CC BY
528
Т. А. Дворникова, С. Н. Костромина
ДИАГНОСТИКА СТЕПЕНИ СФОРМИРОВАННОСТИ УЧЕБНЫХ СТРАТЕГИЙ У СТУДЕНТОВ
Диагностика сферы учебной деятельности обучающихся представляет собой раздел психологического познания, обеспечивающий оценку степени развития специфических операций и действий разного уровня, с помощью которых происходит усвоение содержания учебных дисциплин.
Учение является особым видом деятельности со своими целями, структурой и средствами достижения этой цели. Учась, человек оказывается вовлеченным в атмосферу познания, в систему особого рода заданий и упражнений, в ходе выполнения которых у него формируются знания и умения, способствующие тому, чтобы учебный процесс шел максимально эффективно. Центральное звено учебной деятельности — это учебные действия. Систематическое решение учебных задач через учебную активность позволяет осознать многочисленность и разнообразие учебных действий, выбрать наиболее оптимальные из них для определенного вида заданий и стать опытными учащимися, теми, для кого учебная деятельность привычна.
Содержание и компонентный состав учебных действий обусловлены генеральными характеристиками учебной деятельности: обязательностью, результативностью и произвольностью. Это связано с тем, что выполнение каких бы то ни было учебных работ направлено на получение конкретного результата, который часто дается в виде образца или модели, предполагает действие по определенной программе, алгоритму, подразумевает контроль за качеством полученного результата, сличение с заданными правилами и требует подчинения своих действий условиям учебной ситуации, управления своим поведением. Усложнение системы учебных заданий определяет расширение и углубление комплекса учебных действий, необходимых для их выполнения. Со временем вовлеченность в учебный процесс приводит обучающегося к осознанию себя как мыслителя, как субъекта учебной деятельности, способного управлять переработкой информации. Индикатором становления субъекта учебной деятельности можно считать проявление творчества при усвоении учебного содержания: использование приемов и подходов, обеспечивающих критичное и эффективное учение, определение целей и задач учебного задания, понимание смысла и личностной значимости совершаемых учебных действий, расширение и получение дополнительных знаний и умений, необходимых для оптимальной организации учения.
Такое понимание учебной деятельности диктует стратегию построения системы диагностики: инвентаризацию ее компонентов (учебных действий и умений) и подбор или создание для оценки каждого из компонентов соответствующей психодиагностической процедуры. Собственно говоря, эта логика и лежит в основе конструирования психометрического инструментария для оценки уровня развития сферы учебной деятельности. Созданы методики для диагностики степени сформированности
© Т. А. Дворникова, С. Н. Костромина, 2009
а) предпосылок учебной деятельности у детей 6-7 лет: методика «Домик» (умение ориентироваться на образец), методика «Графический диктант Д. Эльконина» (умение действовать по правилу), методики «Узор» и «Бусы» (умение ориентироваться на систему требований);
б) компонентов сферы учебной деятельности у детей 8-10 лет: методика «Копирка» (умение принять учебную задачу), методика «Логические задачи А. Зака» (умение планировать свои действия), методика «Ь знак грамматический» (умение контролировать свои действия)1.
Однако, как показывает практика, становление субъекта учебной деятельности не ограничивается овладением компонентами учебной деятельности (принятием учебной задачи, планированием, контролем и оценкой своих действий). Его дальнейшее развитие определяется тем, что разные учебные действия и алгоритмы образуют взаимосвязи и формируют устойчивые сочетания (комплексы действий), автоматически включающиеся при выполнении различных типов учебных задач. Такие комплексы учебных действий, целенаправленно организуемых субъектом, принято обозначать как учебные стратегии2. Учебные стратегии составляют операциональный репертуар опытного учащегося. Ставя человека перед необходимостью выбора конкретных действий из множества других, они характеризуют ориентировочную и исполнительскую активность обучающегося, т. к. хотя и состоят в основном из привычных навыков, в состав которых входят сложившиеся способы обработки информации, оценки, контроля и регуляции собственной деятельности, тем не менее могут изменять привычную структуру (расширять, замещать те или иные операции и действия, их последовательность), сохраняя при этом опору на конечную цель. Таким образом, структура учебных стратегий характеризуется вариативностью, многословностью и иерархичностью, поскольку их поэлементный состав и вид обусловлены уже не компонентами учебной деятельности, а содержанием учебной работы (видом учебного задания), которую необходимо выполнить, ее сложностью и трудоемкостью. Например, такие виды учебных заданий, как разработка понятийных таблиц, создание глоссария, генерализация идей для решения научной проблемы, подготовка вопросов для самоконтроля и др., требуют целого спектра действий и операций (обобщение, перефразирование, идентификация и т. д.), обеспечивающих получение качественного результата учебной деятельности.
Следует заметить, что подобные виды работ характерны для определенной ступени обучения и встречаются в основном в старшей школе и в вузе. В высшей школе с помощью специфической системы учебных заданий и упражнений происходит формирование знаний и умений, направленных на решение различных типов профессиональных задач, т. е. определенного круга профессиональных компетенций. В этой системе учебные стратегии являются психологическим механизмом, не только реализующим учебную деятельность студентов, но и обеспечивающим синтез учебной и профессиональной подготовки. Характеризуя активность студентов в процессе обучения, они напрямую определяют технологию выполнения различных видов аудиторных и самостоятельных работ, предполагающих посредством достижения учебных целей овладение системой профессиональных знаний, умений и навыков. По сути, это означает, что знание степени сформированности тех или иных видов учебных стратегий позволяет, с одной стороны, управлять учебным процессом в высшей школе, а с другой — обеспечивать качество учебных результатов за счет развития и формирования операциональной сферы учебной деятельности студентов — комплексов действий разного уровня, позволяющих им организовывать собственную учебную деятельность и управлять ею.
Опросник «Учебные стратегии» был разработан С. Н. Костроминой и Т. А. Дворниковой в 2007 г. для измерения степени сформированности различных вариантов учебных стратегий.
В качестве теоретической основы содержательного анализа учебных стратегий были приняты представления о структуре предметной деятельности3 и учебной деятельности4, развитые в отечественной науке. Согласно им, как и всякая деятельность, учебный акт включает в себя анализ и оценку ситуации, формирование цели и операционального состава, реализацию плана и/или его коррекцию, оценку эффективности. Особо важными являются выделение исполнительской и контрольно-оценочной частей при выполнении учебных заданий, что соответствует двухуровневой организации учебных действий5, а также обусловленность видов учебных стратегий содержанием и направленностью (целевым предназначением) учебных заданий. Таким образом, изначально разработка теоретического конструкта методики основывалась на представлениях о том, что:
1. Процессуальные характеристики учебной деятельности (получение и обработка информации, планирование учебной работы, контроль и оценка) представлены исполнительскими и управленческими комплексами действий обучающего, соответственно которым учебные стратегии могут быть разделены на две группы: когнитивные (входящие в них учебные действия направлены на усвоение учебной информации) и метакогнитивные (организующие учебную деятельность).
2. Инвариантной основой учебных стратегий, определяющих их структуру, выступают:
• долговременные цели (планы, программы), определяющие организацию учебной деятельности на перспективу (достижение учебных целей);
• технологии (способы, приемы, методы), с помощью которых реализуется достижение учебных целей;
• внутренние ресурсы (когнитивные, личностные), которые обеспечивают достижение учебных целей и управление учебной деятельностью.
3. Разнообразие учебных стратегий определяется видами учебных заданий, посредством которых осуществляется учебная деятельность в высшей школе (репродуктивные, творческие, проблемные, научно-исследовательские, развивающие, рефлексивные и др.), и характером учебных действий, необходимых для их выполнения (воспроизведение, разработка, детализация, критическое осмысление, классификация, группирование, планирование, наблюдение, отслеживание, регулирование и т. д.).
На основе разработанной теоретической базы был создан первоначальный вариант методики, который включал 94 утверждения. Содержание каждого утверждения подразумевало конкретные учебные действия, позволяющие выполнить то или иное учебное задание. Утверждения были предложены 134 испытуемым. Шкала ответов включала 5-ти балльное оценивание от «никогда не использую» — 0 баллов до «всегда использую» — 5 баллов. В исследовании принимали участие студенты СПбГУ филологического (3 курс), математикомеханического (4 курс), медицинского (1 курс) факультетов.
Проверка конструктивной валидности опросника. Анализ тестовых заданий проводился методом кластерного анализа, в ходе которого были отчетливо выделены кластеры утверждений. Всего было выделено 6 классов утверждений, соответствующих определенным видам учебных стратегий:
1 класс — «повторение» (запоминание, пересказ, выделение ключевых понятий, воспроизведение, переписывание и т. д.).
2 класс — «элаборация» (подбор примеров использования на практике, расширение содержания аналогичными примерами из других источников, создание смысловой структуры текстов, перефразирование, генерирование вопросов по содержанию и т. д.).
3 класс — «организация учебного материала» (группировка содержания, его классификация и упорядочивание, идентификация основных идей, разработка понятийных обобщающих таблиц и т. д.).
4 класс — «планирование» (составление последовательности изложения, подготовка плана, постановка целей, создание и реализация алгоритма продвижения к ним и т. д.).
5 класс — «наблюдение» (составление вопросов для самоконтроля, описание собственных действий, подготовка рассуждений и т. д.).
6 класс — «регуляция» (подбор другого источника информации, изменение темпа изучения, регуляция концентрации внимания, обращение за консультацией для лучшего понимания и т. д.).
Содержание выделенных кластеров совершенно точно показало их принадлежность к одной из двух групп учебных стратегий: когнитивные или метакогнитивные, что подтверждает правильность выбранного теоретического конструкта методики. К когнитивным учебным стратегиям, позволяющим усвоить учебную информацию, относятся повторение, элаборация и организация учебного материала. К метакогнитивным, которые представляют собой систему действий, обеспечивающих самостоятельное выполнение учебной деятельности и учебных заданий, — планирование, наблюдение и регуляция.
Таким образом, структурно опросник представлен 6 шкалами, по которым возможно выделить доминирующие учебные стратегии, а также соотношение использования когнитивных и метакогнитивных учебных действий.
Проверка надежности опросника. Надежность опросника проверялась через меру согласованности результатов (т. е. их однородность), а также устойчивость. Значение показателя надежности через однородность (согласованность), вычисленное по показателю Альфа Кронбаха, оказалось равным 0,932; по формуле Спирмена-Брауна — 0,83. Таким образом, проверка методики на однородность дает однозначный ответ о надежности опросника.
Оценка надежности по показателю устойчивости результатов проводилась путем повторного тестирования (test — re-test). Интервал между испытаниями составил 3 недели. Коэффициент корреляции результатов первого и второго тестирования оказался равен 0,72, что также подтверждает надежность результатов, полученных с помощью опросника.
Проверка содержательной валидности опросника. По полученным данным, приведенным в табл. 1, видно, что шкалы опросника реагируют на различия между испытуемыми по таким признакам, как профиль обучения: гуманитарные науки, точные и естественно-научные науки и год обучения. В табл. 1 приведены полученные данные по этим признакам.
Можно отметить, что вопросы опросника в достаточной мере способствуют установлению различий по выборке и что с их помощью можно выявить особенности использования учебных стратегий по вводимым независимым переменным.
В процессе адаптации и стандартизации опросника «Учебные стратегии» была регламентирована процедура тестирования, разработаны инструкция и бланк обследования. Кроме того для обработки результатов был разработан ключ к методике.
Цель методики — определить предпочитаемые учебные стратегии и сочетание различных вариантов их использования.
Психометрическая проверка опросника
Надежность (Re-test) Содержательная валидность
(ур. стат. зн. ^-Манна-Уитни) профиль обучения год обучения
(ур. стат. зн. Н — Крускала-Уоллиса) (ур. стат. зн. Н — Крускала-Уоллиса
1 2 3 4
1. Я изучаю материал, заучивая наизусть важнейшие понятия. 0,001 0,000
2. Я разрабатываю план повторения. 0,01 0,008
3. Я составляю подробный план изучения какой-либо темы. 0,006
4. Я создаю карточки для быстрого повторения. 0,002 0,02
5. Я стараюсь запомнить какие-нибудь особенности изложения текста. 0,05
6. Я сравниваю возможные способы выполнения учебных заданий между собой. 0,05 0,03
7. Как только я знаю, что имею дело со сложным текстом, я пытаюсь сконцентрироваться. 0,04
8. Я испытываю уверенность в знаниях, когда перечитал материал несколько раз. 0,03
9. При подготовке к практическим занятиям я оформляю материал в виде тезисов. 0,05 0,03
10. При подготовке к занятиям я составляю вопросы для самопроверки. 0,000
11. Читая текст, я оставляю на полях свои комментарии. 0,002 0,003
12. Я усваиваю материал, когда пересказываю его вслух. 0,003 0,001
13. Я планирую время с учетом своих сильных и слабых сторон. 0,02
14. Я кратко излагаю содержание изучаемой темы в учебнике. 0,03 0,005
15. Я рассказываю изучаемую тему самому себе, чтобы проверить, как я ее понял. 0,001 0,04
16. Для запоминания я выстраиваю содержание от общего к частному. 0,008 0,02
17. Когда я чувствую, что напряжен, я использую техники расслабления. 0,004 0,01
1 2 3 4
18. Я подготавливаю краткие обобщения по изучаемому материалу. 0,005
19. При прочтении текста я ищу аналогии с ранее изученным материалом. 0,02 0,01
20. Я переформулирую трудные для усвоения места учебного материала своими словами. 0,03 0,005 0,05
21. Я планирую время на изучение материала. 0,01 0,005
22. Я выделяю в тексте, непонятные мне места (определения, понятия, смысловые «куски»). 0,005
23. В начале семестра я определяю наиболее важные для меня дисциплины. 0,05
24. Для лучшего понимания я объясняю тему другому человеку. 0,02
25. Перед изучением темы я обдумываю, как лучше структурировать материал. 0,03
26. Сложные определения я запоминаю по частям. 0,02 0,03
27. Я стараюсь зафиксировать весь спектр учебных заданий, чтобы определить последовательность их выполнения в срок. 0,04
28. Мне легче понять учебный материал, представив его в виде схем. 0,02
29. Я пересматриваю использованные способы работы с учебным материалом. 0,01 0,006 0,007
30. Во время учебы я придерживаюсь определенного временного графика. 0,003
31. Я стараюсь запомнить определение, пересказав его своими словами. 0,02 0,05
32. Работая с учебным материалом, я использую метод маркировки текста (разными символами отмечаю, что знал ранее, что не понятно, что узнал нового). 0,003
33. Мне нравится проверять свои знания по тестам. 0,03 0,05
34. Чтобы лучше понять новый материал, я стараюсь задавать вопросы на лекциях. 0,05
35. Я оцениваю, сколько времени уйдет на выполнение поставленной задачи. 0,03
36. Перед изучением материала я стараюсь определить цели учения. 0,01
37. К практическому занятию я заранее готовлю интересующие вопросы. 0,05 0,008 0,02
1 2 3 4
38. Я составляю список основных идей по изучаемому материалу. 0,009
39. При подготовке к занятиям самое сложное я выполняю в первую очередь. 0,000
40. Я стараюсь особенно сконцентрироваться на тех предметах, которые даются мне с трудом. 0,000 0,000
41. Знакомясь с материалом, я соотношу его с собственным опытом. 0,002 0,001
42. Если я что-то не понимаю, я прошу совета у сокурсников. 0,003 0,03
43. Я контролирую этапы продвижения к цели 0,03 0,01
44. Я оцениваю эффективность действий, предпринятых мною для решения учебной задачи. 0,009 0,02
45. Я стремлюсь получить обратную связь о своей результативности при выполнении задачи. 0,05
46. Я выделяю основные положения, относящиеся к теме. 0,05
47. Я узнаю требования, предъявляемые к учебному курсу и экзамену. 0,03
48. Я стараюсь понять смысл учебного текста, выделив в нем ключевые слова. 0,05 0,05
Материал: бланк обследования, авторучка или карандаш. Бланк обследования включает графы для указания Ф.И.О., возраста, пола испытуемого, а также даты обследования. Затем следует инструкция по заполнению бланка.
Опросник содержит 48 стимульных утверждений. Испытуемым предлагается оценить степень использования данного утверждения в своей учебной деятельности по 5-ти бальной шкале.
Инструкция. Прочитайте внимательно каждое из приведенных ниже утверждений и оцените, насколько часто Вы используете данное действие в своем обучении.
Варианты ответов:
1 — никогда не использую
2 — использую очень редко
3 — использую иногда
4 — использую часто
5 — всегда использую
Процедура тестирования. После сообщения инструкции экспериментатор должен убедиться в том, что она понята адекватно, и в случае необходимости сделать дополнительные пояснения. Возможен как групповой вариант тестирования, так и индивидуальный.
Образец бланка
Инструкция. Прочитайте внимательно каждое из приведенных ниже утверждений и оцените, насколько часто Вы используете данное действие в своем обучении. Варианты ответов: 1 — никогда не использую 2 — использую очень редко 3 — использую иногда 4 — использую часто 5 — всегда использую
утверждение 2 л ІЗ < л «■ ^ О о а к Я и Я Я Я 2 § < « О І Я У У к о 2 'З < ‘в ^ ^ ° 2 я 13 к я 2 ІЗ о Л н < и о л с ^ и Я < о с У 2 я ^ л « ¡5 <и и И
1. Я изучаю материал, заучивая наизусть важнейшие понятия.
2. Я разрабатываю план повторения.
3. Я составляю подробный план изучения какой-либо темы.
4. Я создаю карточки для быстрого повторения.
5. Я стараюсь запомнить какие-нибудь особенности изложения текста.
48. Я стараюсь понять смысл учебного текста, выделив в нем ключевые слова.
Регистрация и обработка результатов. Баллы, полученные по каждому утверждению согласно шкале, суммируются. В опроснике приведены 6 шкал по 8 вопросов в каждой. По одной шкале минимальное количество баллов составляет 0, максимальное количество — 40 баллов.
1 шкала — стратегии повторения. Утверждения: 1, 4, 8, 12, 20, 31, 46, 48.
2 шкала — стратегии элаборации. Утверждения: 11, 19, 22, 26, 28, 32, 34, 41.
3 шкала — стратегии организации учебного материала. Утверждения: 3, 9, 14, 16, 18, 25, 37, 38.
4 шкала — стратегии планирования. Утверждения: 2, 7, 13, 21, 27, 30, 36, 39.
5 шкала — стратегии наблюдения. Утверждения: 10, 15, 24, 33, 35, 43, 44, 45.
6 шкала — стратегии регулирования. Утверждения: 6, 7, 17, 23, 29, 40, 42, 47. Подсчет и регистрация соотношения когнитивных и метакогнитивных стратегий
в учебной деятельности студентов производятся следующим образом:
А. Суммируются результаты по шкалам 1-3 «когнитивные стратегии». Максимальное количество набранных баллов 120 баллов.
Б. Суммируются результаты по шкалам 4-6 «метакогнитивные стратегии». Максимальное количество набранных баллов 120 баллов.
Описание шкал опросника:
1 шкала — «стратегии повторения». Необходимы для удержания информации в оперативной памяти и не требуют глубинной переработки изученного.
2 шкала — «стратегии элаборации (elaboration — детализация)». Направлены на уточнение, разработку, совершенствование, переработку учебного содержания.
3 шкала — «стратегии организации учебного материала». Предполагают трансформацию содержания в различные формы — схемы, таблицы, графики.
4 шкала — «стратегии планирования». Постановка целей и планирование последовательности продвижения к ним.
5 шкала — «стратегии наблюдения». Отслеживают качество усвоения учебного материала.
6 шкала — «стратегии регулирования». Связаны с управлением учебной деятельностью.
Обсуждение результатов. В процессе адаптации опросника было проведено исследование предпочитаемых учебных стратегий среди студентов СПбГУ. В исследовании участвовали студенты факультетов менеджмента, медицинского, психологического, математикомеханического. Результаты исследования представлены в табл. 2.
Таблица 2
Предпочитаемые студентами СПбГУ учебные стратегии
Факультет Стратегии повторения Стратегии элаборации Стратегии организации учебного материала Стратегии планирования Стратегии наблюдения Стратегии регулирования
Медицинский 3,61* 3,78* 3,25 3,11 3,02* 4,09
Психологический 3,7 3,9** 3,45 3,3 3,2 4,22
Математико- механический 3,88* 3,72 3,69** 3,2 2,7* 4,3
Менеджмента 3,83 3,57 3,13* 3,54** 2* ,4 3 4,19
Звездочками отмечены: * 5 % уровень статистической значимости; ** 1 % уровень статистической значимости
Из таблицы видно, что достоверные различия как по когнитивным, так и метакогни-тивным стратегиям характерны для студентов математико-механического факультета. Ими активно используется стратегия повторения. Также эту стратегию часто используют студенты медицинского факультета.
Отличительной чертой студентов медицинского факультета является предпочтение ими такой учебной стратегии, как элаборация. Студенты психологического факультета также склонны в процессе изучения своих учебных дисциплин опираться на детализацию
содержания, подкрепляя его усвоение примерами из практики и конкретизацией. Для студентов факультета менеджмента характерно использование стратегий организации учебного материала (составление схем, таблиц, систематизации понятий). Такое распределение предпочтений при выборе студентами разных факультетов учебных стратегий для выполнения учебных заданий наглядно показывает зависимость предпочитаемых учебных стратегий от видов учебных заданий, которые они чаще всего выполняют, и содержания поставленных перед ними профессиональных задач.
Так, специфика заданий, выполняемых студентами математико-механического факультета, заключается в большом объеме заучивания предоставляемой учебной информации и определенным образом организованном изложении изучаемых явлений для эффективного понимания. Студентами психологического и медицинского факультетов выполняются в основном квазипрофессиональные задания, которые требуют анализа, детализации, интерпретации изучаемого содержания. Использование стратегий организации собственной учебной деятельности студентами факультета менеджмента непосредственно связано со спецификой их будущей профессиональной деятельности. Поэтому учебные задания характеризуются направленностью на активное использование метакогнитивных стратегий (планирование и наблюдение за собственной деятельностью, отслеживание ее результатов).
Следует также остановиться на сравнительном анализе предпочитаемых учебных стратегий в начале и в конце профессионального обучения на разных факультетах. Результаты представлены в табл. 3.
Таблица 3
Предпочитаемые учебные стратегии в начале и в конце обучения
Год обучения Стратегии повторения Стратегии элаборации Стратегии организации учебного материала Стратегии планирования Стратегии наблюде- ния Стратегии регулирования
1-3 курс 3,8* 3,71 3,29 3,4* 3,12* 4,2*
4-6 курс 3,23 3,5 3,52 3,07 2,68 3,9
Звездочками отмечены: * 5 % уровень статистической значимости; ** 1 % уровень статистической значимости
Анализируя представленные в таблице данные, можно отметить, что ожидаемым результатом явилось использование в начале профессионального обучения преимущественно когнитивной стратегии повторения. В то же время интенсивность использования этих стратегий снижается к концу профессионального обучения, при этом не происходит увеличения числа используемых для решения поставленных учебных задач метакогнитивных стратегий. Это можно объяснять опорой студентов первых курсов на сложившиеся в школе приемы учебной деятельности. Наблюдается также следующая тенденция в процессе профессиональной подготовки: доля метакогнитивных стратегий в учебной деятельности значимо понижается. Но, как известно, количество учебных заданий, требующих самостоятельного проектирования, моделирования, с течением времени в соответствии с учебным планом наоборот возрастает. Вывод, который можно сделать из представленных данных, следующий: имеющиеся метакогнитивные навыки и умения, возможно, в силу своей невос-требованности в учебной деятельности студентов, редуцируются и упрощаются, а сами задания выполняются стихийно.
Полученные результаты эмпирически подтверждают, что учебная профессиональная подготовка будущих специалистов, связанная с формированием методической компетентности студентов, происходит по большей степени стохастично. Итогом профессиональной подготовки, как показывают полученные результаты, является снижение уровня управления и регуляции собственной учебной деятельности от младших курсов к старшим. В этом процессе проявляется специфика современной организации учебной деятельности студентов, ориентированной только на информационное обеспечение учебного процесса.
Выводы:
1. Диагностика сферы учебной деятельности обучающихся представляет собой раздел психологического познания, обеспечивающий оценку степени развития специфических операций и действий разного уровня, с помощью которых происходит усвоение содержания учебных дисциплин.
2. Становление субъекта учебной деятельности не ограничивается овладением компонентами учебной деятельности. Его дальнейшее развитие определяется тем, что разные учебные действия и алгоритмы образуют взаимосвязи и формируют учебные стратегии.
3. Под учебными стратегиями понимается устойчивый комплекс действий, целенаправленно организованных субъектом для решения различных типов учебных задач.
4. Опросник «Учебные стратегии» представлен шестью шкалами (повторение, эла-борация, стратегии организации учебного материала, планирования, наблюдения, регулирования), а также процедурой соотнесения используемых когнитивных и метакогнитивных действий в учебной деятельности студентов. Каждая из учебных стратегий отражает систему приемов и алгоритмов, обеспечивающих выполнение учебного задания (достижение результата учебной деятельности).
5. Практическая значимость предложенного опросника состоит в изучении степени предпочтения той или иной учебной стратегии в ходе учебной деятельности для оценки ее эффективности. Полученные результаты служат средством оптимизации учебной деятельности студентов.
1 ЦукерманГ А. Совместная учебная деятельность как основа формирования умения учиться: автореф. дис. ... д-ра психол. наук. М., 1992.
2Дворникова Т. А., Костромина С. Н. Учебные стратегии как средство организации самостоятельной работы студентов // Вестн. С.-Петерб. ун-та. Сер. 6. 2007. Вып. 4.
3 Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. СПб., 1999; Леонтьев А. Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. М., 1983; Т. 1.
4 Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды. М., 1989; Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986.
5 Граф В., Ильясов И. И., Ляудис В. Я. Основы организации учебной деятельности и самостоятельной работы студентов. М., 1981.
