CC BY
49
8. Рубинштейн, С.Л. Принципы и пути развития психологии / С.Л. Рубинштейн. М., 1959. 354 с.
9. Цыпин, Г.М. Психология музыкальной деятельности: проблемы, суждения, мнения: учеб. пособие / Г.М. Цыпин. М.: Интерпракс, 1994. 375 с.
Е.А. РЫЖКОВА (Волгоград)
РАЗВИТИЕ УМЕНИЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ РЕФЛЕКСИИ У СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО КОЛЛЕДЖА
Представлены концептуальные основы, методика и опыт формирования рефлексивных качеств будущего педагога в учреждении среднего профессионального образования, раскрыты способы приобщения будущих специалистов к самооценке и саморазвитию профессионально важных качеств.
Современный этап развития педагогического образования требует усиления внимания к развитию личности студента. Лич-ностно ориентированное образование предполагает перенос акцента с информационного на смыслопоисковое обучение, формирование у студентов рефлексивного отношения к постигаемой действительности, осознание ими ее ценностей, поиск причин и смысла происходящих событий. С этих позиций в содержании про-фессионально-педагогического образования следует особое внимание уделять формированию рефлексивно -мыслительной культуры будущих учителей.
В самом общем понимании, рефлексия - это размышление о самом себе, самонаблюдение, самопознание. Под педагогической рефлексией понимается обращенность сознания учителя на самого себя, учет представлений учащихся о его деятельности и о том, как учитель понимает их деятельность. Другими словами, педагогическая рефлексия - это способность учителя мысленно представлять себе сложившуюся картину педагогической ситуации и на этой основе уточнять представле-
ние о себе. Поэтому учителю важно развивать у себя конструктивную рефлексию, приводящую к улучшению его деятельности, а не к разрушению ее постоянными сомнениями и колебаниями. Педагогическая рефлексия - это самостоятельное обращение учителя к осознанному самоанализу. Можно сказать, рефлексивный характер педагогической деятельности находит свое проявление в отношении учителя к самому себе. Вступая в активное общение с учащимися, являясь одним из участников равноправного диалога с ними, учитель в то же время не теряет контроля над собой, он оценивает себя как участника диалога с точки зрения того, насколько удается ему организовать этот диалог и насколько активны в нем учащиеся.
Наиболее полное определение педагогической рефлексии представлено, на наш взгляд, в работах И.Б. Котовой, Н.В. Марковой, Е.Н. Шиянова, Л.М. Митиной [3; 5; 6]. Так, Н.В. Маркова, например, рассматривает педагогическую рефлексию как «форму теоретической деятельности, направленную на осмысление своих собственных действий, и деятельность самопознания, раскрывающую специфику духовного мира человека и осознание им того, как он воспринимается другими» [4: 22]. Она доказывает тезис о двуедином характере педагогической рефлексии - личностном (осознание самого себя) и предметнофункциональном (осмысление своей деятельности). Другие авторы определяют рефлексию, функционирующую в процессах общения, как отражение человеком внутреннего мира других людей (К.Е. Данилин).
В современной психологии выделяются следующие типы рефлексии в соответствии с различными ее объектами: 1) личностная рефлексия (рефлексивный процесс - это переосмысление Я, т. к. его объектом являются собственные поступки и образы Я как индивидуальности -С.Ю. Степанов, И.Н. Семенов); 2) интеллектуальная рефлексия (рефлексируются знания об объекте и способах действия с ним - И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов) [8];
3) коммуникативная рефлексия (объект -представления о внутреннем мире другого человека и причинах его поступков; рефлексия в данном случае - специфическое качество познания человека человеком).
© Рыжкова Е. А., 2007
На основе трех типов объектов рефлексии можно определить следующие компоненты педагогической рефлексии: осознание педагогом своей «Я-концепции», своей педагогической деятельности, особенностей своего педагогического общения. В соответствии с выделенными компонентами выявляются три группы интегративных рефлексивных умений педагога: оценка своих личностных профессиональных качеств, анализ своей педагогической деятельности, анализ особенностей своего педагогического общения.
Совершенно очевидно, что развивать рефлексию обычными, прямыми методами обучения нельзя. Рефлексия - это не информация, и ее нельзя «взять и передать», ее можно лишь стимулировать, развивать, повышать. Поэтому, прежде всего, для организации рефлексивной деятельности студентов в социально-педаго-гическом колледже может использоваться потенциал учебных занятий по дисциплинам психо лого-педагогического цикла. Как показал опыт работы, наиболее эффективным средством развития рефлексивных умений является метод анализа педагогических ситуаций, игровых, тренинговых занятий с последующей ориентацией на коллективную рефлексию. Заключительный этап каждого занятия - рефлексивно - оценочный.
В результате исследования выстроена определенная технология работы со студентами колледжа по формированию рефлексивных умений. Во-первых, во время изучения курса «Педагогика» после ознакомления с темой «Профессионально значимые качества педагога» студентам 3-го курса предлагается дать оценку своим профессионально-личностным качествам, а именно: инициативности, качеств организатора и руководителя, способности понимания учащихся, общительности, креативности. Состав этих ведущих качеств личности учителя был определен методом экспертов. По каждому из пяти качеств на каждого студента собираются по три судейские оценки: со стороны студентов группы, со стороны преподавателя и самооценка самого студента. Оценка проводится по пятибалльной системе.
Судейская оценка по сравнению со студенческой самооценкой является достаточно объективной. Показателем адекватности последней является разность между количественными показателями судейской
оценки и самооценки студента. Мы знакомим студентов с результатами диагностики и обращаем их внимание на то, что неадекватность самооценки является препятствием для их успешной учебно-про-фессиональной деятельности в будущем. На следующем после диагностики этапе с целью дальнейшего повышения степени адекватности самооценки студентам предлагается написать мини-сочинение на тему «Я как учитель», определив в нем свои наиболее развитые профессионально значимые личностные качества и наметив, каким из качеств следует уделить наибольшее внимание в процессе развития рефлексивных умений. На основе этого студенты составляют план своего самовоспитания и самообразования.
Второе интегративное рефлексивное умение студентов - это анализ своей педагогической деятельности. Развитие этого умения является дальнейшим логичным этапом в нашей технологии. Естественно, студенты 3-го курса испытывают большие трудности с анализом своей педагогической деятельности, т.к. у них еще нет опыта преподавательской работы. Поэтому мы совместно с ними анализируем видеозаписи пробных уроков студентов 4-го курса, давая им возможность в такой коллективной рефлексии получить первоначальный опыт анализа педагогической деятельности, уделяя внимание следующим вопросам:
■ Считаете ли вы, что учитель достиг в процессе урока поставленных целей?
■ Было ли учащимся интересно на уроке?
■ Каков, по вашему мнению, стиль общения этого учителя на данном уроке?
■ Что вам понравилось и что не понравилось на уроке?
■ Если бы вы были на месте учителя, что бы вы изменили в ходе урока?
Для выявления уровня общительности студенты 3-го курса проводят самодиагностику по тесту В.Ф. Ряховского (7: 42 -45). Далее мы предлагаем студентам для формирования умений рефлексивного анализа своего педагогического общения ряд программ: изучение особенностей общения учителя с детьми; анализ организации педагогом творческого общения; тестовая карта оценки стиля коммуникативной деятельности; программа коммуникативной подготовки учителя к уроку (2: 29-30, 54-61). По этой программе сту-
денты работают на протяжении 3 - 5-го курсов.
Так как спецификой педагогического колледжа является то, что уже с 3-го курса студенты еженедельно выходят на педагогическую практику, то, кроме теоретических занятий, формирование и совершенствование рефлексивных умений осуществляются нами и во время прохождения педагогической практики, т. е. в условиях реального учебного процесса. В этих условиях предметом размышлений студента становятся его личностные и профессиональные качества, средства и методы его собственной педагогической деятельности, процессы выработки и принятия им практических решений. При этом мы стремимся к тому, чтобы логика построения педагогической практики предполагала постепенное усложнение профессиональной деятельности студентов от курса к курсу. Основаниями сложности заданий выступают цели обучения на каждом этапе профессиональной подготовки, уровень теоретической готовности, степень самостоятельности студентов в процессе деятельности, их индивидуальные особенности. В ходе педагогической практики используются специальные задания, позволяющие студентам выйти в рефлексивную позицию, например, оценить педагогическое общение учителя, посмотреть на него глазами учеников, проанализировать личностные качества учителя, важные для педагогического общения с точки зрения учащихся. Используются и такие способы развития рефлексии, как схема действий и алгоритмы, т. к. студенты в реальных условиях учебно-воспитательного процесса затрудняются в применении общепедагогических знаний.
Таким образом, практика выстраивается в определенную систему реального развития рефлексивных умений. В течение практики руководители проводят со студентами-практикантами методические совещания, на которых осуществляется тщательный подробный коллективный анализ того, что было сделано. Каждое занятие с детьми, общение с ними сопровождаются самоанализом. Как правило, в процессе обсуждения педагогических ситуаций и изучения образцов самоанализа деятельности у студентов постепенно повышается уровень требований к себе, вырабатывается свой стиль общения с детьми.
Это позволяет нам считать, что педагогическая практика, в частности, в технологии обучения студентов рефлексивным умениям, носит индивидуально-коррекци-онный характер и обеспечивает развитие тех качеств и сторон личности, которые требуют совершенствования. Программа педагогической практики для каждого студента включает в себя систему заданий по самопознанию, самовоспитанию и методические рекомендации по осуществлению различных видов деятельности. По существу она превращается в этом случае в индивидуальную программу саморазвития на основе самоанализа для каждого студента. Смысл этой работы - в целенаправленном и постоянном включении студентов в разнообразные виды деятельности, связанные с изучением ими самих себя, т. е. своих личностно-профессиональных качеств, анализом своей педагогической деятельности, педагогического общения и разработка на этой основе соответствующей программы профессионально-лич-ностного самовоспитания, что способствует развитию педагогической рефлексии.
В конце 4-го курса студенты пишут мини-сочинение на тему «Я как учитель-профессионал», где анализируют выполнение ими составленного ранее плана развития необходимых профессионально значимых личностных качеств, умений анализировать свой урок и особенности своего профессионально-педагогического общения.
На 5-м курсе после преддипломной практики, подводя итоги формирования рефлексивных умений, студенты пишут сочинение на тему «Я как идеальный учитель в будущем», в котором подводят итог развития своих профессионально значимых личностных качеств за период обучения в колледже и определяют перспективы развития у себя необходимых качеств педагога.
Кроме сочинения, студенты на 5-м курсе пишут отчет, в котором рассматривают свои навыки анализа урока по определенной схеме:
1) конкретность и определенность цели анализа;
2) обоснованность цели анализа;
3) наличие программы анализа, ее системность;
4) привлечение психолого-педагогических знаний для анализа и аргументации;
5) глубина и детализация анализа.
Необходимым моментом самоанализа студентов 5-го курса является составление ими рекомендаций по развитию навыков своего профессионально-педагоги-ческого общения, которое производится на основе оценки особенностей своего профессионально-педагогического общения.
Обозначенная нами технология освоения рефлексивных умений студентами социально-педагогического колледжа позволяет выстраивать обоснованную стратегию конструктивного самопознания и са-моизменения будущих педагогов на протяжении трех лет обучения и расширяет возможности их активной самореализации и самосовершенствования в педагогической деятельности.
Литература
1. Данилин, К.Е. Формирование внутригрупповых установок и рефлексивной структуры группы / К. Е. Данилин // Межличност-
ное восприятие в группе / под ред. Г. М. Андреевой. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1981. С. 124 -151.
2. Кан-Калик, В.А. Учителю о педагогическом общении: кн. для учителя / В.А. Кан-Калик. М.: Просвещение, 1987. 190 с.
3. Котова, И.Б. Педагог: профессия и личность / И.Б. Котова, Е.Н. Шиянов. Ростов н/Д.: Изд-во Рост. пед. ун-та, 1997.
4. Маркова, А. К. Психология труда учителя / А.К. Маркова. М.: Просвещение, 1993.
5. Маркова, Н.В. Педагогическая рефлексия как средство личностной самореализации будущих учителей в учебно-профессио-нальной деятельности / Н.В. Маркова // Наука и школа. 1997. №4. С. 22 - 23.
6. Митина, Л.М. Учитель как личность и профессионал / Л.М. Митина. М., 1994.
7. Психологические тесты: в 2 т. Т. 2 / под ред. A.A. Карелина. М.: ВЛАД ОС, 1999. 248 с.
8. Семенов, И.Н. Рефлексивная психология и педагогика творческого мышления / И.Н.Семенов, С.Ю.Степанов. Запорожье: ЗГУ, 1992.
