CC BY
243
РАЗВИТИЕ ИДЕЙ ГУМАНИСТИЧЕСКОЙ ПЕДАГОГИКИ В СИСТЕМЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ДЕТЕЙ: МЕТОД ПРОЕКТОВ
Работа представлена кафедрой педагогики.
Научный руководитель - доктор педагогических наук, профессор Н. Ф. Радионова
В статье раскрывается развитие идей гуманистической педагогики, связанных с методом проектов, на примерах из истории дополнительного (внешкольного) образования в России.
The development of humanistic pedagogical ideas connected with the project method is traced in the article through the history of additional (after-school) education in Russia.
В последние десятилетия инновационные процессы в образовании неоднократно способствовали переосмыслению технологий и методов, ранее внедрявшихся, но по различным причинам забытых или отвергнутых. В частности, поиски нового привели к возрождению и популяризации в школьной практике метода проектов, который был разработан американскими педагогами в начале XX в.
Теоретической основой метода проектов послужили педагогические идеи американского философа-прагматика Дж. Дьюи. Он опирался на гуманистический подход в педагогике, который предполагает, что ребенок и его интересы стоят в центре обра-
зовательного процесса: «Не программа, а ребенок должен определять как качество, так и количество обучения» . Прагматизм призывал оценивать значение той или иной идеи по результату ее практического применения. Исходя из этого, философ доказывал, что образовательный процесс является реконструкцией личного опыта ребенка. Роль педагога состоит в том, чтобы помочь ребенку получить такой опыт, который может быть востребован в дальнейшей его жизни. Прагматический подход в педагогике предполагает, что этот опыт приобретается ребенком не путем пассивного восприятия знаний, а в значимой для него деятельности. Так как в жизни успешность
индивида во многом обеспечивается его способностью эффективно разрешать проблемные ситуации, то и в обучении необходима проблематизация - выявление противоречий, их сталкивание и разрешение в практической деятельности. Предложенный Дж. Дьюи «метод проблем» был реализован на практике его последователями (Э. Коллингс, У. Килпатриком) и получил широкое распространение под названием «метод проектов». По определению У. Килпатрика, «это метод планирования целесообразной (целеустремленной) деятельности в связи с разрешением какого-либо учебношкольного задания в реальной жизненной обстановке» .
Сущность метода проектов состоит в том, что он дает детям возможность найти и выбрать дело, которое им интересно, соответствует их силам, способностям, побуждает получать новые знания и навыки. Реализация метода заключается в вовлечении ребенка в проектную деятельность. Большинство исследователей отмечают следующие существенные характеристики проектной деятельности учащихся:
• познавательная деятельность, направленная на решение личностно-значимой для учащегося проблемы;
• созидательная практическая деятельность, внешним результатом которой является продукт (изделие или услуга), а внутренним - развитие личности учащегося;
• творческий интегративный процесс, объединяющий различные виды и направления деятельности.
Важнейшей особенностью метода проектов является то, что его реализация основана на праве самостоятельного выбора учащимся направления деятельности. Исследуя психологию проектной деятельности школьников, Н. В. Матяш отмечает, что благодаря этому дети «учатся самостоятельно принимать решения, брать на себя ответственность за их реализацию. <...> Чувство свободы выбора делает деятельность осмысленной, сознательной, продук-
тивной и более результативной»3. В результате у детей формируется «положительная
* 4 мотивация для самообразования» .
Метод проектов не является исключительно новым для российской педагогики. В частности, в дополнительном образовании детей организация их проектной деятельности была и остается одним из важнейших элементов педагогического арсенала. Если обратиться к истории дополнительного (внешкольного)образования в России, то можно проследить, что в этой сфере параллельно американской практике использовались педагогические подходы, по существу очень близкие прагматической педагогике и методу проектов. Во многом это было обусловлено тем, что у истоков внешкольного образования стояли представители гуманистической педагогики, для которых первостепенное значение имели личность ребенка и его интересы.
Внешкольная работа с детьми в России зародилась в середине XIX в. как одно из направлений просветительской деятельности, опиравшейся на идеи реформаторской педагогики. В начале XX в. появляются первые самостоятельные внешкольные образовательно-воспитательные общества и учреждения, которые в основном содержались на частные пожертвования. Это дневные клубы для приходящих детей, детские объединения при чайных клубах, детские игровые площадки, детские летние колонии. Их целью было компенсировать отсутствие систематического школьного образования у детей городской бедноты, приобщить их к культуре. Реформаторство в российской педагогике было обусловлено как социальнополитическим контекстом того времени, так и закономерным развитием гуманистических идей в педагогике. Выделяют несколько идейных направлений отечественной реформаторской педагогики этого периода: идеи «свободного воспитания», «трудовой школы» и «экспериментальной педа-5 г
гогики» . Большинство организаторов внешкольной работы того периода были сто-
ройниками идеи «свободного воспитания» (И. Н. Горбунов-Посадов, К. Н. Вентцель, А. У. Зеленко, Е. Н. Медынский, С. Т. Шацкий). Ими был сформулирован принцип самоценности детства, требующий специфического подхода к каждому из отдельных возрастных этапов. Некоторые авторы разделяют сторонников свободного воспитания на несколько групп. Так, М. В. Богуславский разделяет педагогов, которые придерживались социально-гуманистического направления (С. Т. Шацкий и его соратники), и сторонников свободно-гуманистического направления (И. Н. Горбу-нов-Посадов, К. Н. Вентцель) .
В концепции «Дома свободного ребенка» К. Н. Вентцеля основополагающей идеей было понимание свободы как отказа от воздействия на ребенка с целью сформировать его личность по заданному образцу. «Ребенок должен получать столько знаний, сколько желает, и приобретать их тогда, когда в этом почувствует необходимость» . Принцип свободы ребенка в выборе занятий созвучен гуманистическим идеям американской прагматической педагогики, этот же принцип лежит в основе метода проектов. В дальнейшем свобода выбора деятельности станет одной из важнейших специфических особенностей внешкольной работы с детьми.
С. Т. Шацкий, один из признанных основателей внешкольной работы, в начале своего творческого пути был увлечен педагогической концепцией Л. Н. Толстого, что способствовало принятию им идей «свободного воспитания». Однако, признавая важность для развития ребенка его естественной природной основы, он придавал огромное значение влиянию социальной среды на формирование личности. Ему были близки педагогические идеи Дж. Дьюи: он также видел главную цель педагогической работы в организации детской жизни и деятельности. Педагогика среды, разработанная и осуществленная на практике С. Т. Шацким, основывалась на тех же принципах, что и
американская прагматическая педагогика: приоритет деятельности ребенка, опора на его опыт, получаемый в реальных жизненных ситуациях.
После революции начался этап становления государственной системы внешкольного образования. Были учреждены государственные структуры, ответственные за внешкольную работу: отдел внешкольного образования в Народном Комиссариате просвещения и научно-педагогический институт методов внешкольной работы. Развитие пионерского движения способствовало созданию государственных учреждений -дворцов и домов пионеров. По инициативе педагогов создавались профильные внешкольные учреждения - станции, клубы, студии. Один за другим в городах Советской России создаются государственные детские клубы, в которых работали кружки, мастерские, библиотеки. К концу 1930-х гг. сложилась система внешкольной работы: она включала как государственные, так и общественные организации. Определились типы внешкольных учреждений: комплексные (дома и дворцы пионеров, детские дома культуры и детские городки, парки и т. п.) и профильные (станции юных техников, натуралистов, туристов, музыкальные, художественные и хореографические школы, детские лектории, дома художественного воспитания, детские театры и кино, стадионы и спортивные школы, детские железные дороги, морские порты и речные пароходства) . Образовательный процесс во всех этих учреждениях строился на основе организации различных видов деятельности детей.
Педагогические идеи этого периода едва ли можно охарактеризовать как единую систему. Новая коммунистическая идеология ставила основной задачей «воспитание нового человека не для себя, а для социалистического общества» (по выражению А. В. Луначарского). Принцип коллективизма становится ведущим в советской педагогике. В 1920-е гг. в советской школе
начинается активное внедрение метода проектов, педагогические возможности которого высоко оценивали многие теоретики образования (Е. Г. Кагаров, Т. Д. Корнейчик, Н. К. Крупская, А. П. Пинкевич, С. Т. Шацкий, В. Н. Шульгин и др.). Однако в отличие от американских педагогов, видевших ценность метода в возможности развития индивидуальных способностей детей на основе их потребностей и интересов, отечественные педагоги видели в нем прежде всего эффективный способ формирования социально значимых качеств личности (коллективизма, общественно-политической активности, трудолюбия и т. п.). Несмотря на энтузиазм его сторонников, метод проектов в школе не принес ожидаемых результатов, и его внедрение было остановлено постановлениями партии. Вместе с тем в системе внешкольного образования, где создавалась развивающая образовательная среда, многие идеи реформаторской гуманистической педагогики получили возможность реализовываться на практике. Так, С. Т. Шацкий в 1919 г. возглавил Первую опытную станцию по народному образованию, где под его руководством была разработана единая исследовательская программа. Он утверждал, что «организовать жизнь детей - значит организовать их деятельность, которую мы определяем как деятельность охраны здоровья, труда физического, игры, искусства, деятельность ум-
9 тт
ственную и социальную» . Педагоги станции стремились к тому, чтобы дети учились всем предметам в деятельности - коллекционируя, рисуя, моделируя, наблюдая за растениями и животными. Эти методы обучения во многом перекликались с «методом проектов», характерным для американской школы того периода. Достижения станции были высоко оценены в книге Дж. Дьюи, опубликованной им после посещения нашей страны. Деятельность станции долгое время рассматривалась как источник передового педагогического опыта. Однако в 1930-е гг. при смене внутрипо-
литического курса, ужесточения государственного контроля над образованием она * 10 была закрыта .
В послевоенные годы внешкольная работа постоянно курировалась правительством. Вышло несколько постановлений Министерства просвещения РСФСР, направленных на укрепление системы внешкольного образования. В этот период происходит неуклонный рост разнообразия организационных форм внешкольной работы. В начале 1960-х, в годы «оттепели», в общественной жизни страны «ожила» идея вовлечения юных в учебно-исследовательскую деятельность под руководством и при участии высококвалифицированных специалистов науки, техники, производства, искусства, спорта. Проектно-исследовательская деятельность объединяет различные виды активности школьников в коллективах естественнонаучной и биологической направленности и становится одним из важнейших видов деятельности подростков и молодежи. В течение многих лет трудом сотен энтузиастов была создана система поддержки проектной и исследовательской деятельности учащихся, объединившая разнообразные формы и методы ее организации: от олимпиад и конкурсов до научных обществ и конференций. Ведение этой работы вносило значимый вклад в развитие научно-технического потенциала страны".
Во второй половине 1980-х гг. в нашей стране снова произошли социально-политические преобразования. Это повлекло за собой серьезные изменения и в системе образования. На Всесоюзном съезде работников народного образования было констатировано, что внешкольное, «неформальное», «параллельное» образование доказало свою жизненность: оно не подменяло школу или вуз, а обогащало базовое образование, компенсировало его недостат-
12
ки . В 1992 г. Законом РФ «Об образовании» (ст. 26) был впервые официально введен в педагогическую лексику термин «дополнительное образование» Время показа-
ло, что сложившейся в нашей стране системе внешкольной работы неотъемлемо присуща внутренняя, независимая от внешних обстоятельств и социально-политического контекста приверженность традициям гуманистической педагогики - давать детям возможность «учиться жить», не теряя при
этом «возможно полной детской жизни сей-
13
час», по выражению С. Т. Шацкого .
Пр оделанный историко-педагогический экскурс позволяет сделать вывод о месте проектной деятельности детей в дополнительном образовании. Как показывают данные, история становления внешкольной работы и история внедрения метода проектов в России тесно переплетены. Несмотря на различные философские основания (американский прагматизм,разнообразные философские позиции сторонников российской реформаторской педагогики), в начале XX в. в педагогике возобладали гуманистические тенденции, стремление поставить интересы и личность ребенка в основу образовательного процесса. Это привело к разработке таких педагогических методов и направлений работы, которые позволяли организовать образовательный процесс как совместную деятельность детей и взрослых. В американской школе появился «метод проектов», в нашей стране - внешкольная работа с детьми, которая изначально строилась как система разнонаправленной деятельности детей. Поэтому закономерна высокая оценка педагогической деятельности основоположника внешкольной работы в России С. Т. Шацкого американским педагогом-реформатором Джоном Дьюи. Однако попытка в советское время перенести идеи прагматической педагогики в школьную практику и организовать обучение по методу проектов в общеобразовательной школе не увенчалось успехом. Вместе с тем многие исследователи полагают, что метод проектов остался в школе и как одна из форм внеурочной работы с детьми. Это мнение выразил А. И. Савен-
ков, изучающий психолого-педагогические аспекты исследовательской и проектной деятельности детей: «Проектная деятель-
14 ^
ность никогда не покидала школу» . Эту мысль можно пр одолжить в отношении дополнительного образования детей. Так как основоположники внешкольной работы с детьми были последовательными сторонниками идей гуманистической педагогики, образовательная среда внешкольных учреждений изначально имела больше степеней свободы, чем в школе. Образовательный процесс здесь выстраивался как система организации различных видов деятельности детей, основанной на их интересах. Поэтому проектная деятельность учащихся всегда была востребована во внешкольном (дополнительном) образовании.
При возрождении метода проектов в российской школе в конце XX в. многие педагоги дополнительного образования стали переосмысливать свой педагогический опыт. Целый ряд публикаций свидетельствует о том, что проектная деятельность учащихся является основой для большинства образовательных технологий, используемых в дополнительном образовании. Различные типы проектов осуществляются учащимися в исследовательских коллективах естественнонаучной и эколо-го-биологической направленности, в экспедициях, в процессе профильного обучения на базе учреждений дополнительного образования; творческие проекты успешно выполняются учащимися разного возраста -от младших школьников до старшеклассников. Как было показано выше, организация проектной деятельности учащихся в дополнительном образовании в нашей стране имеет глубокие исторические корни. Все это позволяет сделать вывод, что проектная деятельность учащихся является одним из важнейших ресурсов оптимизации образовательного процесса в системе дополнительного образования детей.
1 Дьюи Д. Школа и общество/ Пер. с англ. М.: Работник просвещения, 1923. С. 14.
Килпатрик В. X. Метод проектов / Пер. с англ. Л.: Изд-во Брокгауз-Ефрон, 1925. С. 10. Матяш Н. В. Проектный метод обучения в системе технологического образования // Педагогика. 2000. № 4. С. 38.
4 Там же. С. 40.
Баркова Н. Н. Реализация идей реформаторской педагогики в деятельности С. Т. Шацкого // Педагогика. 2000. № 7. С. 69.
" Богуславский М. В. Генезис гуманистической парадигмы образования в отечественной педагогике начала XX в. // Педагогика. 2000. № 4. С. 66.
7
Вентцель К. Н. Свободное воспитание: Сб. избр. тр. / Сост. Л. Д. Филоненко. М.: АПО, 1993. С. 115.
Внешкольные учреждения: Пособие для работников внешкольных учреждений. / Под ред.
Л. К. Балясной. М.: Просвещение, 1978.
” Шацкий С. Т. Наше педагогическое течение //Пед. соч.: В 4 т. М.: Изд-во Акад пед.наук РСФСР,
1964. Т. 2. С. 136.
Баркова Н. Н. Указ. соч. С. 71.
" Фомина Л. Ф. О некоторых тенденциях развития учебно-исследовательской деятельности
школьников // Исследовательская работа школьников. 2002. № 2. С. 59.
12
Всесоюзный съезд работников народного образования. 1988 г.: Стеногр. отчет. М.: Высшая
школа, 1990. С. 112.
13
Шацкий С. Т. Грядущая школа // Избран, пед. соч.: В 2 т. / Под ред. Н. П. Кузина, М. Н. Скатки-
на, В. Н. Шацкой. М.: Педагогика, 1964. Т. 2. С. 40.
14
Савенков А. И. Исследовательское обучение и проектирование в современном образовании // Исследовательская работа школьников. 2004. № 1. С. 23.
