CC BY
68
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ
ИСТОЧНИКИ РАЗВИТИЯ И ПРИМЕНЕНИЯ ИДЕЙ ПРОЕКТИРОВАНИЯ В ГЕНЕЗИСЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ НАУКИ
Е.В. ПОТЕХИНА, кандидат педагогических наук, доцент Ставропольского государственного университета
Аннотация. Рассмотрена проектная деятельность с позиции историко-педагогического анализа ее развития, содержания и оформления в научное педагогическое направление. Проектная деятельность описана в сравнительной характеристике научных представлений зарубежных и отечественных ученых.
Ключевые слова: проектирование, образование, проектная деятельность, педагогическое проектирование, метод проектов.
SOURCES OF DEVELOPMENT AND APPLICATION OF IDEAS OF DESIGNING IN GENESIS OF THE PEDAGOGICAL SCIENCE
E.V. POTEHINA, the candidate of pedagogical sciences, the senior lecturer of the Stavropol state university
Annotation. In article design activity is considered from a position ofthe istoriko-pedagogical analysis of its development, the maintenance and registration in a scientific pedagogical direction. Design activity by the author is described in the comparative characteristic of scientific representations of foreign and domestic scientists.
Key words: designing, formation, design activity, pedagogical designing, a method of projects.
Проектная деятельность в ее прикладном понимании не является онтологически заданной для педагогической сферы, как, например, воспитание или обучение. Однако проявление у человека способности к проектированию относят к самым ранним стадиям развития общества. Первоначально проектирование тесно вплеталось в процесс жизнедеятельности, не вычленяясь в самостоятельный вид деятельности. На уровне практического сознания формировалось представление о том, какими в итоге должны быть орудие труда, охотничий загон или жилище. В равной мере проектировался и способ достижения цели.
Философы рассматривают проектирование как один из механизмов культуры, способствующий превращению человека в свободно творящее существо. Помимо практического сознания, продуктивное воображение людей в древности находило отражение в мифологическом сознании, а также в игровом сознании детей. Таким образом, создание целевых прообразов и деятельностных программ доступно каждому человеку независимо от возраста.
Проектирование проявлялось на разных уровнях жизнедеятельности общества как стремление активно вмешаться в несовершенство окружающего мира (а также в свое несовершенство) на основании исследовательских знаний о нем. Проектная деятельность как источник развития сферы образования и разновидность профессионально-педагогической активности в истории культуры формировалась достаточно длительный период.
Более трехсот лет назад великий чешский мыслитель, основоположник теоретической педагогики
Я.А. Коменский высказал идею внесения в деятельность педагога исследовательского стимула для успешности обучения. Он писал: «Людей следует учить главнейшим образом тому, чтобы они черпали знания не из книг, а наблюдая сами небо и землю, дубы, буки, т.е. чтобы они исследовали и познавали самые предметы, а не помнили бы только чужие наблюдения и объяснения». Эта идея впоследствии получила развитие в работах многих известных философов и педагогов. В частности, французский философ Ж.Ж. Руссо, настаивая на самостоятельности воспитанника в выработке понятий и рождении идей, считал необходимым использование игрового стимула для возникновения стимула познавательного. Постепенно такие формы складывались.
Опыт проработки учениками на уровне мышления самых обыденных окружающих явлений подробно описан в работах великого швейцарского педагога И.Г. Песталоцци, который считал, что разум лучше всего развивается на деловых занятиях, потому что при них всякие заблуждения и всякий промах тотчас обнаруживаются.
В истории педагогической мысли и в практике обучения четко прослеживается линия движения от сократической беседы к методу развивающей катехизации Ф. Динтера (1817). От него — к эвристике и эвристическому методу А. Дистервега (1835). По замечанию последнего, всякая метода хороша, если возбуждает самостоятельность.
Один из основоположников эвристического метода, Г. Армстронг (1898), характеризовал его следующим образом. Эвристический метод ставит
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ И ПСИХ0Л0ГИЧЕСКИЕ НАУКИ
учащегося в положение исследователя и позволяет открывать научные факты, вместо того чтобы только слышать о них.
По мере развития профессионально-педагогического сознания проектирование из области педагогической практики перемещалось в сферу теории. В первой трети XX столетия вклад в развитие научно-методического обеспечения проектной деятельности применительно к социально-образовательной сфере внесли представители самых различных областей знания. Среди них такие известные ученые, как Дж. Дьюи, К. Поппер, Г. Саймон, В.Х. Килпатрик и другие.
Вхождение проектирования в педагогический контекст по времени совпадает с развитием исследовательских и экспериментальных форм обучения (первая четверть XX в.). Среди методистов обсуждается вопрос: что считать исследовательским методом в школе? Имеется в виду та работа, в процессе которой учащийся, непосредственно общаясь с ее объектом, с известной степенью самостоятельности констатирует новый, ему неизвестный факт или, сопоставляя ряд фактов, самостоятельно приходит к новому для него выводу.
В педагогике этого периода провозглашаются активное начало обучения и практический характер знания. При этом речь идет об активности, направленной в будущее. Все более популярной становится трактовка знания как деятельности, преобразующей действительность (деятельное знание). Педагоги приходят к убеждению, что «живое» знание, взятое у самой жизни, возникает в ответ на пережитой вопрос. Путь к научной системе требует экспериментального опыта и объяснения себе этого опыта; свободы в це-леполагании и выборе средств. Экспериментальная проба и реконструкция достижений в области познания способствуют развитию способности к рациональному, планово-проектному опосредованию своих действий, которое предваряется игрой проектного воображения (С.И. Гессен).
Как педагогическая идея, технология и форма учебной работы метод проектов получил распространение в первой трети XX в. Возникнув в педагогике в качестве одной из форм воплощения в образовании исследовательского метода (принципа), он вобрал в себя эвристическое, исследовательское, экспериментальное, научное начала. В основу метода проектов были положены взгляды американского философа и педагога Дж. Дьюи, рассматривавшего детство как самостоятельный и самоценный период человеческого бытия. Миссию образования Дьюи видел в том, что оно должно не столько давать знания, которые понадобятся в будущем, сколько развивать способность ребенка решать «здесь и сейчас» свои насущные жизненные проблемы.
Непосредственным предшественником метода проектов был Дальтон-план, основная особенность которого заключалась в составлении личного учебного плана и индивидуальной организации учебного материала для каждого ученика. Ребенок мог двигаться в удобном темпе, в нужные моменты кооперируясь с
другими учениками и обращаясь к учителю за консультацией. Но в рамках Дальтон-плана целью образования оставалось приобретение суммы знаний без учета их насущной необходимости ребенку.
В широкий педагогический контекст проектная деятельность была введена последователем Дж. Дьюи В.Х. Килпатриком, который обозначил его как целесообразную деятельность, проявляющуюся в известных общественных условиях, взятую как типичная черта школьного обихода.
В работах Килпатрика 1920-х годов выделяются четыре вида проектов: созидательные (производительные); потребительские, в том числе связанные с развлечениями; проекты решения проблем или интеллектуальных затруднений; проекты-упражнения.
Учебные программы, построенные на основе этого метода, строились как серия взаимосвязанных проектов, вытекающих из тех или иных жизненных задач. Для выполнения каждого нового проекта (задуманного самим ребенком, группой, классом, самостоятельно или при участии учителя) необходимо было решить несколько интересных, полезных и связанных с реальной жизнью задач. От ребенка требовалось умение координировать свои усилия с усилиями других. Чтобы добиться успеха, ему приходилось добывать необходимые знания и, опираясь на них, проделывать конкретную работу. Идеальным проектом считался тот, для исполнения которого требовались знания из различных областей, позволяющие разрешить не одну, а целый комплекс проблем.
Вначале проект использовался педагогами узконаправленно, как средство обучения. С его помощью делались попытки активизировать усвоение учебного материала и позицию ученика в образовательном процессе. Наиболее распространенными были в то время типы проектов, выполняемые в условиях городских школ, где содержание проектов связывалось с изучением предметов, но при этом опиралось на интересы учащихся и сельских школ, где система проектов естественным путем интегрировалась в реальную жизнь. Форма реализации проекта могла быть различной.
Метод проектов понимается в американской школе очень широко. Проекты являются методом комплексного изучения той или иной темы, вокруг которой мобилизуется и концентрируется внимание учащихся. Важно одно: чтобы создались интерес и увлечение у детей, чтобы основные виды школьных работ концентрировались на живом и жизненном материале. Тогда сама цельность и непосредственность занятий даже у детей младших групп стимулируют настойчивость и энергию всей школьной группы. Идеи проектного обучения возникли в России практически параллельно с разработками американских педагогов. Под руководством С.Т. Шацкого в 1905 г. была организована небольшая группа сотрудников, пытавшихся активно использовать различные виды проектирования в практике работы с детьми. На рубеже XIX и XX вв. в отечественной методике начальной математики и естествознания формируется новый подход, согласно которому ученик в своей
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ
работе должен исходить из факта и его восприятия. Наблюдения и эксперимент при этом составляют основную и обязательную черту преподавания. В поисках наиболее подходящего названия педагоги использовали такие определения, как практический (В.А. Герд), опытно-испытательный, естественнонаучный (А.П. Пинкевич), исследовательский (Б.Е. Райков), опытно-показательный метод, метод лабораторных уроков (К.П. Ягодовский). По своей сути они во многом перекликались с методом проектов.
После появления в России в 1925 г. перевода книги В.Х. Килпатрика учебное и социально-педагогическое проектирование получило широкое распространение как специфическая форма педагогической деятельности.
Постановлением ЦК ВКП(б) в 1931 г. метод проектов был осужден, так как «не давал возможности ученикам овладеть системой знаний в области конкретных учебных курсов», и в течение более полувека в России этот метод как самостоятельный не использовался. Однако в зарубежной школе он активно и весьма успешно развивался. В США, Великобритании, Бельгии, Израиле, Финляндии, Германии, Италии, Бразилии, Нидерландах и многих других странах идеи гуманистического подхода к образованию Дж. Дьюи и метод проектов в XX в. приобрели большую популярность.
Дальнейшая логика развития проектной деятельности в сфере образования аналогична логике становления проектирования как части культуры. От репродукции к исследованию действительности, от исследования к целенаправленному преобразованию. Из развивающей и развивающейся проектной
цепочки «стимул к познанию - метод познания -структура знания» формировался проектный способ мышления с его специфическими процедурами. Понятие проектирования в отечественной педагогической науке применялось А.С. Макаренко, разработавшим основы логики педагогического мышления. Речь шла о проектировании личности на основе целей воспитания, а также способностей и склонностей конкретного воспитанника. Понятие «проект» применительно к методологии педагогической деятельности использовал Г.П. Щедровицкий в 1968 г. в работе «Педагогика и логика», которая была полностью опубликована только в 1994 г. В 70-е годы XX в. проектировочный компонент был выделен в структуре деятельности педагога (Н.В. Кузьмина). Терминологический аппарат педагогики пополняется понятиями «педагогическое проектирование», «проектировочная деятельность учителя», «педагогический проект». Объектом проектирования в данном случае выступают идеальные средства: содержание, методы и формы педагогической деятельности.
Литература
1. Каган М.С. Философия культуры. СПб., 1996.
2. Каменский Я.А. Великая дидактика / Пер. А. Щекинс-кого. М, 1893.
3. Колесникова И.А., Горчакова-Сибирская М.П. Педагогическое проектирование. М., 2007.
4. Политехнический словарь. 2-е изд. М., 1980.
5. Руссо Ж.Ж. Эмиль, или О воспитании. М., 1996.
6. Ягодовский К.П. Исследовательский метод в школьном обучении. - М.; Л., 1929.
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕОРИИ О КОЛЛЕКТИВЕ В ГЕНЕЗИСЕ ФИЛОСОФСКО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ МЫСЛИ
Е.А. СЕЛЮКОВА, кандидат педагогических наук, доцент Ставропольского госуниверситета
Аннотация. Авторами статьи в историческом аспекте проведен анализ педагогических теорий о формировании и развитии детских и педагогических коллективов. Ключевые слова: коллектив, личность, учащиеся, педагог, педагогический коллектив, детский коллектив.
PEDAGOGICAL THEORIES ABOUT COLLECTIVE IN GENESIS OF THE PHILOSOPHICAL AND PEDAGOGICAL THOUGHT
E.A. SELJUKOVA,
the candidate of pedagogical sciences, the senior lecturer
of the Stavropol state university
Annotation. Authors of article in historical aspect carry out the analysis of pedagogical theories about formation and development of children's and pedagogical collectives. Key words: сollective, the person, pupils, the teacher, pedagogical collective, children's collective.
