.
Keywords: communication, speech activity, language ability, cognitive capabilities, preschool age, correction, information, skills, research, experiment.
П
^^^^^^^^^^^^^^^^ Педагогическая наука и практика ^^^^^^^^^^^^^^^^^
коммуникации между взрослыми и ребенком, а также и при системно выработанной методической и методологической педагогической деятельности.
Annotation
The article considers the features of the formation and development of language competence in the system of correctional speech therapy work to overcome the general underdevelopment of speech levels I and II among preschool children. The concepts of language ability are revealed, basic information is given regarding the increase in the effectiveness of the development of speech activity, taking into account pedagogical means and methods. The conducted research experiment in the nursery garden "Altyn saka" of the city of Karaganda is described. It is concluded that language activity is always conditioned by the activity of higher mental mechanisms, and can be formed only with joint communication between adults and a child and with systematically developed methodological and pedagogical activity.
ВВЕДЕНИЕ
Родная речь - стержень в адаптации и становлении личности каждого человека. Язык и речь по сути своей являются центром психического развития человека, от которого расходятся все основные психические функции: воображение, эмоции, память, мышление.
В чем основное значение речевой способности? А главное то, что речевая способность является основным видом речевой и познавательной деятельности человека. Эта лингвистическая деятельность направлена на овладение языком знаково-символической системой, а также проявляется в творческом использовании средств языка, которые были изучены ранее. Главным способом формирования языковых способностей является процесс общения между взрослым и ребенком. Общение по любому поводу совместной деятельности. И эта же способность принципиально связана с особенностями развития высших психических функций и, как следствие, показывает, какие трудности возникают при усвоении человеческой культуры у ребенка.
Если рассматривать функцию речи именно в структуре логопедии, то можно
прийти к выводу, что языковая способность понимается как комплекс отдельных языковых компонентов, влияющих на следующие аспекты языковой деятельности:
• взаимосвязь между языковым компонентом и речью заключается в идентификации речи и производстве своей речевой деятельности в манере взрослого;
• семантическая сторона - отвечает за оценку и осознание слов и информации, полученной в результате разговорной деятельности;
• коммуникативная сторона - заключается в выявлении существующих ^
к
сходств в структуре речевой деятельно- д
<
сти и выявлении своего мнения с исполь- m
о
зованием ряда речевых средств (говоре- ^ ние); |
• символическая сторона - это вос- д
~ о
произведение речи, установление связей о
в структуре языка. ^
А.М. Шахнарович [1,c.111] представ- (Ь
ляет нам, что совокупность символичес- Й
ких элементов, в основе речевой дея- ^
тельности которых лежит деятельность §
интеллекта, является языковой способ- ^
ностью человека. Отличительной осо- о
к
бенностью также является обязательное к
к
соблюдение баланса в формировании
■6
и развитии речи и речевого мышления, так как без этого невозможно улучшить языковые навыки. Если мы полностью проанализируем тему языковых способностей, то также должны поговорить о самом понятии "способность". В.А. Кру-тецкий [2, c.15] и А.Г. Ковалева [3, c.254] понимают способность как совокупность навыков и умений. Е.А.Стребелева и Л.А. Венгер предлагают рассматривать способность как действие, обладающее идеальной спецификой. Б.Г. Ананьев и С.Л. Рубинштейн подразумевают под способностью функциональность важной системы, которая отвечает за формирование и развитие высших психических механизмов.
Л.И. Божович [4, c.27], Т.Б.Глезерман [5, c.84], Н.И. Красногорский [6, c.320] как представители нейрофизиологического подхода считают, что речь человека - это специфические отличительные особенности анатомо-физиологического строения, позволяющие человеку воспроизводить речевую деятельность на основе умственной деятельности.
Е.Д. Божович, М.И. Лисина, А.Р. Лу-рия, О.С. Ушакова, как представители психологического подхода, считают, что g языковая способность - это принятие К ребенком отдельных речевых действий, g которые являются основным условием <5 построения индивидуального высказы-g вания с учетом существующих правил
3 языка.
о
^ А.А. Леонтьев [7, c.184] представляет
о языковую способность как комплекс пси-
С хологических и физиологических харак-
W
3 теристик, которые отвечают за усвоение,
tri
щ воспроизведение и восприятие речевых
о
S произведений в структуре отдельного <! языкового коллектива. В курсе психо-о лингвистики языковая способность по-
нч
Щ нимается как одна из моделей языка, которая наравне сосуществует с комму-
никативным актом, а также с языковой системой в частности.
Также, такие авторы, как О.Е. Грибова, Л.Н. Ефименкова и С.Н. Шаховская, утверждают, что основным недостатком речевого развития детей с ОНР является именно отсутствие языковых способностей. Слабость говорения - этот дефект возникает не столько из-за самого патогенеза недоразвития речи, сколько в основном из-за недостаточной интеграции коррекционной работы среди таких детей.
Развитие языковых навыков происходит естественно и спонтанно у детей с нормальным развитием. Этот факт является адекватным следствием улучшения речевой двигательной системы. И именно естественность самого процесса говорения принимается нами как должное, и не замечается многими окружающими до тех пор, пока проблема недоразвития речи не коснется ребенка из ближайшего окружения. Сама проблема неразвитости языка возникает, когда определенные элементы этой системы проявляют недостатки в одном или нескольких аспектах развития.
ОСНОВНАЯ ЧАСТЬ
Детей с общим недоразвитием речи можно охарактеризовать тем, что при недостаточном воспитании речевого анализатора нарушается формирование языковой системы, и ребенок уже в раннем детстве перестает ориентироваться на пародирование или воссоздание отдельных звуков. Многие родители списывают это на наследственность, либо придумывают другие отговорки. Позже начинается процесс экспериментирования с речевыми формами и отдельными элементами речи у таких детей. Причем значительно позже, чем у детей без отклонений в развитии речевой сферы.
Симптомами нарушения процессов
ИИ
речеобразования у детей с ОНР являются слабая языковая активность или скудное внимание, которое ребенок уделяет языковой деятельности своего окружения, несовершенство процессов наблюдения за говорящим взрослым и имитации его языковой деятельности.
Кроме того, основными проявлениями отставания в развитии существующей речи являются инертность процесса формирования речевых стереотипов, низкая скорость коммутации или слабая память об изучаемых языковых явлениях, при недостаточном развитии мимики. Также при общем недоразвитии речи проблемы с усвоением грамматической структуры языка являются нормой.
Детям с ОНР особенно трудно решать коммуникативные проблемы в общении со сверстниками. Эти дети, оказавшись в неожиданных и незнакомых ситуациях, имея ограниченные коммуникативные возможности и навыки, чувствуют себя неспособными говорить и высказывать свое мнение. Далее, в зависимости от сложности недоразвития, ребенок испытывает не уверенность в себе, либо наоборот, агрессивно ведет себя. Что и доказывает зависимость психического состояния ребенка от речевой адекватности и, наоборот, зависимость речи от психического состояния. Таким образом, у ребенка возникает замкнутый круг, который разорвать он не в силах без помощи взрослого и адекватной логопедической терапии.
Несмотря на это, разнообразие описанных выше подходов к определению языковой способности все еще явно создает проблему. Такая проблема возникает при разработке целостного механизма замены языковых способностей: в настоящее время, несмотря на огромное разнообразие различных подходов, их использование не всегда рентабельно. Так же особо
выделяется то, что нейрофизиологическая, психологическая, психолингвистическая и педагогическая парадигмы заслуживают пристального внимания. Если смотреть со стороны дошкольного учреждения, то мы увидим, что только педагогическая парадигма ориентирована на эффективное развитие языковых способностей. Именно педагогическая парадигма способствует развитию языковой способности как системы речевой и интеллектуальной деятельности, которая проявляется в творческом подходе к сочетанию и применению языковых реалий. Адекватность и системность педагогической работы может дать наивысший результат. Основными представителями в разработке педагогического подхода являются Н.В. Микляева [8, с.196], Т.В. Туманова [9, с. 285], О.Е.Грибова. Все эти авторы определяют ценность обогащения и развития словарного запаса, который, по их мнению, является основным инструментом для благополучия и развития речи ребенка с ОНР, а также инструментом для идеализации грамматических и лексических возможностей, которые строятся на поиске аналогий и обобщений.
Если исходить из этой точки зрения, то, прежде всего, стоит подчеркнуть, что эти авторы выдвигают версию пристального внимания по поводу расширения словарного запаса. Именно этот резерв является главным и необходимым условием формирования языковой способности детей на начальном этапе коррекционной работы. Ведь именно в этот момент ребенок начинает использовать в своей речи слова, прямо пропорциональные ситуации и теме вокруг него. Такой подход плодотворен и актуален для ребенка, так как при организации систематической и поэтапной работы по изучению окружающей среды и словарного запаса ребенка в
* X
<с т о
го РЧ
О Л
о о м
я о
о. С
ш
Л X X
о к я <с т О X
X X
Ж П
^^^^^^^^^^^^^^^^^^^ Педагогическая
конкретной ситуации или случае он дает ему возможность утвердить и использовать языковые навыки. Столкнувшись в окружающем его мире с ситуацией или какой-либо проблемой, ребенок будет эмоционально готов дать ответ, задать вопрос, выразить свое мнение, либо просто прокомментировать ситуацию.
Как известно, детский словарный запас обогащается за счет выбора различных лексических единиц, семантического анализа и лексико-грамматических аналогий, в основе которых лежит семантика слова. Из работы Г.И. Бебердиной мы отчетливо видим тактику, согласно которой при выборе правильного языкового материала неправильно руководствоваться только лексическим принципом, так как это не только занижает возможности использования новых слов в стандартном общении, но и очень плохо компенсирует неразвитость существующей речи. Действительно, при слабом развитии существующего языка крайне необходимо работать над грамматическими аспектами языка.
Организация собственного опыта ребенка является главным и важным аспектом дошкольного образования. Как в ^ школе, так и на более раннем этапе раз-ЕС вития, дети воспринимают окружающий § мир и способы реализации в нем через < личный опыт. Это одна из важных ча-§ стей, которую взрослые должны помочь 3 ребенку обобщить и исправить. Это, в ^ свою очередь, реализуется с помощью о визуализаций, таких, как символы, мо-С дели, стандарты, условия, схемы и все § остальное из окружающего ребенка
д мира, чему можно подражать. По мере
о
К развития взаимодействия между родите-<! лями, детьми и учителями развиваются о культура и интеллектуальные, языковые и коммуникативные навыки ребенка. Из этого следует, что основным аспектом
общения является язык, который является важнейшим фактором приобщения ребенка к духовной культуре, развитию, образованию и воспитанию. Развитый язык монологов в дошкольном возрасте является залогом легкой адаптации и эффективного обучения ребенка.
Согласно классификации Р.Е. Левиной [10, с.67], слабые темпы развития языковых способностей, наличие индивидуальных особенностей в формировании языковых ориентаций сильно влияют на обучение детей с общим недоразвитием речи 1-11 уровней. IV уровень ОНР, по мнению Т.Б.Филичевой [11, с.137], оказывает меньшее влияние на детей с легкими проявлениями языковой недостаточности, но все же при поступлении в школу такие дети также испытывают трудности в школьной адаптации. Становится ясно, что уровень языкового развития ребенка влияет не только на его социальную адаптацию и реализацию, но и на усвоение учебных предметов и учебу в целом.
В настоящее время мы видим постоянный интерес к изучению проявлений владения языком и его влияния на успешную компенсацию речевых нарушений, но на данный момент не существует целостной и теоретически обоснованной методики его изучения и преподавания у дошкольников с недоразвитием речи в дошкольных учреждениях.
Коррекционно-логопедическая работа с дошкольниками в настоящее время представляет собой систему воспитательных и психологических мероприятий, основным направлением которых является стимулирование и обогащение содержания развития; коррекция отклонений и нарушений речевого и психического развития; профилактика пробелов и проблем в развитии; оптимизация процесса и результатов коррекционной лого-
^^^^^^^^^^^^^^^^ Педагогическая педии.
Формы, методы и приемы организации педагогического процесса параллельны состоянию ограничения речи, поскольку они не идеальны, а иногда и приукрашены, чтобы гарантировать формирование системы компенсации речевого недоразвития, но в настоящее время они являются единственной гарантией успеха.
Принимая во внимание практический подход к идеализации коррекционно-ло-гопедической работы с дошкольниками по преодолению общего недоразвития речи на I и II уровнях с целью выявления уровня сформированности языковых навыков у дошкольников с общим недоразвитием речи (ЬП уровни), в КГКП "Детский сад "Алтын Сака" было проведено исследование. В исследовании приняли участие в общей сложности 20 детей. Исследование проводилось на основе метода теоретического анализа, метода беседы (выявление интересной информации о предмете происходило в живом двустороннем общении с родителями и детьми) и непосредственного наблюдения.
Дошкольники с общим недоразвитием речи в первую очередь ослабляют желание развивать языковые навыки. Имея определенные отклонения в развитии речевого аппарата, дети, как правило, за незнанием и чувствуя перед собой неразрешимую задачу, просто перестают обращать внимание на эту проблему или вообще не видят для себя никакой проблемы. И как следствие, развитие речевых навыков у таких детей замедляется прямо пропорционально запущенности развития. Сами навыки можно разделить в зависимости от степени речевого развития: у детей с более тяжелыми нарушениями речи в большинстве случаев наблюдается правосторонний гемисиндром с нейро-динамическими нарушениями (явления повышенной утомляемости, нарушение
речевого процесса). Переключение и корковая инертность: у детей с менее выраженными нарушениями речи, синдромом правой пирамиды и глубокими нарушениями чувствительности чаще всего наблюдаются апраксия и вегетососудистая дистония. В результате этих нарушений у детей с логопедом нарушаются естественные эмоционально-экспрессивные предпосылки речевого развития (формирование вербально-слухового гнозиса и навыков артикуляции праксиса) и формирование стереотипа динамики речи.
В ходе исследования были использованы следующие диагностические методики:
• методы исследования фонематического восприятия В.В. Коноваленко, С.В. Коноваленко [12, с.16] "Экспресс-обследование фонематического слуха и готовности к звуковому анализу у детей дошкольного возраста", Г.А. Волкова [13, с.144] "Методы психолого-логопедического обследования детей с нарушениями речи";
• методы выявления начальных речевых навыков Н.В. Микляева [8, с.196] "Диагностика языковых способностей у детей дошкольного возраста", Г.А.Тума-кова [14, с.128] "Ознакомление дошколь- ^ ника со звучащим словом: пособие для Д воспитателя детского сада"; я
• методы исследования графомотор- <
ных навыков Т.В. Кабановой [15, с.104], §
О.В. Доминой [15, с.104] "Тестовая диаг- 3
ностика Т.В. Кабановой и О.В. Домни- ^
ной", М.О. Гуревича [16, с.127], Н.О- §
зерецкого [16, с.127] "Психомоторика. д
Методика определения уровня развития §
мелкой моторики"; щ
о
• методы исследования элементарных д
навыков письма и чтения Т.А. Ткаченко <с
и
[17, с.40] "Особые приметы в подготовке о
нч
детей с 4 лет к обучению грамоте", Ф.А. ® Сохина [18, 117] "Начальные этапы овла-
ш П
^^^^^^^^^^^^^^^^^^^ Педагогическая
дения ребенком грамматической структурой языка".
Структура эксперимента состояла из: констатирующего эксперимента; формирующего эксперимента.
На заключительном этапе мы оценили эффективность использования программного обеспечения для оптимизации развития языковых способностей в коррекционно-логопедической работе у дошкольников с общим недоразвитием речи.
Эксперимент состоял из трех этапов: выявление уровня развития языковых способностей у дошкольников с ОНР; внедрение в педагогический процесс программных компонентов для развития языковых способностей у детей с общим недоразвитием речи; сравнение показателей состояния уровня развития языковых способностей у детей.
В целях обеспечения достоверности эксперимента при наборе экспериментальных групп детей учитывались следующие факторы: репрезентативность, т.е. уровень развития языковых способностей должен быть примерно одинаковым у детей с общим недоразвитием речи; проверка результатов эксперимента ^ должна проводиться на основе соответ-Д ствия установленным критериям. § В ходе исследования мы установили < следующие критерии: уровень сформиро-§ ванности фонематического восприятия, 3 уровень сформированности начальных ^ речевых навыков, уровень сформировано ности графомоторных навыков и элемен-л
С тарных навыков письма и чтения.
[¡д Уровень развития языковых способно-
д стей у детей с общим недоразвитием речи о
К определялся по следующим показателям
<! испытуемого в эксперименте. Показате-
о лями служили количественные характе-
нч
§ ристики активности испытуемого в эксперименте и материал для определения
значений зависимой переменной. Адекватность выбора измеряемых показателей повышает надежность и тем самым внутреннюю валидность эксперимента: чем больше индивидуальных действий испытуемого характеризуется одним показателем, тем меньше бессистемная изменчивость полученных результатов.
Констатирующий эксперимент позволил установить фактическое состояние исследуемого объекта, сформулировать исходные параметры для формирующего эксперимента.
В рамках исследования в ходе констатирующего эксперимента необходимо было определить уровень развития языковых способностей у детей с общим недоразвитием речи.
С этой целью с дошкольниками были проведены методики изучения всех информативных признаков. Выявление уровня развития языковых способностей у детей с общим недоразвитием речи определялось по следующим критериям:
• фонематическое восприятие (использовались методики В.В.Коновален-ко [12, с.16], С.В. Коноваленко [12, с.16] "Экспресс-обследование фонематического слуха и готовности к звуковому анализу у детей дошкольного возраста", Г.А. Волковой [13, с.144] "Методы психолого-логопедического обследования детей с нарушениями речи";
• начальные речевые навыки (использовались методики Н.В. Микляевой [8, с.196] "Диагностика языковых способностей у дошкольников", Г.А. Тумаковой [14, с.128] "Ознакомление дошкольника со звучащим словом: пособие для воспитателя детского сада";
• графомоторные навыки (использовались методики Т.В. Кабанова [15, с.104], О.В. Домины [15, с.104] "Тестовая диагностика Т.В. Кабановой и О.В. До-мниной, М.О. Гуревича [16, с.127] Н.О-
^^^^^^^^^^^^^^^^ Педагогическая
зерецкого [16, с.127], "Психомоторика. Методика определения уровня развития мелкой моторики";
• элементарные навыки письма и чтения (использовались методики Т.А. Ткаченко [17, 40] "Специальные знаки в подготовке детей с 4 лет к обучению грамоте", Ф.А. Сохина [18, 117] "Начальные этапы овладения ребенком грамматической структурой языка".
В свою очередь, под критерием в данном определении подразумевался уровень развития языковых способностей - признак, на основании которого производится оценка, определение или классификация чего-либо; правило, в соответствии с которым после измерения производится оценка или выбор.
Уровень сформированности фонематического восприятия оценивался по следующим параметрам: дифференциация речевых и неречевых звуков; тембр голоса; разница в слышимости основных частей слова. Параметром в данном случае являлось значение, характеризующее свойство устройства, процесса, вещества, или показатель, характеризующий явление и определяющий оценку.
Уровень сформированности начальных речевых навыков оценивался по следующим параметрам: звуковой анализ и синтез; слоговой анализ и синтез.
Уровень сформированности графомо-торных навыков оценивался по следующим параметрам: развитие мелкой моторики; способ удержания письменного предмета.
Уровень сформированности элементарных навыков письма и чтения оценивался по следующим параметрам: набор букв, слогов, слов и коротких предложений.
По результатам констатирующего эксперимента уровень сформированности фонематического восприятия у детей с
Ш
аука и практика ^^^^^^^^^^^^^^^^^^^
ОНР дошкольного возраста в экспериментальной группе составил: высокий 30%, средний 48,3%, низкий 21,7%; по результатам формирования начальных речевых навыков составил: высокий 35%, средний 37,5%, низкий 27,5%; по результатам формирования графомо-торных навыков: высокий 15%, средний 40%, низкий 45%; по результатам формирования элементарных навыков письма и чтения составил: высокий 34%, средний 44%, низкий 22%.
Уровень сформированности развития языковой способности у детей с общим недоразвитием речи дошкольного возраста по результатам эксперимента составил: высокий 28,5%, средний 42,45%, низкий 29,05%.
В ходе констатирующего эксперимента использовались такие методические приемы, как: объяснение, вопросы, демонстрация, беседа.
Во время диагностических заданий дети не испытывали беспокойства, они могли сосредоточиться на выполнении заданий. Они уверенно отвечали на вопросы, без труда выполняли упражнения.
ВЫВОДЫ Констатирующий эксперимент показал в группе низкий уровень развития ^ языковых способностей у дошкольников к с общим недоразвитием речи по всем га вышеперечисленным критериям. Это < подтверждает важность внедрения в пе- § дагогический процесс разработанного 3 программного обеспечения для опти- ^ мизации коррекционно-логопедическо- ^ го развития языковых способностей у с дошкольников с общим недоразвитием § речи. щ
Таким образом, стоит отметить, что не- § зависимо от выбранных методов и прие- <: мов формирования языковой способно- о сти у дошкольников с ОНР, необходимо планировать и строить коррекционно-пе-
ш
дагогическую работу таким образом, чтобы она способствовала развитию всех компонентов устной речи детей с ОНР: лексической стороны, грамматического строя речи, произносительной стороны речи, связной речи (диалогической и монологической форм), поскольку именно такой подход к проблеме формирования языковых способностей у детей дошкольного возраста будет способствовать практическому овладению дошкольниками речевых норм.
ЛИТЕРАТУРА:
1.Негневицкая Е.И., Шахнарович А.М. Язык и дети. - М.: Наука, 1981. - 111 с. Крутецкий В.А. Психология математических способностей школьников. Москва: Издательство "Институт практической психологии"; Воронеж: "МО-ДЕК", 1998 - 15 с.
2.Ковалев А.Г. Психология личности / А.Г. Ковалев. - М.: Просвещение, 1965. - 254 с.
3.Божович Л.И. Речевая и практическая интеллектуальная деятельность ребенка (экспериментально-теоретическое исследование). Культурно-историческая психология, №1-3, 2006.
^ 4.Глезерман Т.Б. Дисфункции головно-Я го мозга у детей. - М.: Наука, 1983. - с.84. § 5.Красногорский Н.И. Высшая нерв-< ная деятельность ребенка. - Ленинград: § Медгиз, 1958. - 320 с. 3 б.Леонтьев А.А. Язык, речь, рече-^ вая деятельность. - М.: Просвещение, -
1969. - 184 с. С 7.Микляева Н.В. Диагностика языко-§ вых способностей у детей дошкольного
нн
X возраста. Логопедическое обследование: § метод. - М.: Ирис-пресс, 2006. - 96 с. <! 8.Туманова Т.В. Формирование готово ности к словообразованию у дошкольни-
нч
ков с общим недоразвитием речи. - Пособие для логопедов и студентов. дефектол.
фак.пед. университеты/Под ред. Л.С.Волковой. - М.: ВЛАДОС, 2003. - С.285-299.
9.Левина Р.Е., Никашина Н.А. Особенности общего недоразвития речи у детей// Основы теории и практики. - М.: Просвещение, 1968. - С.67-166.
10.Филичева Т.Б. Четвертый уровень недоразвития речи// Особенности формирования речи у детей дошкольного возраста. - М., 1999. - С.87-98, С.137-250.
11.Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Экспресс-обследование фонематического слуха и готовности к аудиоана-лизу у детей дошкольного возраста, М.: "Гном-Пресс", 2000. - 16 с.
12.Волкова Г.А. Методы психолого-логопедического обследования детей с нарушениями речи. Вопросы дифференциальной диагностики: Учебно-методическое пособие - СЭИУ,: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2004 - 144 с.
13.Тумакова Г.А. Ознакомление дошкольника со звучащим словом: пособие для воспитателя детского сада. - М.: Просвещение, 1991. - 128 с.
14.Кабанова Т.В., Домнина О.В. Тестовая диагностика: обследование речи,
' и и и Л /"
общей и мелкой моторики у детей 3-6 лет с нарушениями речи. Москва: Издательство "ГНОМ и Д", 2008. - 104 с.
15.Гуревич М.О., Озерецкий Н. Психомоторика. - Москва: Гос.мед. - 1930.
- 127 с.
16.Ткаченко Т.А. Коррекция нарушений слоговой структуры слова. Альбом для индивидуальной работы с детьми 4-6 лет к пособиям «Учим говорить правильно». - М.:Издательство ГНОМ и Д, 2002.
- 40 с.
17.Сохин Ф.А. Начальные этапы овладения ребенком грамматическим строем языка: Дис.канд. пед. наук (по психологии). М.: МГУ, 1995. - 177 с.
