CC BY
47
Л.И. Агафонова
РАЗВИТИЕ УЧЕБНЫХ СТРАТЕГИЙ НА ПРИМЕРЕ УЧЕБНЫХ ПОСОБИЙ ДЛЯ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ СТУДЕНТОВ ЭЛЕКТРОФИЗИЧЕСКОГО И ГУМАНИТАРНОГО ФАКУЛЬТЕТОВ
Рассматриваются понятия «учебная автономия», «учебные стратегии» и «стили учения». На примере пяти разработанных учебных пособий по иностранному языку для специальных целей исследуются новейшие критерии анализа и оценки учебно-методических комплектов с позиций концепции учебной автономии. Приведены примеры новых типов заданий на определение индивидуального учебного стиля овладения иностранным языком и собственной роли в учебном процессе, на развитие учебных стратегий для успешного освоения иностранного языка, на оценку и самооценку успешности освоения иностранного языка, а также заданий для сознательного и познавательного изучения иностранного языка.
Развитие учебных стратегий является важнейшим компонентом личностно-ориентированного преподавания иностранных языков и предпосылкой для автономного и непрерывного обучения в течение всей жизни. Цель данной статьи - на основе анализа теоретической литературы, а также на примере новых учебных пособий для обучения английскому и немецкому языку студентов электрофизического и гуманитарного факультетов [1-5] показать, каким образом можно развивать учебные стратегии при обучении иностранному языку профессионального общения.
Вопросам формирования самостоятельного «автономного» обучающегося посвящено большое количество методических работ [6-14 и др.]. Под учебной автономией (learner autonomy, autonomous/selfdirected learning, die Lernerautonomie, autonomes Lernen) в современной методической литературе понимается способность взять на себя ответственность за свое обучение и самостоятельно/автономно выстраивать собственную траекторию овладения иностранным языком. Данная способность - не врожденное качество человека, над ее развитием необходимо долго и целенаправленно работать. Возникновение данной концепции способствовало созданию за рубежом нового поколения коммуникативно-когнитивных учебно-методических комплектов по иностранному языку.
По мнению С. Нодари, данная тенденция типична только для развитых индустриальных стран как отражение их демократических ценностей и идеалов [12]. Однако вслед за Н.Ф. Бориско [15] мы считаем, что это мнение не совсем справедливо по отношению к отечественной дидактике, психологии и методике, поскольку в России эти вопросы давно дискутировались в русле личностно-деятельностного, личностно-ориентированного подходов, индивидуализации обучения, организации самостоятельной работы по иностранному языку. Достаточно упомянуть такие известные имена, как А.А. Бударный, И.А. Зимняя, В.И. Загвязинский, М.К. Кабардов, А.А. Кирсанов, А.К. Маркова, С.Ю. Николаева, К.К. Платонов,
Э.Н. Савельева, В.А. Якунин и др. Некоторые методические работы были посвящены развитию автономии обучающихся в учебной деятельности по овладению иностранным языком [16-20]; к сожалению, результаты этих исследований не были последовательно воплощены ни в теории учебника иностранного языка, ни в отечественные учебно-методические комплекты (УМК).
Очевидно, что при моделировании содержания обучения в новых учебно-методических комплектах по иностранным языкам необходимо учитывать личность обучающегося. Однако любой УМК, как правило, рассчитан на среднего студента и среднего преподавателя. В связи с этим возникает вопрос: не отрицательно ли скажется индивидуализация учебных материалов на массовом их применении? Проблема индивидуализации и адаптации учебных материалов к конкретным условиям обучения и обучающимся никогда не потеряет своей актуальности. Успешность ее решения во многом зависит от преподавателя, работающего с данным УМК. Как показывает анализ теоретической литературы и современных зарубежных УМК по иностранным языкам, можно уменьшить влияние преподавателя на процесс индивидуализации учебных материалов при помощи комплекса специальных упражнений и заданий в УМК, которые помогут обучающемуся найти оптимальные приемы и способы работы, отвечающие индивидуально-психологическому складу его личности. Такой комплекс упражнений может помочь изучающему иностранный язык сознательно осуществлять комплексную «самоиндивидуализацию» по мотивирующему, обучающему, развивающему и формирующему направлениям [21].
Именно данный путь представляется нам важным для формирования студентов нового типа, которые способны «быть относительно независимыми от преподавателя и УМК; определять цели и ставить перед собой конкретные задачи; выбирать адекватные средства, пути и способы решения задач и достижения целей; сознательно осуществлять процессы самопознания и определять свои психофизиологические и психологические особенности; использовать приемы овладения знаниями и навыками, адаптируя их к себе; наблюдать, контролировать и регулировать не только процессы обучения и самостоятельной работы, но и свое речевое и неречевое поведение в ситуациях меж-культурной коммуникации; управлять собственными интересами и мотивами и нести ответственность за свои успехи и ошибки; проецировать свои умения и способности активного и творческого обучающегося на профессиональную деятельность в школе; учиться всю жизнь» [15. С. 78-79].
Публикаций по теоретическим и практическим аспектам темы «Учебные стратегии и стили учения» не так много. В зарубежной психологической и методичес-
кой литературе используются такие термины, как study/ learning skills, learning strategies, Lerner-, Denk- oder Lernstrategien, Arbeitstechniken, Kommunikations- oder Interaktions strategien. При этом различаются такие понятия, как техника и прием, оптимизирующие изучение иностранного языка (Lerntechniken, study skills), и тактики, облегчающие использование иностранного языка для общения (Kommunikationsstrategien). Между ними существует условная граница: первые определяются как совокупность приемов, которые использует обучающийся, чтобы оптимально подготовить и руководить собственными процессами учения, восприятия, запоминания, переработки и использования информации; под вторыми понимаются мыслительные планы и программы, используемые для достижения целей общения на иностранном языке [6, 7, 13, 14, 22, 23]. Речь прежде всего идет о так называемых ключевых компетенциях, которые должны быть развиты у специалиста XXI века, необходимые ему для непрерывного обучения и повышения квалификации в течение всей жизни.
К самым известным среди классификаций стратегий и стилей учения относятся классификации J. O’Malley, A.U. Chamot (1990), R.L. Oxford (1990), H. Ma-ndl,H.F. Friedrich (1992), P. Bimmel, U. Rampillon (1996, 2000) [6, 7, 10, 24]. С позиций практического применения при разработке учебных пособий наиболее важной нам представляется классификация П. Биммеля и У. Рампилон, которые предлагают выделять следующие стратегии изучения иностранного языка: прямые, или когнитивные (стимулирующие запоминание или помогающие осваивать языковые явления), косвенные, или метакогнитивные (аффективные, социальные и регулирующие процессы учения); а также стратегии использования иностранного языка, или компенсаторные стратегии, помогающие обучаемым компенсировать в иноязычном общении недостатки в собственных знаниях и умениях [6, 7].
При обучении иностранному языку большую часть учащихся, как правило, нельзя причислить ни к «хорошим», ни к «автономным», поэтому учебные материалы при их правильном применении на занятиях могут принять на себя значительную дополнительную задачу в учебном процессе, а именно научить учиться. В структуре и дифференциации отдельных частей современных УМК по иностранному языку заметна новая тенденция: если раньше речь, главным образом, шла только лишь о единичном учебнике, к которому позднее добавились рабочая тетрадь, книга для преподавателя, аудиоматериалы в виде аудиокассет и компакт-дисков, а также видеоматериалы, то современные УМК всё больше принимают во внимание ориентированность на обучаемых и их индивидуальный выбор. Речь идет, прежде всего, об УМК для общих целей. Что касается обучения иностранным языкам для специальных целей, то подобных многокомпонентых УМК пока нет на рынке учебнометодической литературы, особенно для новых направлений подготовки бакалавров и специалистов (промышленная и медицинская электроника, неразрушающие методы контроля, связи с общественностью, социальная работа и др.).
Данная концепция была принята нами за основу при разработке новых учебно-методических комплектов для студентов электрофизического и гуманитарного факультетов неязыковых вузов, и первыми результатами стали разработанные и опубликованные в 2004/05 учебном году один учебник и 4 учебных пособия по иностранному языку для специальных целей [1-5]. В планах на следующий учебный год коллектива соавторов, работающих под руководством автора статьи, - дальнейшая разработка компонентов УМК, предназначенных для самостоятельной (автономной) работы обучаемых (рабочая тетрадь, сборник для развития стратегий чтения, видеокурс, мультимедийное пособие, дополнительные упражнения на сайте в Интернете, ссылки на интересные сайты в Интернете, исходя из модулей учебника).
Однако сам факт наличия большого разнообразия составных частей УМК ещё не является гарантией реализации концепции учебной автономии обучаемых. И в содержательном, и в методическом плане они должны создаваться с учетом современных требований, изложенных в публикациях, посвященных анализу и оценке учебно-методических комплектов [25-27 и др.].
На наш взгляд, по степени соответствия новейшим критериям анализа и оценки УМК с позиций концепции учебной автономии [28] современные учебные материалы должны соответствовать изложенным ниже требованиям. Проанализируем эти требования на примере разработанных нами учебных пособий [1-5].
1. Быть прозрачными (транспарентными) для обучаемых. Очень часто после многолетнего курса изучения иностранного языка на основе различных многоуровневых учебников обучаемые не знают, какова структура УМК, как самостоятельно ориентироваться в учебных материалах. Важной предпосылкой учения, ориентированного на процесс, является прозрачность учебных целей. Обучаемым необходимо иметь представление о том, что учить, с помощью какой учебной деятельности можно достичь желаемого эффекта, поэтому вышеуказанные пособия предлагают обзор учебных целей модулей обучения; в них поясняется, на развитие каких умений направлены те или иные упражнения и задания.
2. Содержать задания на определение индивидуального учебного стиля овладения иностранным языком и собственной роли в учебном процессе. Как часто обучаемые ощущают себя в экстремальной и чуждо настроенной обучаемой среде, в которой они находятся по принуждению, когда нет внутренней мотивации обучения? Как часто студенты приписывают неудачи в процессе обучения собственной неспособности? Как часто они обвиняют преподавателя, который «плохо» их учит? А может быть, это зависит от упражнений и заданий, которые не соответствуют индивидуальному учебному стилю обучения?
Многие современные УМК по иностранному языку учитывают этот центральный аспект: в учебниках имеются специальные анкеты по определению и анализу индивидуального учебного стиля обучаемых. Подобные анкеты есть и в наших пособиях.
3. Содержать задания на развитие учебных стратегий для успешного освоения иностранного языка.
В настоящее время нет ни одного учебного издания, которое не рекламировало бы себя такими понятиями, как необходимость развития учебных стратегий. Многие учебные пособия содержат целые разделы, направленные на их развитие. Обучаемым как в имплицитной, так и в эксплицитной форме предлагаются различные способы и стратегии быстрой и эффективной переработки информации, из которых они выбирают наиболее подходящие для своего учебного стиля. К наиболее распространенным стратегиям овладения словарным запасом относятся такие как: узнавание интернациональных слов, распределение слов по темам, проработка однокоренных слов, зарисовка интерактивных картинок, работа со словарной картотекой и со словарем, выстраивание слов по основным понятиям. Перечисленные стратегии позволяют охватить различные типы обучаемых, которые по-разному запоминают слова: автоматически, с опорой на наглядность, с опорой на слух. Обучаемым предлагается дифференцировать свои знания в ассоциограм-мы, поля, пирамиды и столбцы.
В области обучения грамматике предпочтение отдается таким стратегиям, как: определение структуры предложений с помощью визуальных средств, составление или дополнение таблицы, дополнение правила, сравнение грамматических явлений иностранного и родного языков, самостоятельное составление упражнений, обмен ими и объяснение грамматических правил коллеге, чтобы лучше понять правило самому. Учебные стратегии интегрированы и в разработанные нами учебные пособия и содержат учебные указания, ориентированные на формирование навыков и умений понимать услышанное и прочитанное (например, составление семантической карты - mind-mapping и др.).
4. Содержать задания для сознательного и познавательного изучения иностранного языка. Сознательное изучение языка (Sprachbewussheit, language awareness) означает, что обучаемый задумывается о природе и функциях языка. Особенно необходимо сознательное усвоение языка при изучении грамматики, однако при развитии других навыков и умений также необходимо сравнение общих черт и различий родного и иностранного языков. Обучаемые должны
сами «открыть» для себя иностранный язык, под руководством преподавателя научиться распознавать и понимать грамматические закономерности языка, выдвигать гипотезы о функционировании различных систем иностранного языка, и благодаря этому все больше развивать «чувство языка». В наших пособиях мы старались представить употребление грамматических терминов или презентацию правил и лингвистических взаимосвязей просто и понятно для обучаемых, где возможно задействовать обучаемого как соучастника открытий в функционировании языка.
5. Содержать задания на оценку и самооценку успешности освоения иностранного языка. Процесс изменения роли обучаемого от простого потребителя к самостоятельному (автономному) типу личности, понимающему собственную ответственность за успешность процесса обучения, не происходит мгновенно. И в этом смысле учебные материалы также могут сыграть важную роль, предлагая возможности для оценки и самооценки успешности усвоения иностранного языка, что в конечном итоге может привести к тому, что обучаемые станут выбирать те упражнения и задания, которые они считают наиболее важными и целесообразными лично для себя.
Р. Вескамп предлагает включать в учебники следующие задания:
а) оценку заданий и упражнений (в том числе самостоятельно разработанных),
б) оценку процесса выполнения заданий и упражнений и стратегий их выполнения,
в) оценку продукта своей деятельности, т.е. результатов выполнения заданий и упражнений,
г) общую оценку всего учебного процесса изучения иностранного языка [29].
Подобные задания и упражнения имеются и в наших учебных пособиях. Для осознания выученного служит фаза рефлексии, которая представлена на особых обзорных страницах, завершающих каждый модуль учебных материалов. Структуру этой фазы рефлексии можно представить следующим образом: обзор учебных целей, самооценка сформированных умений и навыков, проверка изученного, самооценка результатов, сравнение самооценки и результатов теста.
Обобщая, следует сказать, что развитие учебных стратегий приобретает все большее значение в современных учебно-методических комплектах.
ЛИТЕРАТУРА
1. Агафонова Л.И., Бородихина С.О., Докшина О.С., Рождественская Н.Б. Deutsch fur den Beruf: Management. PR. Sozialarbeit: Kursbuch
fur Deutsch als Berufssprache.Томск: Изд-во ТПУ, 2005. 96 c.
2. Агафонова Л.И., Вакурина Н.А., Верхотурова В.В. Social work: What is it?: Учебное пособие по английскому языку для студентов. Томск: Изд-во ТПУ, 2005. 102 c.
3. Агафонова Л.И., Мыльникова Т.С., Разумейко О.П. Focus on electronics: Учебное пособие по английскому языку для специалистов в
области промышленной и медицинской электроники. Томск: ТПУ, 2005. 101 c.
4. Агафонова Л.И., Шиц Ю.Н. PR-Talk: Учебное пособие по английскому языку для специалистов по связям с общественностью. Томск:
Изд-во ТПУ, 2005. 117 c.
5. Квашнина О.С., Агафонова Л.И. X-ways. An English course for students of Electronics and Nondestructive Quality Testing: Учебник. Томск:
Изд-во ТПУ, 2005. 177 c.
6. Bimmel P., Rampillon U. Lernerautonomie und Lernstrategien. Erprobungsfassung. Munchen: GI., 1996.
7. Bimmel P., Rampillon U. Lernerautonomie und Lernstrategien. Munchen, 2000.
8. Holec H. Autonomie et apprentissage des langues etrangeres. P.: Hatier, 1979.
9. Little D. Learner Autonomy: Definitions, Issues and Problems. Dublin. Authentiс Language Learning Resources. Lid. Trinity College, 1991.
10. Mandl H., Friedrich H.F. (Hg.). Lem- und Denkstrategien. Analyse und Intervention. G^tingen: Verlag f. Psychologie, 1992.
11. Metzig W., Schuster M. Lernen zu lernen. Lernstrategien wirkungsvoll einsetzen. Berlin: Springer, 1996.
12. Nodari C. Autonomie und Fremdsprachenlernen // Fremdsprache Deutsch. Autonomes Lernen. Sonderausgabe, 1996. S. 4—10.
13. Rampillon U. Lerntechniken im Fremdsprachenunterricht: Handbuch. Mьnchen: Hueber, 1989.
14. Тцnshoff W. Lernstrategien // Handbuch Fremdsprachenunterricht / Ed. by K.-R.Bausch u.a. Tubingen: Francke Verl., 1995. S. 240-243.
15. Бориско Н.Ф. Концепция учебно-методического комплекта для практической языковой подготовки учителей немецкого языка (на материале интенсивного обучения). Киев: КГЛУ, 1999.
16. Ариян М.А. Повышение самостоятельности учебного труда школьников при обучении иностранным языкам // Иностранные языки в школе. 1999. № 6. С. 17-21.
17. Капаева А.Е. О формировании готовности учащихся к самообучению иностранным языкам // Иностранные языки в школе. 2001. № 3. С. 12-17.
18. Коряковцева Н.Ф. Автономия учащегося в учебной деятельности по овладению иностранным языком как образовательная цель // Иностранные языки в школе. 2001. № 1. С. 9-14.
19. Тамбовкина Т.Ю. К проблеме автономии обучающихся иностранному языку в педвузе // Иностранные языки в школе. 1998. № 4. С. 84-88.
20. Трофимова Л.В. Формирование самостоятельной учебной деятельности студентов языкового факультета на основе развития учебной автономии (на материале французского языка): Автореф. дис. ... канд. пед. наук. Тамбов, 2002. 26 c.
21. Николаева С.Ю. Индивидуализация процесса обучения иностранному языку в языковом педагогическом вузе (концепция) // !ноземш мови. 1996. № 3. С. 3-10.
22. Klippert H. Methoden-Training. Ubungsbausteine &r den Unterricht. Weinheim, Basel: Beltz, 1994.
23. Rampillon U. Lernen leichter machen. DaF. Ismaning: Hueber, 1995.
24. Oxford R.L. Language Learning Strategies. What every teacher should know. N.Y.: Newbury House, 1990.
25. Littlejohn A. The analysis of language teaching materials: inside «the Trojan Horse» // Materials development in language teaching / Ed. by B. Tomlinson. Cambridge: Cambridge University Press, 1998. Р. 190-216.
26. Nodari C. Perspektiven einer neuen Lehrwerkkultur. Padagogische Lehrziele im Fremdsprachenunterricht als Problem der Lehrwerkgestaltung. Frankfurt am Main: Sauerlander, 1995.
27. Tomlinson B. Introduction // Materials development in language teaching / Ed. by B. Tomlinson. Cambridge: Cambridge University Press, 1998.
28. Kfnig M. Der Lerner als Konsument und/oder als Produzent: Rollezuweisungen in Lehrwerken und Unterricht // Lehrwerke im Fremdsprachenunterricht. Lernbezogene, interkulturelle und mediale Aspekte / Ed. by W. Bцrner, K. Vogel. Bochum: AKS-Verl., 2000. S. 67-90.
29. Weskamp R. Selbstevaluation: Ein zentraler Aspekt schьlerorientierten Fremdsprachenunterrichts // Fremdsprachenunterricht. 1996. № 40/49.
S. 406-411.
Статья представлена кафедрой № 4 английского языка Института языковой коммуникации Томского политехнического университета, поступила в секцию «Иностранные языки» научной редакции «Филологические науки» 2 марта 2005 г.
