Подходы к коррекционно-логопедической работе по развитию языковых способностей детей с общим недоразвитием речи І-ІІ уровня Текст научной статьи по специальности «Прочие гуманитарные науки»

П 77

— Педагогическая наука и практика —

ИННОВАЦИОННЫЕ ПРОЦЕССЫ В ОБРАЗОВАНИИ

УДК 377.3 ГРНТИ 14.29.29

ПОДХОДЫ К КОРРЕКЦИОННО-ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РАБОТЕ ПО РАЗВИТИЮ ЯЗЫКОВЫХ

СПОСОБНОСТЕЙ ДЕТЕЙ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ ЬП УРОВНЯ

Андатпа

Б^л мацалада мектеп жасына дейiнгi балалар арасында I жэне II денгейдеп сей-леудщ жалпы дамымауын жену Yшiн тузе-ту-логопедиялыц ж^мыс жYЙесiнде тiлдiк ц¥зьфеттiлiктi цалыптастыру мен дамыту-дын ерекшелiктерi царастырылады. Тiлдiк цабшет угымдары ашылады, педагогика-лыц ц^ралдар мен эдiстердi ескере оты-рып, сейлеу эрекетш дамытудын ттмдш-гiн арттыруга цатысты непзп ацпарат берiледi. Караганды цаласынын "Алтын саца" бебекжай - балабацшасы КМКК-да жYргiзiлген зерттеу-эксперимент си-патталтан. Тiлдiк белсендiлiк эрдайым жогары психикалыц механизмдердщ цыз-метгмен аныцталады жэне оны ересектер мен балалар арасындагы бiрлескен ца-рым-цатынас кезiнде жэне жYЙелi турде дамытан эдiстемелiк жэне эдюнамалыц педагогикалыц iс-эрекеттермен гана ца-лыптастыруга болады деген цорытынды жасалады.

Аннотация

В данной статье рассматриваются особенности формирования и развития языковой компетенции в системе коррек-ционно-логопедической работы по преодолению общего недоразвития речи I и II уровней среди детей дошкольного возраста. Раскрываются понятия языковой спо-

Сакаева А.Н., к.п.н., старший преподаватель кафедры методологии и педагогической инновации, филиал АО «НЦПК «врлеу» ИПК ПР по Карагандинской области»

Боброва В.В.,

к.п.н, старший преподаватель кафедры методологии и педагогической инновации, филиал АО «НЦПК «врлеу» ИПК ПР по Карагандинской области», доцент кафедры специального и инклюзивного образования, к.п.к. НАО «Карагандинский университет им. Е.А. Букетова»,

Шманова А.Ж.,

магистрант 2 курса специальности «Дефектология», Карагандинский университет им. Е.А. Букетова, г.Караганда

X m

Нег1зг1 свздер: коммуникация, сейлеу $

цызмет^ т\лд\к цабшет, танымдъщ мYм-

юндттер, мектепке дешнгi жас, тYзету, 2

ацпарат, дагдылар, зерттеу, эксперимент. ^

w

Ключевые слова: коммуникация, речевая а деятельность, языковая способность, по- (Ь знавательные возможности, дошкольный Й

Л

возраст, коррекция, информация, навыки, исследование, эксперимент. §

а*

Keywords:communication, speech activity, language ability, cognitive capabilities, § preschool age, correction, information, skills, s research, experiment.

и

собности, даются основные сведения в отношении увеличения эффективности развития речевой деятельности с учетом педагогических средств и методов. Описывается проведенное исследование - эксперимент в КГКП «Ясли - сад «Алтын саца» города Караганды. Подводится заключение, что языковая деятельность всегда обуславливается деятельностью высших психических механизмов и может быть сформирована только при совместной коммуникации между взрослыми и ребенком и при системно выработанной методической и методологической педагогической деятельности.

Annotation

The article considers the features of the formation and development of the language competence in the system of correctional speech therapy work to overcome the general underdevelopment of speech levels I and II among preschool children. The concepts of the language ability are revealed, the basic information is given regarding the increase in the effectiveness of the development of speech activity, taking into account pedagogical methods. The research experiment in the nursery garden "Altyn saka" of the city of Karaganda is described. It is concluded that a language activity is always conditioned by the activity of higher mental mechanisms, and can be formed only with joint communication between adults and a child and with systematically developed methodological and pedagogical activities.

В связи с тем, что правильная речь является одной из важнейших предпосылок последующего полноценного развития ребенка, процесса социальной адаптации, обнаружение и предотвращение патологий речи необходимо проводить в более ранние сроки. Дошкольники с недостатками речевого развития составляют самую многочисленную группу детей с общим недоразвитием речи.

^ Языковая способность (языковая компе-Я тенция) - это совокупность речевых навы-§ ков и умений, сформированных на основе <2 врожденных предпосылок. § Если рассматривать языковую способна ность именно в структуре логопедии как ^ науки, то можно прийти к мнению, что под

о языковой способностью понимается комету

С плекс отдельных лингвистических компо-

м

3 нентов, которые затрагивают следующие

д стороны языковой деятельности:

К - взаимосвязь между языковым и рече-

< вым компонентом - это распознавание речи

^ и выработка своей речевой деятельности,

§ подражая взрослому;

• семантическая сторона - отвечает за

восприятие и понимание слов и информации, полученной из речевой деятельности;

• коммуникативная сторона - обнаружение уже имеющихся аналогий в структуре речевой деятельности и выражение своего мнения, используя спектр речевых средств;

• символьная сторона - воспроизведение речевой деятельности, установление связей в языковой структуре.

Языковая способность представляет собой комплекс знаковых и символьных элементов, при которой речевая деятельность основывается на деятельности интеллектуальной, об этом пишет А.М. Шахнарович [1, с.111]. Также отличительной характеристикой выступает и обязательное соблюдение равновесия при формировании и развитии речевой и речемыслительной деятельности, т.к. без него совершенствование языковой способности невозможно.

Раскрывая тему языковой способности, следует также поговорить о понятии «способности». В.А. Крутецкий [2, с.15] и А.Г. Ковалева [3, с.254] понимают способность как комплекс умений и навыков. Е.А. Стре-белева и Л.А. Венгер представляют спо-

^^^^^^^^^^^^^^^^^ Педагогическая

собность как действие, которое обладает спецификой индивидуальности. У Б.Г. Ананьева и С.Л. Рубинштейна под способностью понимается функциональное свойство определенной системы, которое отвечает за формирование и совершенствование высших психических механизмов.

Л.И. Божович [4, с.27], Т.Б. Глезерман [5, с.84], Н.И. Красногорский [6, с.320] как представители нейрофизиологического подхода считают, что языковая способность представлена как специфические отличительные характеристики анатомо-физиологического строения, которые позволяют человеку воспроизводить речевую деятельность на основании мыслительных операций.

Е.Д. Божович, М.И. Лисина, А.Р. Лурия, О.С. Ушакова как представители психологического подхода, считают, что под языковой способностью понимается усвоение ребенком отдельных речевых действий, которые выступают в качестве необходимого условия для конструирования собственного высказывания с учетом существующих правил языка.

А.А. Леонтьев [7, с.184] характеризует языковую способность как комплекс психологических и физиологических характеристик, отвечающих за усвоение, воспроизводство, а также восприятие речевых произведений в структуре отдельного языкового коллектива. В курсе психолингвистики под языковой способностью понимается одна из моделей языка, равноправно сосуществующая с коммуникативным актом, а также системой языка.

Также, исследователи О.Е. Грибова, Л.Н. Ефименкова и С.Н. Шаховская пишут, что основным недостатком речевого развития детей с ОНР является именно недостаточность языковой способности. Этот дефект происходит не столько из патогенеза самого недоразвития речи, а в большей степени из за недостаточного совершенствования кор-рекционной работы с такими детьми.

шяяшш^^^^шшш

аука и практика ^^^^^^^^^^^^^^^^^^^

Спонтанно и стихийно происходит развитие языковой способности речевой сферы у нормально развивающихся детей. Данный факт выступает в качестве естественного следствия в совершенствовании речедвига-тельного аппарата. В случае же, когда те или иные элементы этой системы испытывают дефицит развития, наступает случай речевого недоразвития.

Для детей с общим недоразвитием речи типичным является то, что при недостаточной сформированности речедвигательного анализатора происходит нарушенное формирование языковой системы, и ребенок не ориентируется в подражании, либо в воспроизводстве отдельных звуков уже на этапе раннего детства. Процесс собственного экспериментирования со словоформами и отдельными элементами речевой деятельности также начинается в значительной степени позже, нежели у детей без отклонения в развитии речевой сферы.

Симптомы нарушенных процессов формирования языковой способности у детей с ОНР могут обнаруживаться, например, в недостаточной речевой активности, либо в недостаточном внимании, которое ребенок уделяет речевой деятельности окружающих, с несовершенных процессов наблюдения за языковой деятельностью взрослых, либо

К

подражания их речевой деятельности. к

Также, основными проявлениями имею- я щегося общего недоразвития речи является < инертность процесса складывания речевых стереотипов, низкая скорость в переключае- 3 мости, либо быстрое забывание изученных языковых явлений, при недостаточной сфор- ^

т/*

мированности процессов мимики. К тому с же, при общем недоразвитии речи, стандарт- § ным процессом являются трудности в освое- щ нии грамматического строя языка. Особен- § но тяжело детям с ОНР дается разрешение коммуникативных задач во взаимодействии

нч

со сверстниками. Такие дети оказываются в непредсказуемых ситуациях, ограничены в

н

коммуникационных навыках и испытывают речевую беспомощность.

Не смотря на это, вышеописанные разнообразные подходы к определению языковой способности также очевидно обеспечивают и проблему, которая возникает при выработке цельного механизма для компенсации языковой способности: в данное время имеется огромное количество различных подходов, использование которых, не смотря на все свое разнообразие, не всегда целесообразно. Так же хочется подчеркнуть, что парадигма нейрофизиологическая, психологическая, психолингвистическая и педагогическая заслуживают пристального внимания. Если рассматривать с позиции дошкольной педагогики, то в данном случае мы увидим, что только педагогическая парадигма ориентирована на эффективное развитие языковой способности. Именно педагогическая парадигма рассматривает явление языковой способности как комплекс речевой и интеллектуальной деятельности, которая выражается при творческом подходе к сочетанию и применению языковых возможностей. Основными представителями в развитии педагогического подхода являются Н.В. Микляева [8, с.196], Т.В. Туманова [9, с.285], О.Е. Грибова. Все эти авторы выявляют важность обо-g гащения словарного запаса, который, по их К мнению, является инструментом обогаще-g ния и развития речи ребенка с ОНР, также <5 инструментом для совершенствования грам-g магических и лексических представлений, 3 которые обосновываются на поиске анало-^ гий и обобщения.

о Если исходить из подобного представле-

PL|

С ния, то в первую очередь стоит выделить,

W

¡3 что вышеперечисленные исследователи

д предлагают делать упор на работу по расО TT

S ширению словарного запаса. И это являет-<! ся главным и обязательным условием для g формирования языковой способности детей Щ в самом начальном этапе коррекционной работы. Ведь именно тогда ребенок начинает

использовать в своей речи слова, которые соответствуют сложившейся вокруг ситуации и теме. Данный подход является эффективным для ребенка, т.к. при организации системного и последовательного труда в изучении окружения и словарного запаса ребенка, при конкретной сложившейся ситуации или случае дает ему возможность сформировать и использовать языковую способность.

Общеизвестно, что обогащение словарного запаса ребенка происходит при помощи выбора лексических единиц, в ходе семантического анализа и лексико-грамматических аналогий, которые строятся на основании семантики слова. Из работ Г.И. Береберди-ной мы ясно видим тактику того, что при выборе нужного речевого материала руководствоваться только лексическим принципом является ошибкой, потому что это не только сужает возможности для использования новых слов в стандартной коммуникации, но также очень слабо компенсирует имеющееся речевое недоразвитие. А именно в имеющемся речевом недоразвитии крайне необходима работа над грамматическими аспектами речи.

Организация собственного опыта ребенка - это основной аспект в образовании дошкольника. Именно этот аспект взрослые должны помочь ребенку обобщить и зафиксировать. Со своей стороны происходит это при помощи наглядностей, таких, как символы, модели, эталоны, условные заменители. Развитие культуры и интеллектуальных, языковых и коммуникативных способностей у ребенка происходит в ходе развития взаимодействий между родителями, детьми и педагогами. И поэтому язык, как важнейший аспект общения, является самым главным фактором в приобщении ребенка к духовной культуре, а также в развитии, обучении и воспитании. Хорошо развитая монологическая речь в дошкольном возрасте - залог легкой адаптации и успешной учебы ребенка в школе.

^^^^^^^^^^^^^^^^ Педагогическая

По классификации Р.Е.Левиной [10, с.67] медленный темп развития языковой способности, наличие специфических особенностей в формировании языковых ориентировок очень сильно отражается на обучаемости детей с общим недоразвитием речи I - II уровня. IV уровень ОНР, по Т.Б.Филичевой [11, с.137], оказывает влияние на детей со слабо выраженными проявлениями дефи-цитарности языковой способности меньше, но все равно при поступлении в школу такие дети так же испытывают затруднения в школьной адаптации.

Хотя мы и наблюдаем постоянный интерес к изучению проявлений языковой способности и ее влияния на успешность компенсации речевого нарушения, на данное время нет готовой цельной и теоретически обоснованной методики ее исследования и формирования у дошкольников с общим недоразвитием речи.

Коррекционно-логопедическая работа с детьми дошкольного возраста, в настоящий момент являет собой систему педагогических и психологических мероприятий, основным направлением которых является стимулирование и обогащение содержания развития; исправление отклонений и нарушений речевого и психического развития; предупреждение отклонений и трудностей в развитии; оптимизацию процесса и результатов коррекционно-логопедической работы.

Насколько формы, методы и приемы организации педагогического процесса адекватны состоянию речевого нарушения, насколько они являются совершенными и идеализированными в обеспечении формирования механизма компенсации недоразвития речи, настолько они и являются, в настоящее время совершенной коррекционно - логопедической работой.

Рассматривая практический подход к совершенствованию коррекционно-логопеди-ческой работы с дошкольниками по преодолению общего недоразвития речи I и II

аука и практика ^^^^^^^^^^^^^^^^^^^

уровней. С целью выявления уровня формирования навыков языковой способности у дошкольников с общим недоразвитием речи (Ш уровни) было проведено исследование в КГКП «Ясли-сад «Алтын саца». Всего в исследовании приняло участие 20 детей. Исследование проводилось с опорой на метод теоретического анализа, метод беседы (выявление интересующей информации об испытуемом происходило в живом двустороннем общении с родителями и детьми) и непосредственно наблюдение.

У дошкольников с общим недоразвитием речи в первую очередь оказываются нарушенными задатки к развитию языковой способности. Их можно дифференцировать по степени тяжести речевого нарушения: у детей с более выраженной степенью речевого дефекта в большинстве случаев отмечается правосторонний гемисиндром с нейродина-мическими нарушениями (явлениями повышенной истощаемой тормозимости, плохой переключаемой, и инертности корковых процессов); у детей с менее выраженной степенью речевого дефекта в большинстве случаев отмечается правосторонний пирамидный синдром и расстройства глубокой чувствительности, явления апраксии и сосудистой вегетодистонии. Вследствие данных нарушений у детей с речевой патологией оказываются дефектны как естественные эмоционально-выразительные предпосылки к развитию речи (становление навыков ре- < чевого слухового гнозиса и артикуляторного § праксиса), так и формирование речевого ди- 3 намического стереотипа. ^

В ходе исследования применены следую- ^ щие диагностические методики: с

• методики исследования фонематичес- § кого восприятия: В.В Коноваленко, С.В. щ Коноваленко [12, с.16] «Экспресс-обследо- § вание фонематического слуха и готовности <; к звуковому анализу у детей дошкольного

нч

возраста», Г.А. Волкова [13, с.144] «Методи- ® ка психолого-логопедического обследования

82

*

S х

<С m о

го

£ W О

¡3

о о

W

а о

о. С

ш ¡3

X X

о s а

<с m о

X х s

детей с нарушениями речи»;

• методики выявления первоначальных навыков речи: Н.В. Микляева [8, с.196] «Диагностика языковой способности у детей дошкольного возраста», Г.А. Тумакова [14, с.128] «Ознакомление дошкольника со звучащим словом: пособие для воспитателя детского сада»;

• методики обследования графо-мо-торных навыков: Т.В. Кабанова [15, с.104], О.В. Домина [15, с.104] «Тестовая диагностика Т.В. Кабановой и О.В. Домниной», М.О. Гуревич [16, с.127], Н. Озерецкий [16, с.127] «Психомотрика. Методика для определения уровня развития мелкой моторики»;

• методики исследования элементарных навыков письма и чтения: Т.А. Ткаченко [17, с.40] «Специальные символы в подготовке детей от 4 лет к обучению грамоте», Ф.А. Сохин [18, с.117] «Начальные этапы овладения ребенком грамматическим строем языка».

Структуру эксперимента составили констатирующий эксперимент, формирующий эксперимент.

На заключительном этапе нами была проведена оценка эффективности применения ПО для оптимизации развития языковой способности в коррекционно-логопедичес-кой работе у дошкольников с общим недоразвитием речи.

Эксперимент состоял из трех этапов: выявление уровня развития языковой способности у дошкольников с ОНР; введение в педагогический процесс компонентов программного обеспечения по развитию языковой способности у детей с общим недоразвитием речи; сравнение показателей состояния уровня развития языковой способности у детей.

С целью обеспечения достоверности эксперимента при комплектовании экспериментальных групп детей были учтены следующие факторы: репрезентативность, т.е. уровень развития языковой способности

должен быть приблизительно одинаковым у детей с общим недоразвитием речи; проверка результатов эксперимента должна проводиться на основе соблюдения установленных критериев.

В ходе исследования нами были установлены следующие критерии: уровень сфор-мированности фонематического восприятия, уровень сформированности первоначальных навыков речи, уровень сформированности графо-моторных навыков и элементарных навыков письма и чтения.

Уровень развития языковой способности у детей с общим недоразвитием речи определялся следующими показателями испытуемого в эксперименте. Показателями являлись: количественная характеристика деятельности испытуемого в эксперименте и материал для определения значений зависимой переменной. Адекватность выбора измеряемых показателей повышает надежность и тем самым внутреннюю обоснованность эксперимента: чем больше отдельных действий испытуемого характеризуется одним показателем, тем меньше несистематическая изменчивость получаемых результатов.

Констатирующий эксперимент позволил установить фактическое состояние исследуемого объекта, констатировать исходные параметры для формирующего эксперимента.

В рамках исследования в ходе констатирующего эксперимента необходимо было определить уровень развития языковой способности у детей с общим недоразвитием речи.

С этой целью с дошкольниками были проведены методики на исследование всех информативных признаков. Выявление уровня развития языковой способности у детей с общим недоразвитием речи определялся по следующим критериям:

• фонематическое восприятие (использовались методики В.В Коноваленко [12, с.16], С.В. Коноваленко [12, с.16] «Экспресс-об-

^^^^^^^^^^^^^^^^ Педагогическая

следование фонематического слуха и готовности к звуковому анализу у детей дошкольного возраста», Г.А. Волкова [13, с. 144] «Методика психолого-логопедического обследования детей с нарушениями речи»;

• первоначальные навыки речи (использовались методики Н.В. Микляевой [8, с.196] «Диагностика языковой способности у детей дошкольного возраста», Г.А. Тумаковой [14, с. 128] «Ознакомление дошкольника со звучащим словом: пособие для воспитателя детского сада»;

• графо-моторные навыки (использовались методики: Т.В. Кабанова [15, с. 104], О.В. Домина [15, с. 104] «Тестовая диагностика Т.В. Кабановой и О.В. Домниной, М.О. Гуревич [16, с.127], Н.Озерецкий [16, с. 127] «Психомотрика. Методика для определения уровня развития мелкой моторики»;

• элементарные навыки письма и чтения (использовались методики: Т.А. Ткаченко [17, с. 40] «Специальные символы в подготовке детей от 4 лет к обучению грамоте», Ф.А. Сохин [18, с. 117] «Начальные этапы овладения ребенком грамматическим строем языка».

В свою очередь критерием в данном выявлении уровня развития языковой способности подразумевался признак, на основании которого производится оценка, определение или классификация чего-либо; правило, согласно которому делается оценка или выбор после измерения.

Уровень сформированности фонематического восприятия оценивался по следующим параметрам: дифференциация речевых и неречевых звуков; тембр голоса; различие на слух основных частей слова. Параметром в данном случае являлась величина, характеризующая какое-либо свойство устройства, процесса, вещества или показатель, характеризующий какое-либо явление и определяющий оценку.

Уровень сформированности первоначальных навыков речи оценивался по следую-

аука и практика ^^^^^^^^^^^^^^^^^^^

щим параметрам: звуковой анализ и синтез; слоговой анализ и синтез.

Уровень сформированности графо-мотор-ных навыков оценивался по следующим параметрам: развитие мелкой моторики; способ удержания пишущего предмета.

Уровень сформированности элементарных навыков письма и чтения оценивался по следующим параметрам: печатание букв, слогов, слов и коротких предложений.

По результатам констатирующего эксперимента уровень сформированности фонематического восприятия у детей с ОНР дошкольного возраста в экспериментальной группе составил: высокий - 30%, средний - 48,3%, низкий - 21,7%; по результатам сформированности первоначальных навыков речи составил: высокий - 35%, средний -37,5%, низкий - 27,5%; по результатам сформированности графо-моторных навыков: высокий - 15%, средний - 40%, низкий - 45%; по результатам сформированности элементарных навыков письма и чтения составил: высокий - 34%, средний - 44%, низкий - 22%.

Уровень сформированности развития языковой способности у детей с общим недоразвитием речи дошкольного возраста по результатам эксперимента составил: высокий - 28,5%, средний - 42,45%, низкий - 29,05%.

В ходе констатирующего эксперимента ^ были использованы такие методические при- к ёмы, как объяснение, вопросы, показ, беседа. я При проведении диагностических зада- <

Оч

ний дети не испытывали беспокойства, могли § сконцентрироваться на выполнении заданий. 3 Отвечали на вопросы уверенно, выполняли упражнения без затруднений. ^

Констатирующий срез в эксперименталь- с ной группе определил низкий уровень разви- § тия языковой способности у детей дошколь- щ ного возраста с общим недоразвитием речи по всем вышеперечисленным критериям, что подтвердило необходимость внедрения

нч

в педагогический процесс разработанного программного обеспечения по оптимизации

коррекционно-логопедического развития языковой способности у дошкольников с общим недоразвитием речи.

Таким образом, стоит отметить, что независимо от выбранных методов и способов формирования языковой способности у детей дошкольного возраста с ОНР необходимо планировать и выстраивать таким образом коррекционно-педагогическую работу, чтобы она способствовала развитию всех компонентов устной речи детей с ОНР: лексической стороны, грамматического строя речи, произносительной стороны речи, связной речи (диалогической и монологической форм), так как именно такой подход к проблеме формирования языковой способности у детей дошкольного возраста будет способствовать практическому овладению детьми дошкольного возраста нормами речи.

ЛИТЕРАТУРА:

1.Негневицкая Е.И., Шахнарович А.М. Язык и дети. - М.: Наука, 1981. - 111 с.

2.Крутецкий В.А. Психология математических способностей школьников. М.: Изд. «Институт практической психологии»; Воронеж: «МОДЭК», 1998 г. - 15 с.

3.Ковалев А.Г. Психология личности / А.Г. Ковалев. - М.: Просвещение, 1965. - 254 с.

g 4.Божович Л.И. Речь и практическая ин-X теллектуальная деятельность ребёнка (экс-g периментально теоретическое исследова-< ние). Культурно-историческая психология, g N 1-3, 2006.

g 5.Глезерман Т.Б. Мозговые дисфункции у ^ детей. - М.: Наука, 1983. - с. 84 о б.Красногорский Н.И. Высшая нервная С деятельность ребёнка. - Ленинград: Медгиз, § 1958. - 320 с.

7.Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая дея-§ тельность. - М.: Просвещение, - 1969. - 184 с. <! 8.Микляева Н.В. Диагностика языковой g способности у детей дошкольного возраста.

нч

Щ Логопедическое обследование: метод,. - М.: Айрис-пресс, 2006. - 96 с.

9.Туманова Т.В. Формирование готовности к словообразованию у дошкольников с общим недоразвитием речи. - Пособие для логопедов и студ. дефектол. фак. пед. вузов/ Под ред. Л.С. Волковой. - М.: ВЛАДОС, 2003. - С. 285-299.

10.Левина Р.Е., Никашина Н.А. Характеристика общего недоразвития речи у детей // Основы теории и практики. - Москва : Просвещение. 1968. - С. 67-166.

11.Филичева Т.Б. Четвёртый уровень недоразвития речи// Особенности формирования речи у детей дошкольного возраста. -М., 1999. - С. 87-98, С. 137-250.

12.Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Экспресс-обследование фонематического слуха и готовности к звуковому анализу у детей дошкольного возраста, М.: "Гном-Пресс", 2000. - 16 с.

13.Волкова Г.А. Методика психолого-логопедического обследования детей с нарушениями речи. Вопросы дифференциальной диагностики: Учебно-методическое пособие, - СЕЮ,: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2004 - 144 с.

14.Тумакова Г.А. Ознакомление дошкольника со звучащим словом: пособие для воспитателя детского сада. - Москва: Просвещение, 1991. - 128 с.

15.Кабанова Т.В., Домнина О.В. Тестовая диагностика: обследование речи, общей и мелкой моторики у детей 3-6 лет с речевыми нарушениями. М.: Издательство ГНОМ и Д, 2008. - 104 с.

16.Гуревич М.О., Озерецкий Н. Психомоторика. - Москва: Гос. мед. - 1930. - 127 с.

17.Ткаченко Т.А. Коррекция нарушений слоговой структуры слова. Альбом для индивидуальной работы с детьми 4-6 лет к пособиям «Учим говорить правильно». -М.:Издательство ГНОМ и Д, 2002. - 40 с.

18. Сохин Ф.А. Начальные этапы овладения ребенком грамматическим строем языка: Дис.канд. пед. наук (по психологии). М.: МГУ, 1995. - 177 с.