CC BY
60
МЕЖДУНАРОДНЫЙ НАУЧНЫЙ ЖУРНАЛ «ИННОВАЦИОННАЯ НАУКА» №11/2015 ISSN 2410-6070
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ НАУКИ
УДК 159.9.072
Т.А. Дворникова
ст. преподаватель Психологический факультет Санкт-Петербургский государственный университет г. Санкт-Петербург, Российская Федерация
РАЗВИТИЕ УЧЕБНЫХ СТРАТЕГИЙ У СТУДЕНТОВ РАЗНОЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ
Аннотация
В статье раскрывается понятие учебных стратегий, описывается исследование развития учебных стратегий у студентов разной профессиональной направленности, приводятся результаты исследования. Автор показывает особенности использования студентами учебных стратегий, анализирует их значение в учебной деятельности и связь с психологическими особенностями студентов. В статье исследуется причины, по которым при «одинаковых» условиях образовательной среды, у студентов отличается уровень овладения учебной деятельностью.
Ключевые слова
Профессиональное развитие, учебная деятельность, психология обучения, учебные стратегии.
Профессиональная подготовка будущих специалистов занимает одно из центральных мест в психологии. На этапе профессионального обучения профессиональное развитие происходит через решение учебных задач, квазипрофессиональную деятельность, проекты, практики и другие виды учебно-профессиональной работы, которая характеризует профессиональную подготовку к будущей деятельности.
Учебные стратегии являются неотъемлемой частью общей готовности студентов к решению учебных задач разного типа. Фактически они отражают способность субъекта учиться, осваивать новый учебный материал, выполнять разного рода задания.
Учебные стратегии - это устойчивые комплексы действий, автоматически включающиеся при выполнении различных типов учебных задач [1]. Вайнштейн и Майер определяют учебные стратегии как инструменты переработки информации, подразумевая под ними весь спектр познавательной активности, участвующий в процессе обучения и мышления [2]. По мнению И.И. Ильясова все учебные действия могут быть представлены в виде двухуровневой организации:
1 уровень - учебные действия, направленные на обработку и усвоение учебной информации,
2 уровень - организация и управление учебной деятельностью.
Соответственно, учебные действия первого уровня по мере своего развития складываются в разноообразные когнитивные учебные стратегии, учебные действия второго уровня - в метакогнитивные [3].
Однако, учитывая их неоднородность и широту, они могут по-разному проявляться у студентов разных факультетов (разной предметной направленности). С целью понимания роли содержания образовательных программ в формировании и развитии учебных стратегий нами был проведен сравнительный анализ между студентами, обучающимися на факультетах по гуманитарным, естественно-научным и точным специальностям.
Предметом анализа выступили группы учебных стратегий: когнитивные (стратегии повторения, элаборации, организации учебного материала) и метакогнитивные (стратегия планирования, наблюдения и управления своей учебной деятельностью).
Сравнительный анализ учебных стратегий, используемых студентами разных направлений обучения
МЕЖДУНАРОДНЫЙ НАУЧНЫЙ ЖУРНАЛ «ИННОВАЦИОННАЯ НАУКА» №11/2015 ISSN 2410-6070
(U - критерий Манна — Уитни), позволил выявить достоверные различия по трем учебным стратегиям: «элаборации», «организации учебного материала», «наблюдения».
Студенты-гуманитарии в большей степени предпочитают использование стратегии «элаборации», и в меньшей степени - стратегию «наблюдение». Полученные достоверные различия по этим стратегиям между студентами гуманитарного и естественнонаучного профилей свидетельствуют о большей склонности студентов-гуманитариев к детализации учебного содержания, подкрепления его примерами из практики, созданием смысловой структуры текстов, перефразированием, генерированием вопросов по содержанию.
Студенты-естественники достоверно чаще опираются на учебные действия, позволяющие отслеживать постепенное продвижение к цели, рефлексировать изученное, а также трудности, возникающие в процессе овладения учебным материалом.
Между студентами-гуманитариями и обучающимися как по точным, так и естественным наукам обнаружены различия по когнитивной стратегии - «организация учебного материала». Студенты -гуманитарии используют ее достоверно чаще. Предпочтение этой когнитивной стратегии означает гибкий подход к трансформации учебного содержания, активное использование приемов его переструктуризации, например, преобразования текстов в таблицы, графики, схемы и обратно. Учебные действия «организационного» типа систематизируют учебный материал, способствуют его усвоению и упорядочиванию.
Следует заметить, что распределение предпочтений выбора учебных стратегий студентами разных факультетов отражает специфику учебного содержания и учебной деятельности в разных предметных областях, поскольку по своей формулировке каждое учебное задание опирается на определенные приемы, требуемые для его выполнения.
В процессе обучения довольно часто студентам-гуманитариям предлагаются задания, требующие анализа, детализации, интерпретации изучаемого материала. У них, как и у студентов -естественников, в учебном процессе присутствуют варианты учебных заданий, которые характеризуются большим объемом информации и требуют организации, упорядочивания рассматриваемых явлений для их эффективного понимания.
Использование метакогнитивной стратегии «наблюдения» студентами естественнонаучного профиля связано со спецификой их будущей профессиональной деятельности. Соответствующие учебные задания характеризуются направленностью на самостоятельное изучение рассматриваемых явлений. Тоже самое можно сказать про стратегию «организация учебного материала». Именно для студентов естественнонаучных и точных направлений характерно присутствие в учебной деятельности задач с таблицами, графиками и диаграммами, их построением и трансформацией. Их частое использование способствует развитию данной учебной стратегии, что не так востребовано у «гуманитариев».
Таким образом, можно утверждать, что содержание учебного материала и типы учебных задач в вышей школе влияют на развитие и степень выраженности учебных стратегий. В целом полученные данные о различиях в использовании учебных стратегий в начале и конце обучения подтверждают ранее обозначенный вывод о влиянии содержания учебного материала и типов учебных задач на развитие и степень выраженности учебных стратегий.
Список использованной литературы:
1. Дворникова Т.А., Костромина С.Н. «Учебные стратегии как средство организации самостоятельной работы студентов». // Вестник Санкт-Петербургского университета, 2007. Выпуск 4. Серия 6. СПб.: Издательство С.-Петербургского университета, 2007.
2. Weinstein, C.F. & Mayer, R.F. (1986). The teaching of learning strategies. In M.C. Wittrock (Ed.),Handbook of research on teaching (3 rd ed.) (pp. 315-327). New York : Macmillan.
3. Ильясов И.И. Структура процесса учения. М., 1986.
© Дворникова Т А., 2015
