CC BY
138ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ОПЫТ
Д. Е. Яковлев
РАЗВИТИЕ ВНЕШКОЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ И СТАНОВЛЕНИЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ: 100-ЛЕТИЕ СИСТЕМЫ
В статье рассматривается развитие учреждений внешкольной работы и становление системы дополнительного образования детей. Статья адресована специалистам педагогических институтов, институтов развития образования, студентам педагогических вузов, педагогам, занимающимся инновационной педагогической деятельностью, специалистам, работающим в сфере дополнительного (внешкольного) образования.
Ключевые слова: внешкольная работа, внешкольное образование, детские клубы, дома пионеров, учреждения дополнительного образования.
Изучение России как культурно-социальной системы предполагает овладение знаниями о путях, формах и способах развития главных институтов и социальных структур общества: природа, люди и этносы, сословия и классы, община, общество и государство, город и деревня, официальное и обычное право. И внутри этого -событийный ряд происходившего процесса становления национального образа жизни и нравственно-культурной основы его. Такие авторы, как Е. Н. Медынский, Н. Н. Иорданский, В. И. Чарнолусский, П. Ф. Лесгафт, В. Н. Ладыженский, С. Т. Шацкий, А. У. Зеленко и др. уже в XIX в. обращали внимание на недостаточность школьного образования для развития человека и призывали народного учителя быть проводником внешкольного образования. Представители прогрессивной интеллигенции предпринимали попытки создания различных клубов, спортивных площадок. Создавались летние детские оздоровительные колонии [12].
История детских объединений и организаций в нашей стране насчитывает более ста лет.
Известный педагог П.Ф. Лесгафт организовывал в конце XIX столетия детские площадки, катки, экскурсии и прогулки для детей из малоимущих семей, а в 1893 г. создал Общество содействия физическому развитию детей.
С. Т. Шацкий начал свою педагогическую деятельность с организации в 1905 г. детской летней оздоровительной колонии и клубов для детей рабочих окраин Москвы. Позднее он создал детское просветительское общество «Сетлемент», а в 1909 г. -общество «Детский труд и отдых» [17, 18]. На основе своей практической деятельности он сделал значимые педагогические выводы: «Воспитание есть особым образом организованная жизнь детей; для детей важен факт участия в деятельности сообщества сверстников, в которой они влияют друг на друга сильнее, чем взрослые; руководители детских сообществ должны работать вместе с ними и становиться членами единого коллектива» [17, с. 127-258]. Созданная С. Т. Шацким в 1919 г. Первая опытная станция по народному образованию при Наркомпросе служила своеобразной базой подготовки подростков к социальной жизни и включала такие формы организации их жизнедеятельности, как физический труд, игры, занятия творческой и умственной деятельностью.
© Яковлев Д. Е., 2018
Впервые организованные в России в 1850 г. детские летние колонии (детские сады и школьные колонии) в первое время прошли не замеченными. Лишь спустя 25 лет летние колонии получили общественное признание. В колонии значительно расширялся кругозор ребят, особенно городских, которые никогда не были в деревне и не были знакомы с природой. Привыкшие к гигиеническим нормам, они распространяли свои знания среди окружающих их людей впоследствии (в семье, в городе). Выезд детей из Москвы, кроме того, смягчал продовольственный вопрос, так как в колонии они обеспечивали себя продуктами с огорода. В основном такого рода колонии создавались для детей с ослабленным здоровьем [9, 13, 16, 19].
К 1914 г. колонии существовали уже в 45 городах России. В Москве их организовывали городские власти, Кружок летних школьных колоний, ряд различных обществ и попечительств. К 1915 г. число колонистов превысило 4 тысячи человек, а в 1918 г. - 10 тысяч человек. С 1918 г. в колонии начали выезжать и здоровые дети (в отличие от первых оздоровительных колоний).
Оздоровительные колонии делились на три группы: 1) выздоравливающие дети; 2) малокровные и истощенные; 3) ослабленные дети с плохой сопротивляемостью (или наследственностью), к который относились, на практике, все здоровые дети. Опыт работы показывал, что для различных групп детей нужны различные колонии (для физически ослабленных детей, для детей психически неразвитых и т. д.). К тому же, в зависимости от характеристик детей, колонии должны были располагаться на разных территориях (в лесу, у моря, в горах и т. д.). Особо выделились трудовые колонии для здоровых детей. Вместе с тем режим и внутренняя организация всех колоний были приблизительно идентичны [1].
В 1909 г. по инициативе Г. К. Ремизова в садах и скверах Москвы стали проводиться детские массовые игры («Волки и овцы», «Гуси и волки», «Третий лишний» и др.), собиравшие до 400 человек детей и взрослых. К 1912 г. в Москве действовали 24 площадки для игр. В дальнейшем Московская городская дума предусматривала создание сети специально оборудованных площадок по типу стадионов с детскими спортивными школами. Помимо игр Г. К. Ремизов проводил с детьми экскурсии, устраивал дальние походы и поездки.
На развитие детских внешкольных объединений в России существенное влияние оказало скаутское движение. Первые отряды были созданы русскими офицерами в Царском Селе, а в 1914 г. под патронажем полковника О. И. Пантюхова было создано общество содействия скаутам «Русский скаут». В 1915 г. в Киеве организуется первый отряд девочек-скаутов. Деятельность скаутской организации была направлена на саморазвитие, самовоспитание личности ребенка. В задачи воспитания входило формирование общечеловеческих ценностных ориентиров. Система взаимоотношений строилась на уважении к личности, ее правам. Впоследствии русский скаутизм оказал серьезное влияние на становление пионерской организации. Многие организационные моменты были заимствованы пионерскими отрядами. Предшественниками пионерской организации были «Майские союзы», «Детские социалистические клубы», «Муравейник» и пр. [15]
В 1911 г. Первый общеземский съезд по народному образованию (Москва) признал, что в центре каждого района (одна или несколько волостей) в качестве основной местной ячейки внешкольного образования должен находиться народный дом, включающий районную библиотеку-читальню, сцену и зал для театральных постановок, кинематографа и чтений, а также помещения для прочих видов внешкольного образования.
Позднее (1913 г.) Первый Всероссийский съезд по народному образованию формулирует следующее требование: «Внешкольное образование должно быть делом органов общественного самоуправления при условии обеспечения самодеятельности частных организаций и лиц, работающих в этой области. В основу его распространения
должны быть положены общедоступность, планомерность и коллегиальность». Одним из лучших средств объединить все направления внешкольного образования на местах являлся Народный дом.
В. П. Вахтеров отмечал, что идея Народного дома была принесена из Англии, где первые народные дворцы были устроены в 1887 г. В России теоретическая разработка вопроса о Народном доме началась в 90-х гг. XIX в. московскими и харьковскими просветительскими обществами [2].
На тот период была принята следующая классификация учреждений внешкольного образования [3]:
I группа - учреждения, преследующие цели чисто учебные, программно организованные по типу школ. Сюда входили: а) воскресные школы, классы;
б) вечерние классы, курсы; в) общеобразовательные курсы; г) технические, профессиональные курсы; д) народные университеты; е) народные политехникумы и т. д.
II группа - учебные учреждения (соответствующие современным формам работы), но внешкольного типа, имеющие программы не концентрического характера: а) лекции; б) «народные» чтения; в) экскурсии.
III группа - учреждения по распространению знаний через книгу: а) библиотеки и читальни; б) книжная торговля.
IV группа - учреждения общественно-воспитательного характера, ориентированные на научное и эстетическое развитие населения (современные учреждения культуры): а) музеи; б) выставки.
V группа - учреждения, имеющие общеобразовательные и воспитательные цели, но включающие в себя элементы развлечения: а) театры; б) концерты;
в) кинематограф и т. п.
VI группа - учреждения, охватывающие все виды внешкольной работы, имевшие своей основной целью общественное (социальное) развитие населения: а) народные дома; б) клубы.
Именно из V и VI групп выделяется ряд учреждений, сформировавшихся из самодеятельности населения, с целью удовлетворения духовных потребностей граждан. Эти учреждения наиболее приближены к современным учреждениям дополнительного образования и осуществляют свою деятельность в форме кружков, клубов, секций и т. п. Например, кружки сценические, музыкальные, хоровые и т. д. [3]
Первые российские внешкольные учреждения создавались педагогической общественностью на средства земств или собираемые по подписке. Сотрудники обществ (к которым относились, например, общества «Сетлмент» и «Детский труд и отдых» С. Т. Шацкого, А. У. Зеленко, К. А. Фортунатовой; «Грамотности» Х. Д. Алчевской, С. В. Паниной и др.) проводили педагогическую работу в организованных ими детских клубах, мастерских, детских садах. Мальчики и девочки объединялись группами из 12 человек по принципу товарищества. Каждый такой клуб имел свои определенные виды занятий, проходившие два раза в неделю. Кроме клубных занятий время от времени устраивались общие для всех участников клубов посещения музеев, театров, загородные прогулки. Ребята сами вырабатывали правила клуба и подчинялись им. Вся работа с детьми строилась на принципах самоуправления [1, 2, 4, 6].
Быстро развивавшаяся в начальный советский период система детских внешкольных учреждений вобрала в себя весь положительный опыт, накопленный к тому времени. В первые годы советской власти вся внешкольная воспитательная работа носила название «клубной работы», а учреждения - «детские клубы».
После революции 15 июня 1918 г. по инициативе двух энтузиастов -представителя районного Совета рабочих депутатов коммуниста И. В. Русакова и педагога-биолога Б. В. Всесвятского - в Москве открылась первая Станция любителей природы, преобразованная позже в Биостанцию юных натуралистов имени
К. А. Тимирязева. С одной стороны, создание Биостанции положило начало широкому движению юннатов, привлекло детей к активному участию в сельскохозяйственном труде, а с другой - это первое детское внешкольное учреждение, осуществлявшее свою деятельность за бюджетные деньги. Таким образом, от даты открытия Станции идет отсчет государственной системы дополнительного (внешкольного) образования детей.
В этом же году для детей рабочих Путиловского завода (Петроград) была открыта первая детская художественная школа, где проводились занятия музыкой, рисованием, танцами, был создан духовой оркестр.
Для работающих подростков появилась особая форма внешкольной работы -школа-клуб, где они могли не только отдыхать, но и получать начальное образование.
Отдельного внимания заслуживает опыт детского клуба «Муравейник», открытый в Перми в 1919 г. В нем собирались дети со всего города, которые занимались в столярных, слесарных, переплетных и прочих кружках. Особым успехом пользовались кружки художественного чтения и хорового пения. Этот клуб послужил своеобразным прообразом нынешних многопрофильных учреждений дополнительного образования детей.
В 1920 г. в городе Черемхове для детей горняков был оборудован клуб «Красная звездочка», в котором преобладали формы работы, связанные с приобщением детей к общественно-политической жизни. Подобные объединения потом перешли в первые пионерские отряды.
Деятельность пионерской организации оказала значительное влияние на работу клубов и домов пионеров. На начальном этапе пионерские отряды не имели единого центра, большинство отрядов в этот период базировалось на фабриках и заводах, при красных уголках, клубах, ЖАКТах (ЖЭКах), то есть представляли собой современные «клубы по месту жительства». Велся поиск наиболее эффективных организационных структур (звено, отряд, форпост, клуб, база), апробировались различные системы деятельности.
В декабре 1922 г. в Хамовническом районе г. Москвы на базе клуба детей «Трудовая коммуна» образован первый в стране Дом пионеров. Через год Дом пионеров открывается в Москворецком районе столицы, а в 1924 г. - в Орле и Тамбове. Эти первые Дома пионеров были учреждениями широкого профиля, где работали разнообразные кружки; велась массовая работа с детьми по краеведению, спорту, художественному творчеству; осуществлялась методическая работа с вожатыми и пионерскими активами.
В 20-30-х гг. XX в. социальное воспитание не отделялось от политехнического образования детей и подростков, в воспитательной работе образование, просветительство и культура понимались в единстве. В октябре 1926 г. при Наркомпросе была создана детская техническая станция, ставящая своей задачей привитие школьникам технических навыков и умений, что соответствовало актуальным задачам по развитию интереса к технике у детей и молодежи.
В 1933 г. Наркомпрос РСФСР открыл 300 детских технических станций, 400 районных детских библиотек, 25 образцовых клубов, 10 детских театров.
В 1934 г. в Москве открылся первый в стране Стадион юных пионеров, где состоялся парад юных физкультурников.
В 1935 г. в Одессе открывается первая в СССР детская игротека как специальное детское учреждение с набором разнообразных игр для детей среднего и старшего возраста. Игры выдавались на дом, организовывались передвижки для школ и клубов. В том же году в Тбилиси вступила в строй первая в стране детская железная дорога.
Таким образом, можно сказать, что к середине 30-х гг. XX в. основная государственная и общественная сеть внешкольных учреждений страны была, в
основном, сформирована. Но и в последующие годы возникали новые типы внешкольных учреждений: детские парки, автотрассы, клубы юных моряков с флотилиями и пароходствами, Дома детской книги, детские картинные галереи и киностудии, спортивные школы и т. д.
В конце 20-х - начале 30-х гг. прошлого века усилиями А. В. Луначарского, Н. К. Крупской, С. Т. Шацкого велись теоретические разработки проблем внешкольной работы, создавались практические условия для ее осуществления. В качестве основных задач внешкольной работы были выделены: а) развитие способностей и интересов детей; б) повышение их интеллектуального уровня и творческой активности. Принципами внешкольной работы выступали: а) добровольность участия детей в работе; б) самодеятельность; в) массовость (всеобщая доступность).
К середине 30-х гг. пионерское движение (для полного охвата детей) было переведено в общеобразовательные школы, которые работали в 2-3 смены и не имели возможности разворачивать внеурочную работу. Это привело к расширению сети внешкольных учреждений и изменению их задач, которые были сформированы следующим образом: 1) борьба за вовлечение всех детей в школу, за получение ими знаний; ликвидация существующей неграмотности; 2) организация досуга детей через проведение массовой культурно-просветительной работы; 3) оздоровление ребят и окружающего их быта; 4) включение детей в социалистическое строительство, необходимость их участия в мероприятиях партии и советской власти [7].
История развития внешкольных учреждений неразрывно связана с построением социализма в нашей стране: наряду с позитивными проявились и негативные тенденции. Юннатское движение и техническое творчество детей в 20-е гг. было подчинено пионерской организации, а сама пионерская организация была включена в систему деятельности школы. Таким образом, исходя из поставленных в 30-е гг. задач, вся внешкольная работа начинала терять самостоятельность. С этого момента начинается кризис пионерской организации. Внешкольная работа становится придатком школы, растет формализм в содержании и формах деятельности.
Квантовая физика и теория относительности подверглись критике как буржуазные отрасли науки, кибернетика и психоанализ были вычеркнуты из рядов научных дисциплин. Не было пощады ни философии, ни истории, ни экономическим наукам. Другими словами, отдельные отрасли науки были объявлены несуществующими, и соответствующие им исследования запрещены. Негативное влияние на деятельность внешкольных учреждений оказали разгром краеведения (1929 г.), сельскохозяйственной науки (30-е гг.), лысенковская борьба с генетикой как наукой (1948 г.).
Ярко выраженная патриотическая направленность внешкольной работы в 40-е гг. сменилась к 50-м гг. чрезмерной парадностью кружковой и индивидуальной работы во внешкольных учреждениях. Появилась практика записи в кружки только по рекомендации из школы (от классного руководителя или совета пионерской дружины), что привело к нарушению принципов массовости и всеобщей доступности.
Расширение сферы коллективной познавательной деятельности, разнообразие ее форм, значительный рост научных объединений учащихся в начале 60-х гг. сворачивается к концу этого десятилетия за счет усиленного внимания к организационно-массовой и инструктивно-методической работе внешкольных учреждений, ориентированной на развитие деятельности пионерской организации и школьного комсомола. Между тем на внешкольные учреждения, особенно на Дома пионеров, органами народного образования, руководителями комсомола и пионерской организации возлагается задача помощи школе в руководстве (понимаемом как «контроль») воспитательной деятельностью школы, школьной комсомольской организации, пионерской дружины. Работники внешкольных учреждений
привлекались к проверке не только воспитательной, но и учебной работы в школах: педагоги станции юннатов проверяли не только состояние учебно-опытных участков, но и оценивали качества уроков биологии и природоведения; педагоги станций техников проверяли уроки труда и машиноведения; методисты Домов пионеров посещали уроки истории и т. д.
Клубная работа совершенно отошла от образования, что привело ее к застою, жестким, ограниченным, неподвижным формам работы по типу урочной системы в школе, совершенно не отвечающей требованиям клубной работы и оторванной от жизни, не соответствующей реальным потребностям и интересам людей. Лишь в 1967 г. ЦК ВЛКСМ предпринимает попытку преодолеть недостатки в работе детских организаций. Во взаимодействии с учеными разрабатывается программа «Ориентир». Вновь активизируются массовые мероприятия «Зарница», «Кожаный мяч», «Золотая шайба», «В страну знаний», «К тайнам природы». Но вместе с тем на деле личность конкретного ребенка терялась, утрачивались нравственные ценности [8].
Заформализованность кружковой работы, дублирование внешкольными учреждениями деятельности школьных клубных объединений, чрезмерная политизация всей работы внешкольных учреждений (проведение политинформаций, изучение материалов партийных и комсомольских съездов и т. п.) в начале 70-х гг. сменяется бурным ростом молодежных объединений, в том числе неформальных [7].
В 1970 г. уже насчитывалось более 3,8 тыс. Дворцов и Домов пионеров и школьников, свыше 940 станций юных техников и станций юных натуралистов, 169 детских экскурсионно-туристских станций, 164 детских парка, 34 детские железные дороги, более 3,5 тыс. детских и юношеских спортивных школ. А к 1971 г. их количество возросло еще больше: число Дворцов, Домов пионеров и школьников увеличилось до 3948, станций юных техников и станций юных натуралистов - до 1057, детских экскурсионно-туристских станций - до 174 [11].
Первые годы перестройки внушили надежду на возрождение внешкольных учреждений как учреждений для детей, где смысл и цель работы педагога - развитие личности ребенка, его интересов, способностей, творческой индивидуальности, приобщение всех желающих к достижениям и богатствам культуры. Противостоять кризисным явлениям в жизни детей могли только внешкольные разновозрастные коллективы, поскольку лишь они сохранили один из основных принципов деятельности детского сообщества - самодеятельности как осознанной деятельности детей и подростков, добровольно вступивших в организацию (сообщество) и активно действующих в ней. Значительной вехой во внешкольном воспитании стали РВО. С этого времени воспитательный процесс стал менять ориентацию в сторону социализации юного гражданина. К концу 1990 г. в ФДО (СПО) СССР было официально зарегистрировано более 50 новых детских организаций и объединений, в том числе: общественных - 31, общественно-политических - 6, с различными направлениями деятельности - 22 [20].
Дворцы, Дома пионеров переименованы в Центры детского и юношеского творчества.
В связи с распадом СССР и образованием независимых государств изменяется их законодательная база. В новом законе РФ «Об образовании» (1992 г.) нет упоминания о внешкольном учреждении. В типологии образовательных учреждениях появляется словосочетание «дополнительное образование детей». Коллегия Министерства образования РФ (1994 г.) определила стратегии развития государственных и муниципальных учреждений дополнительного образования детей, используя методический и кадровый потенциал, материальную базу, финансовые возможности бывших учреждений внешкольного образования. Отметим основные преобразования, связанные с системой дополнительного образования детей.
1. Отныне использовался термин «дополнительное образование», который по своей сути был терминологически уже, чем термин «внешкольное образование».
2. Закон «Об образовании» нормативно закрепил некоторую негативную тенденцию 30-х гг. XX в. Бывшая ранее «внешкольная работа», а ныне «дополнительное образование» становилось придатком, дополнением общего образования, осуществляемое школой.
3. Общественно-политическая направленность деятельности внешкольных учреждений законодательно меняется на личностное и социальное развитие каждого ребенка, что можно назвать позитивным изменением в содержании деятельности данных учреждений.
В настоящее время приоритет в деятельности учреждения дополнительного образования детей отдается индивидуальной работе с воспитанниками во всех ее направлениях. Это обстоятельство обусловливает активный поиск педагогами пространства, содержания, способов и условий развития и социализации личности, организации жизнедеятельности детей и подростков.
Однако введение в действие нового Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации» потребовало по-новому взглянуть на сферу дополнительного образования детей. В результате этой работы была разработана и утверждена Концепция развития дополнительного образования детей на период до 2020 г. включительно, а вслед за ней принят приоритетный проект «Доступное дополнительное образование для детей».
В этих учреждениях представлены разнообразные виды деятельности, создается особая микросреда, основанная на неформальности отношений, добровольности участия, свободе выбора досуговой и познавательной деятельности. В свободной, эмоционально насыщенной атмосфере наиболее ярко раскрывается индивидуальность каждого ребенка, происходит обмен опытом, вырабатывается собственная жизненная позиция, формируются общественные и нравственные интересы и качества, художественные и эстетические вкусы, личностные потребности.
Здесь деятельность ребенка ориентирована на интеллект и творчество. Создается база, реальные возможности для систематического единого процесса воспитания, обучения и развития одаренных детей. Творчество рождается сильной потребностью человека в снятии напряжения, возникающего в ситуации незавершенности или неопределенности, и имеет три составляющие: творческие способности, творческие умения, творческая мотивация. Только при наличии всех трех факторов можно ожидать от ребенка выдающихся достижений в науке, культуре, спорте.
Таким образом, складывается четкая структура для реализации приоритетного проекта «Доступное дополнительное образование для детей».
Одной из основных проблем реализации приоритетного проекта становится переход на нормативно-подушевое финансирование системы дополнительного образования. С 2016 г. расчет объема субсидии на финансовое обеспечение выполнения государственного (муниципального) задания на оказание государственных (муниципальных) услуг образовательными организациями регламентируется приказом Минобрнаки России № 1040 от 22 сентября 2015 г.
В требованиях, утвержденных указанным документом, нормативные затраты на оказание услуг по реализации дополнительных образовательных программ определяются в расчете на человеко-час по каждому виду и направленности (профилю) образовательных программ.
С 2016 г. на все без исключения образовательные организации дополнительного образования на территории Российской Федерации распространяются принципы и нормы подушевого финансирования - чем больше учащихся привлечет себе организация, тем больше денег она должна получить.
В сложившейся ситуации необходимо учесть особенности нормативно-подушевого финансирования и риски перехода от финансирования организаций дополнительного образования к финансированию услуги, оказанной конкретному получателю в организации.
С введением нового финансирования возникают следующие риски:
Первое. В процессе внедрения нормативно-подушевого финансирования проще «выживать» крупным организациям, чем небольшим, которым приходится либо объединяться между собой, либо примыкать к крупным, либо вообще закрываться. Это приводит к снижению доступности дополнительного образования и к росту социальной напряженности.
Второе. Возможно сокращение числа реализуемых дешевых (с точки зрения норматива) и краткосрочных программ, таких как программы стартового уровня ознакомительные.
Третье. При разработке нормативов могут быть не учтены (или не в полной мере учтены) особенности программ различной направленности, что приведет к дефициту бюджета организации. На практике образовательные организации стремятся покрыть дефицит за счет платных услуг, что формирует у населения ощущение замены государственных (муниципальных) услуг платными.
Четвертое. К существенным рискам можно отнести соблазн приписок. Отчасти эту проблему, например, может решить созданная в декабре 2015 г. единая информационная система, содержащая сведения о возможностях дополнительного образования на территории Московской области (ЕИС ДОП).
Важным моментом при введении подушевого финансирования является корректировка периодов финансового планирования на уровне области и муниципальных образований. Так, поскольку хозяйственный цикл в образовательных организациях привязан к учебному году, то и финансовый год для системы образования целесообразно планировать с 1 сентября текущего по 31 августа последующего. Это обусловлено тем, что к 1 сентября контингент, учебный план, в особенности в организациях дополнительного образования, могут существенно поменяться и значительные корректировки потребуются на четыре последних месяца года.
Мы надеемся, что все риски и «болевые точки» при переходе на новое финансирование будут учтены.
Во исполнение Концепции развития дополнительного образования детей, решая задачи приоритетного проекта, в настоящее время в Московской области осуществляется комплекс мероприятий по выравниванию доступа детей к занятиям дополнительным образованием:
1. Обеспечивается выравнивание доступа детей к занятиям дополнительным образованием, в том числе в сельской местности.
2. Создается и апробируется система мобильного дополнительного образования.
3. Создаются условия для реализации программ в сетевой форме с использованием ресурсов различных ведомств.
4. Формируется безбарьерная среда, обеспечивающая возможность заниматься в объединениях дополнительного образования детям с ОВЗ.
5. Обеспечивается развитие разнообразия, вариативности дополнительных общеобразовательных программ, позволяющих найти занятие по интересам.
6. Создаются условия для расширения доступа к дополнительным общеразвивающим программам различных категорий детей с особыми образовательными потребностями.
7. Удовлетворяются актуальные запросы и интересы подростков и старшеклассников при обновлении дополнительных общеобразовательных программ.
8. Используются ИТ-технологии для обеспечения возможности доступа к программам дополнительного образования, реализуемым в форме дистанционного обучения.
На различных этапах исторического развития, как уже было отмечено выше, в качестве принципов дополнительного (внешкольного) образования выступали:
а) разнообразие форм, массовость и общедоступность занятий по интересам;
б) развитие творчества и самодеятельности; в) общественно полезная направленность деятельности; г) учет возрастных и индивидуальных особенностей детей и др. В настоящее время, помимо прочего, приоритетными принципами работы являются: а) индивидуализация и дифференциация процесса работы с детьми; б) добровольность и доступность; в) творческое сотрудничество детей и взрослых; г) комплексный подход к постановке и решению задач воспитания, образования и развития личности.
В теоретических источниках многофункциональность учреждений дополнительного образования детей представлена широким спектром функций -учебно-воспитательная и инструктивно-методическая [5]; культурно-просветительская и досуговая [10]; социальной адаптации, рекреационно-оздоровительная, образовательно-воспитательная [6]; социально-педагогическая [14].
Список литературы
1. Беспятова Н. К. Историко-педагогические проблемы становления и развития молодежных объединений клубного типа в 1920-1930 гг. : дис. ... канд. пед. наук. М., 1993.
2. Вахтеров В. П. Внешкольное образование народа. М., 1896.
3. Вихляев В. П. Краткое руководство по статистике народного образования. М., 1919.
4. Внешкольные учреждения : пособие для работников внешкольных учреждений / под ред. Л. К. Балясной. М., 1978.
5. Воспитательная деятельность внешкольных учреждений : сб. науч. тр. М., 1986.
6. Коваль М. Б. Становление и развитие системы воспитательной деятельности внешкольных объединений : автореф. дис. ... д-ра пед. наук. М., 1991.
7. Коваль М. Б., Белова В. В., Попова Г. Н. Научно-методическое обеспечение деятельности внешкольных учреждений. Екатеринбург, 1992.
8. Легенький Г. И. Цель и способы воспитания. М., 1975.
9. Майзель И. Е. Летние школьные колонии (необходимые сведения для заведующих колониями). М. : Изд. Комитета памяти В. М. Бонч-Бруевич (Величкиной), 1919.
10. Мирчевская Л. Б. Принципы организации сети учреждений для внеурочной деятельности школьников и типы внешкольных учреждений : дис. ... канд. архитектуры. М., 1980.
11. Народное образование в СССР 1971-1973. М. : Мин-во просвещение СССР, 1973.
12. Организуйте детвору / отв. ред. Е. Глатман. М. : Орган Наркомпроса РСФСР и ЦК ВЛКСМ, 1934. - № 1-6.
13. Певловская Е. Детский сад в летней колонии (из опыта летней работы). М. : Новая Москва, 1925.
14. Социальная педагогика и социальная работа в контексте международного сотрудничества. М., 1993.
15. Шакурова М. С. Методика и технология работы социального педагога. М. : Академия,
2000.
16. Шацкий С. Т. Дети - работники будущего. М. : Работник просвещения, 1922.
17. Шацкий С. Т. Педагогические сочинения : в 4 т. Т. 4. М. : АН РСФСР, 1995.
18. Шацкий С. Т. Работа для будущего: документальное повествование : кн. для учителя / сост. В. И. Малинин, Ф. А. Фрадкин. М. : Просвещение, 1989.
19. Шестой отчет Общества школьных дач для С.-Петербургских средних учебных заведений за 1898 г. СПб., 1899.
20. Штейнберг Е. Б. Педагог и подростки: трудности и радости совместного бытия. М.,
2002.
