CC BY
46
рефлексии («Я-исполнитель»), и как субъект («Я-контролер»), который регулирует собственные действия и поступки.
Педагогическая рефлексия направлена на самоорганизацию через осмысление учителем себя и своей профессиональной деятельности в целом как способа осуществления своего целостного Я. Профессиональная рефлексия обеспечивает готовность действовать в ситуации с высокой степенью неопределенности, гибкость в принятии решений, стремление к реализации нововведений и инноваций, постоянную нацеленность на поиск новых, нестандартных путей решения профессиональных задач, способность переосмысливать стереотипы своего профессионального и личностного опыта.
Сказанное позволяет утверждать, что рефлексивная функция является определяющей в системе функций будущих учителей при подготовке к импровизации в профессиональной деятельности.
Литература
1. Запорожец, А. В. Избранные психологические труды / А.В. Запорожец. М.: Педагогика, 1986. 296 с.
2. Левчук, З.С. Формирование готовности к профессиональному творчеству у студентов педвуза: дис. ... канд. пед. наук / З.С. Левчук. Минск, 1992. 178 с.
3. Берикханова, Л.Ю. Педагогическая импровизация в деятельности учителя: авто-реф. дис. ... канд. пед. наук/ Л.Ю. Берикханова. М., 1992. 18 с.
4. Харькин, В.Н. Педагогическая импровизация: теория и методика /В.Н. Харькин. М.: N6: Магистр, 1992. 159 с.
5. Варданян, Ю.В. Строение и развитие профессиональной компетентности специалиста с высшим образованием (на материале подготовки педагога и психолога): автореф. дис. ... д-ра пед. наук / Ю.В. Варданян. М., 1999. 38 с.
6. Вульфов, Б.З. Педагогика рефлексии. Взгляд на профессиональную подготовку учителя / Б.З. Вульфов, В.Н. Харькин. М., 1995.
7. Колесникова, И.А. Теоретико-методологическая подготовка учителя к воспитательной работе в цикле педагогических дисциплин: дис. ... д-рапед.наук/ И.А. Колесникова. Л., 1991. 449 с.
8. Маркова, А. К. Психология труда учителя: кн. для учителя / А.К. Маркова. М.: Просвещение, 1993. 191 с.
Н.Е. ВЫСОЧКИНА (Волгоград)
РАЗВИТИЕ ИНТОНАЦИОННОГО МЫШЛЕНИЯ КАК КАЧЕСТВА БУДУЩЕГО ПЕДАГОГА-МУЗЫКАНТА
Раскрываются теоретические основы развития интонационного мышления педагога-музыканта. Интонационное мышление рассматривается как ведущее профессионально значимое качество педагога-музыканта в его направленности на слушательское восприятие школьников. В качестве основного средства развития интонационного мышления предлагается и обосновывается инструментальная подготовка будущего педагога-музыканта.
Музыкально-педагогическое образование, как и вся сфера образования на современном этапе своего развития, требует постоянного осмысления и оценки содержания, основных целей и задач, анализа тенденций дальнейшего развития, что является непременным условием совершенствования музыкально -педагогического процесса.
Новый взгляд на содержание и структуру музыкально-педагогического образования, способного ответить на многочисленные запросы современности, обусловливает необходимость нового подхода к проблеме профессиональной подготовки будущих учителей музыки. В основе такого подхода - профессиональное и личностное становление специалиста, что, в свою очередь, выводит на первый план проблему развития у будущего педагога-музыканта профессионально значимых качеств как признаков высокого профессионального мастерства.
Профессионально значимые качества как определенные человеческие свойства представляют собой многокомпонентное целостное образование. Они влияют на эффективность труда по его основным характеристикам (производительность, стабильность и др.) и являются предпосылкой профессионализма, совершенствуясь и шлифуясь в ходе деятельности.
А.К. Маркова выделяет ряд профессий, в том числе и профессию учителя, для которых актуальна задача обновления профессиональной деятельности, поиска и внедрения инноваций, что требует гибко -
© Высочкина Н. Е., 2007
сти мышления, творчества, открытости к инновациям и т. д. При этом ведущим психологическим качеством учителя, по мнению А.К. Марковой, является его профессиональное мышление, которое обеспечивает высокий уровень овладения профессиональной деятельностью, сознательное изменение и развитие себя в ее процессе, внесение в нее своего индивидуального вклада.
Профессиональная деятельность учителя музыки, как и всякая другая, требует множества личностных качеств специалиста. Единство музыкальной и педагогической сторон в работе педагога-музы-канта предполагает наличие у него специфических профессионально значимых качеств, обеспечивающих ее эффективность. Музыкально-педагогическая деятельность сочетает в себе педагогическую, хормейстерскую, музыковедческую, музыкально-исполнительскую, исследовательскую работу, основанную на умении обобщать и систематизировать имеющиеся знания, следовательно, профессия учителя музыки требует профессиональных качеств, необходимых как для музыканта, так и для педагога.
К таким качествам необходимо отнести прежде всего музыкальность, эмпатий-ность, профессиональное мышление и самосознание, артистизм, креативность. Вместе с тем особая роль в системе профессионально значимых качеств будущего педагога-музыканта отводится такому его качеству, как профессиональное мышление, которое включает музыкальное и педагогическое мышление и актуализируется при проектировании, осуществлении и анализе музыкально-образовательного процесса. Иными словами, профессиональное мышление учителя музыки - это специализированное проявление жизненного мышления специалиста, характеризующееся единством общих и специфических сторон или аспектов мыслительной деятельности. Это своего рода сплав педагогического и музыкального мышления, имеющий общую психологическую основу.
Наличие в профессиональном мышлении учителя музыки двух сторон - педагогической и музыкальной - подразумевает их содержательную наполненность. Так, первая сторона отвечает за умение адекватно изложить материал для определенной возрастной категории, за усвоение
учащимися обобщенных понятий в музыкальной деятельности, за художественно-смысловое освоение учениками музыкальных произведений, а в конечном счете -за развитие личности учашихся в музы-кально-образовательном процессе. Вторая сторона обеспечивает профессиональную грамотность и выразительность исполнения учителем музыкальных произведений, их художественный анализ с применением обобщающих музыкальных понятий, т. е. актуализирует достигнутый учителем уровень специальной подготовки.
Вместе с тем понятие «музыкальное мышление» не исчерпывается одним лишь осознанием конструктивно-логических закономерностей музыкального материала, пониманием его «внутреннего устройства». Только проникновение в выразительносмысловой подтекст интонации характеризует музыкальное мышление в подлинном смысле этого понятия. Иначе говоря, музыкальное мышление является по сути своей мышлением интонационным. Интонационное мышление подразумевает осознание музыкального материала, осмысление логики организации различных звуковых структур, от простейших до сложных, умение оперировать музыкальным материалом, находить сходство и различие, анализировать и синтезировать, устанавливать интонационные взаимосвязи.
Обоснованию интонационной природы музыкального мышления посвящен ряд трудов выдающихся исследователей, и прежде всего - труды Б.Л. Яворского и Б.В. Асафьева. Несмотря на различие подходов (Яворский определяет специфику музыки через ладово-конструктивные поиски, а Асафьев - через понятие «мелос»), обращает на себя внимание общность взглядов этих ученых на интонационную сущность музыкального мышления. Теоретический анализ музыковедческих подходов к интонационной природе музыкального мышления (М.Г. Арановский,
В.В. Медушевский, Е.В. Назайкинский и др.) дает основание рассматривать последнее прежде всего как мышление интонационное, что, в свою очередь, позволяет вывести интонационное мышление учителя музыки за узкие рамки его музыкального мышления.
Возвращаясь к единству двух сторон профессионального мышления учителя музыки - педагогической и музыкальной,
подчеркнем, что педагогическая сторона его профессионального также не может быть полноценно реализована без понимания его музыкального мышления как мышления интонационного. Так, например, ориентирование учащихся в музыкальном материале от смысла к звуку, по мнению Э.Б. Абдуллина, соответствует устройству интонации и механизмам интонационного мышления. Следовательно, установление контакта учащихся с музыкальным произведением через их собственный поиск интонационного воплощения образа невозможно без развития интонационного мышления учителя, который должен обеспечить педагогическое руководство данным процессом. Для этого будущему педагогу-музыканту необходимы знания, усвоение которых является не самоцелью, а необходимым условием для выработки «знаний в действии», т. е. умений и навыков - главного критерия профессиональной готовности педагога-музыканта.
Все знания, получаемые будущим педагогом-музыкантом, тесно связаны между собой. Так, анализ музыкального произведения происходит на уровне определения его формы и стиля, мелодической и гармонической структуры, своеобразия выразительных средств воплощения художественного замысла композитором. Синтез в работе над музыкальным произведением выступает как целостный подход к пониманию и выбору всех художественно выразительных компонентов, составляющих сущность содержания произведения при его восприятии, исполнении и донесении до слушателей. При этом интонационное мышление будущего педагога-музыканта воспроизводит не только конечную цель, но и те действия, посредством которых она будет достигнута. Иначе говоря, интонационное мышление выступает как инструмент познания и художественного отражения учителем и учениками музыкальной реальности.
Процесс мышления и его результаты, как считает С.Л. Рубинштейн, взаимосвязаны. Результаты мыслительной деятельности - понятия. Знания и обобщения сами включаются в процесс мышления и, обогащая его, обусловливают его дальнейший ход. Следовательно, с одной стороны, развитие интонационного мышления происходит с помощью усвоения знаний, с другой - наиболее эффективное усвое-
ние нового материала возможно только при определенном уровне развития интонационного мышления. Это постоянно возникающее противоречие и является главной движущей силой развития интонационного мышления педагога-музыканта.
Расширяющийся и углубляющийся в ходе обучения поток знаний, вливаясь в процессы интонационного мышления, поднимает последнее на качественно более высокий уровень. В этом смысле оно как своеобразная форма человеческого мышления демонстрирует тот самый механизм взаимосвязи мышления с познанием, характеристика которого была дана С.Л. Рубинштейном: «Каждый акт освоения тех или иных знаний предполагает в качестве своего внутреннего условия соответствующую продвинутость мышления, необходимого для их освоения и, в свою очередь, ведет к созданию новых внутренних условий для освоения дальнейших» [8: 135]. Приведенное высказывание видного психолога констатирует «двусторонность» уз, связывающих познавательные процессы с мыслительными. Надо отметить, что внутренняя диалектичность этих связей, обусловливающая взаимопереходы одних форм интеллектуальной деятельности в другие, служит причиной стирания граней между понятиями «познание» и «мышление». Между тем мышление как психологическая категория, безусловно, не тождественно познанию. Участвуя в усвоении знаний, оно, как известно, не сводится лишь к процессам ассимиляционного характера.
Являясь познавательным процессом, интонационное мышление выступает необходимой предпосылкой всякой другой психической деятельности педагога-музы-канта и предполагает такие формы интеллектуальной деятельности (процессы интонационного восприятия, осмысления, оценки и т. д.), на которые учитель должен опираться в решении новых сложных задач. Таким образом, интонационное мышление в силу сочетания интеллектуального и чувственного начал является основным в формировании системы профессионально значимых качеств будущего педагога-музыканта и обеспечивает процесс развития интонационного мышления учащихся.
Ориентация на развитие интонационного мышления будущего педагога-музы-канта происходит прежде всего в творче-
ском процессе познания музыки. В этой связи следует отметить ведущую роль инструментальной подготовки, которая предполагает проникновение в содержание музыки через ее всестороннее аналитическое осмысление, включающее тщательное изучение текста произведения, выявление его стилевых и жанровых черт, особенностей его строения и музыкального языка, а также знакомство с эпохой его создания и личностью композитора.
Специфика инструментальной подготовки в контексте развития интонационного мышления будущего педагога-музы-канта заключается в том, что совершенствование его мыслительной деятельности протекает в процессе исполнительского освоения произведения, когда он «не только умозрительно, но и посредством практических действий оперирует музыкальным материалом» [8: 7]. Иначе говоря, исполнение - это не только воспроизведение первичного музыкального образа, но и перевод его в качественно новое состояние - исполнительский музыкальный образ, имеющий интонационное воплощение. При этом происходит не только проникновение в музыкальное произведение, но и работа с ним, которая связана с логическим познанием самого исполнительского процесса, способами приобретения пианистического мастерства.
Данный вывод опирается на одну из закономерностей психологического порядка, в силу которой «предметное» действие, способствуя более быстрому усвоению изучаемого материала, ведет к значительной интенсификации процессов мышления. Не случайно Б.В. Асафьев подчеркивал, что успех формирования музыкального сознания предопределяется «активностью соучастия в воспроизведении музыки», прямо связан с ощущением «изнутри материала, которым оперирует музыка». По мнению Г.Г. Нейгауза, «когда мы играем, глубоко чувствуя, интенсивно переживая содержание произведения, ясно выступают наружу глубокие пласты музыки и их закономерности» [8: 142]. Та же точка зрения может формулироваться по-иному: исполнение музыки активизирует интонационное мышление, создает условия для восприятия через интонацию содержания музыкального материала слушателем. Поэтому путь к решению проблемы общемузыкального развития учащегося следует ис-
кать в личности педагога-музыканта, и не только в его индивидуальных чертах и особенностях, духовном складе, но и в профессиональных качествах, наиболее значимое из которых - интонационное мышление.
Вышесказанное позволяет сделать вывод о том, что интонационное мышление педагога-музыканта - это процесс интонационного осмысления музыкального содержания, направленный на слушательское восприятие школьников - от начальной стадии интонационного понимания и воспроизведения музыкального материала в логическом и динамическом его оформлении до образования целостной интонационной формы произведения. Следовательно, в системе профессиональной подготовки будущего педагога-музыканта развитию интонационного мышления как профессионально значимого качества принадлежит главная роль. Оно помогает пе-дагогу-музыканту «соединить» собственные исполнительские намерения с замыслом композитора, сделать трактовку музыкального произведения индивидуальной и убедительной, способствует использованию усвоенного в самостоятельной практической деятельности, для приобщения детей к интонационно-смысловым основам музыкального искусства.
Таким образом, интонационное мышление не только характеризует одну из сторон профессионального мышления учителя музыки, но и, принимая во внимание его значимость для профессиональной деятельности учителя музыки в целом, может рассматриваться как ведущее профессионально значимое качество будущего педагога-музыканта.
Литература
1. Абдуллин, Э.Б. Методологический анализ проблем музыкальной педагогики в системе высшего образования / Э.Б. Абдуллин. М., 1990. 186 с.
2. Арчажникова, Л.Г. Профессия - учитель музыки: кн. для учителя / Л.Г. Арчажникова. М.: Просвещение. 1984. 111 с.
3. Асафьев, Б.В. Музыкальная форма как процесс. Кн. 1 / Б.В. Асафьев. 2-е изд. М., 1971.
4. Готсдинер, А.Л. Музыкальная психология / А.Л. Готсдинер. М.: Музыка, 1993. 192 с.
6. Маркова, А. К. Психология профессионализма / А.К. Маркова. М., 1996. 308 с.
7. Нейгауз, Г.Г. Об искусстве фортепианной игры / Г.Г. Нейгауз. М., 1961. 310 с.
8. Рубинштейн, С.Л. Принципы и пути развития психологии / С.Л. Рубинштейн. М., 1959. 354 с.
9. Цыпин, Г.М. Психология музыкальной деятельности: проблемы, суждения, мнения: учеб. пособие / Г.М. Цыпин. М.: Интерпракс, 1994. 375 с.
Е.А. РЫЖКОВА (Волгоград)
РАЗВИТИЕ УМЕНИЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ РЕФЛЕКСИИ У СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО КОЛЛЕДЖА
Представлены концептуальные основы, методика и опыт формирования рефлексивных качеств будущего педагога в учреждении среднего профессионального образования, раскрыты способы приобщения будущих специалистов к самооценке и саморазвитию профессионально важных качеств.
Современный этап развития педагогического образования требует усиления внимания к развитию личности студента. Лич-ностно ориентированное образование предполагает перенос акцента с информационного на смыслопоисковое обучение, формирование у студентов рефлексивного отношения к постигаемой действительности, осознание ими ее ценностей, поиск причин и смысла происходящих событий. С этих позиций в содержании про-фессионально-педагогического образования следует особое внимание уделять формированию рефлексивно -мыслительной культуры будущих учителей.
В самом общем понимании, рефлексия - это размышление о самом себе, самонаблюдение, самопознание. Под педагогической рефлексией понимается обращенность сознания учителя на самого себя, учет представлений учащихся о его деятельности и о том, как учитель понимает их деятельность. Другими словами, педагогическая рефлексия - это способность учителя мысленно представлять себе сложившуюся картину педагогической ситуации и на этой основе уточнять представле-
ние о себе. Поэтому учителю важно развивать у себя конструктивную рефлексию, приводящую к улучшению его деятельности, а не к разрушению ее постоянными сомнениями и колебаниями. Педагогическая рефлексия - это самостоятельное обращение учителя к осознанному самоанализу. Можно сказать, рефлексивный характер педагогической деятельности находит свое проявление в отношении учителя к самому себе. Вступая в активное общение с учащимися, являясь одним из участников равноправного диалога с ними, учитель в то же время не теряет контроля над собой, он оценивает себя как участника диалога с точки зрения того, насколько удается ему организовать этот диалог и насколько активны в нем учащиеся.
Наиболее полное определение педагогической рефлексии представлено, на наш взгляд, в работах И.Б. Котовой, Н.В. Марковой, Е.Н. Шиянова, Л.М. Митиной [3; 5; 6]. Так, Н.В. Маркова, например, рассматривает педагогическую рефлексию как «форму теоретической деятельности, направленную на осмысление своих собственных действий, и деятельность самопознания, раскрывающую специфику духовного мира человека и осознание им того, как он воспринимается другими» [4: 22]. Она доказывает тезис о двуедином характере педагогической рефлексии - личностном (осознание самого себя) и предметнофункциональном (осмысление своей деятельности). Другие авторы определяют рефлексию, функционирующую в процессах общения, как отражение человеком внутреннего мира других людей (К.Е. Данилин).
В современной психологии выделяются следующие типы рефлексии в соответствии с различными ее объектами: 1) личностная рефлексия (рефлексивный процесс - это переосмысление Я, т. к. его объектом являются собственные поступки и образы Я как индивидуальности -
С.Ю. Степанов, И.Н. Семенов); 2) интеллектуальная рефлексия (рефлексируются знания об объекте и способах действия с ним - И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов) [8]; 3) коммуникативная рефлексия (объект -представления о внутреннем мире другого человека и причинах его поступков; рефлексия в данном случае - специфическое качество познания человека человеком).
© Рыжкова Е. А., 2007
