CC BY
122
go vospitanija: monogr. Volgograd: Izd-vo VolGU, 2008.
3. Vdovin A.I. Rossijskaja nacija. Nacional'no-politicheskie problemy XX veka i obshhenacional'-naja rossijskaja ideja. M.: Realisty, 1996.
4. Voenno-patrioticheskoe vospitanie uchashhih-sja sredstvami OBZh [Jelektronnyj resurs]. URL: http:// kopilkaurokov.ru/obzh/prochee/voienno-patriotichie skoie-vospitaniie-uchashchikhsia-sriedstvami-obzh (data obrashhenija: 13.12.2017).
5. Vyrshhikov A.N., Kusmarcev M.B. Patrio-ticheskoe vospitanie molodezhi v sovremennom ros-sijskom obshhestve. Volgograd: NP IPD «Avtorskoe pero», 2006.
6. Vystuplenie Putina na 17-m s#ezde «Edinoj Rossii» [Jelektronnyj resurs]. URL: https://www.you tube.com/watch?v=s4xp_bGn0p8 (data obrashhenija: 30.12.2017).
7. Grazhdansko-patrioticheskoe vospitanie: opyt, problemy, perspektivy: materialy gor. nauch.-prakt. konf. (g. Sankt-Peterburg, 18 fevr. 2010 g.) / Ad-ministracija Centr. r-na Sankt-Peterburga, Otdel ob-razovanija, Centr povyshenija kvalifikacii specialis-tov Centr. r-na «Nauchno-metodicheskij centr», Ros. gos. ped. un-t im. A.I. Gercena. SPb.: Rus. Ostrov, 2010.
8. Patrioticheski orientirovannoe obrazovanie: metodologija, teorija, praktika / A.A. Birjukov [i dr.]. Volgograd: Panorama, 2008.
9. Romanova G.A. Realizacija vospitatel'nogo potenciala obshheobrazovatel'nyh disciplin // Peda-gogicheskaja laboratorija. 2012. № 2. S. 25-30.
10. Tarasov A.A., Ryl'skaja N.A. Informacionnaja bezopasnost' lichnosti kak faktor duhovnogo voz-rozhdenija // Aktual'nye problemy bezopasnosti zhiz-nedejatel'nosti: integracija nauki i praktiki: materialy mezhregion. nauch.-prakt. konf. Stavropol': Izd-vo STU, 2005.
Teacher and organizer of discipline "life safety": patriotic education in terms of negative information space
The article presents the attempt to analyze the dangers and risks of the modern information space and the readiness of the institution of modern Russian education to neutralize the information challenges in the process of organizing the patriotic education. The challenges and opportunities of a teacher of basics of life safety in the field of patriotic-oriented training are under consideration.
Key words: information space, patriotic education, teacher of basics of life safety.
(Статья поступила в редакцию 25.01.2018)
Е.Г. ЯКУШЕВА, А.Н. ЯКОВЛЕВА (Якутск)
понятие «учебные стратегии» в освоении иностранного языка в зарубежных исследованиях
Анализируются подходы к пониманию учебных стратегий в зарубежных исследованиях. Основное внимание акцентируется на рассмотрении учебных стратегий в качестве необходимого компонента развития умений учебной автономии. Описываются характерные особенности учебных стратегий в освоении иностранного языка и их отличия от учебных техник. Дан подробный анализ основных классификаций учебных стратегий, представленных зарубежными исследователями.
Ключевые слова: учебная автономия, учебные стратегии, учебные техники, иностранный язык.
Многочисленные зарубежные публикации, посвященные проблеме применения учебных стратегий в освоении иностранного языка, свидетельствуют об актуальности данного направления научно-дидактических исследований. Большинство исследователей (Bimmel, Rampillon, Chudak, Häuple-Barcelo, Hiep, Neuner Anfindsen, Nodari и др.) рассматривают учебные стратегии в контексте учебной автономии [2- 4; 7-9; 11]. Учебная автономия является важным основанием эффективности освоения иностранного языка в процессе обучения в образовательном учреждении, а также в контексте обучения в течение всей жизни и связана у обучающихся с развитием навыка самостоятельной работы над языком. Поскольку в учебной деятельности обучающийся не может получить всех знаний, которые будут востребованы в будущей личной, общественной и профессиональной деятельности, важно научить будущих специалистов стратегиям по получению, усвоению и использованию знаний. учебная автономия является способностью обучающегося принимать решения и брать на себя ответственность за планирование, проведение и оценивание и быть независимым от педагога, учебного материала и учебного учреждения. В реализации этой цели решающую роль играет использование учебных стратегий. учебные стратегии являются значительным и необходимым компонентом
О Якушева Е.Г., Яковлева А.Н., 2018
основные характеристики понимания учебных стратегий зарубежными учеными в освоении иностранного языка
A.L. Wenden Действия и операции, которые используют обучающиеся для оптимизации процессов получения и хранения информации, извлечения ее из памяти, процессов пользования имеющейся информации. Характерными признаками учебных стратегий являются их ориентирование на проблему и изменяемость [15].
Neveling Наряду с планированием и выполнением действий составной частью учебной стратегии является также и оценивание [10, р. 59].
N. Rampillon Приемы, которые осознанно и планомерно применяются обучающимся, чтобы подготовить, контролировать изучение иностранного языка и управлять им [13, р. 17].
P. Bimmel Ментальный план для достижения учебной цели [2]. Речь идет о контролируемой умственной деятельности, которая связана с видами учебной деятельности, целью учебного процесса и достижением этой цели.
Tönshoff Приемы, с помощью которых обучающийся контролирует получение, накопление, извлечение и применение информации и управляет этими процессами [14] (цит по: [4, р. 58]).
R. Oxford Шаги, предпринятые учащимися для улучшения их собственного обучения. Стратегии особенно важны для изучения языка, потому что они являются инструментами для активного, самостоятельного участия, что очень важно для развития коммуникативной компетенции [12]. Определенные действия, выполняемые учащимся, чтобы сделать обучение более легким, быстрым, приятным, самостоятельным и переносимым на другие ситуации [12] (цит. по: [4, р. 146]).
при автономном обучении, представляют собой основу и инструмент для осуществления учебной автономии.
Знание об учебных стратегиях и способность их эффективного применения дают возможность обучающемуся выбирать содержание учебного материала, управлять целенаправленно и структурировано учебным процессом в соответствии со своими учебными целями и контролировать свой прогресс в изучении иностранного языка [9, p. 30]. Если занятия наряду с передачей знаний имеют цель подготовить обучающихся к автономному изучению и оказать необходимую для этого помощь, то следует научить учебным стратегиям в освоении иностранного языка.
Различные определения термина учебная стратегия свидетельствуют о неоднозначной трактовке данного понятия в дидактической литературе. Сам термин появился в западной педагогике. Особенно интенсивно вопросами учебных стратегий при изучении иностранного языка с 70-х гг. XX в. занимались Дж. О'Мал-лей (J.O' Malley), А. Шамо (A.U. Chamot), П. Биммель (P. Bimmel), Р. Оксфорд (R. Oxford), Н. Рампиллон (N. Rampillon), А. Венден (A.L. Wenden), Л. Дикинсон (L. Dickinson), Д. Литтл (D. Little) и др.
Согласно таблице (см. выше), учебные стратегии для некоторых ученых являются действиями для достижения учебной цели. Другие исследователи понимают под учебными стратегиями правила для принятия решений при выборе подходящих методов и средств достижения цели.
в дидактической литературе наряду с понятием «учебные стратегии» применяются также понятия «учебные техники», «приемы изучения» (Lerntechniken, study skills) (например, мнемотехники, техники повторения и пр.). Под учебными техниками понимают скорее однократный прием (например, поиск слова в словаре), напротив, говоря об учебной стратегии, понимают различные систематически связанные приемы. Иными словами, под учебной стратегией подразумевается последовательность операций, при которой взаимодействуют различные учебные техники или приемы [12, p. 2].
Анализ литературы по проблеме исследования учебных стратегий позволяет говорить о различных подходах к классификации учебных стратегий. К наиболее известным классификациям стратегий учения относятся классификации Коухен и Уивер (А. Cohen и S. Weaver) [5], Оксфорд (R. Oxford) [12], Биммель (P. Bimmel), Рампиллон (N. Rampil-lon) [3].
Согласно классификации Коухен и Уивер, выделяются четыре группы учебных стратегий:
1) для изучения языка;
2) для использования языка;
3) выбор которых зависит от типа речевой деятельности (чтение, говорение, аудирование, письмо);
4) выполняющие определенную функцию [5, p. 44].
Классификация учебных стратегий Ферч и Каспер (C. Faerch и G. Kasper) связана с этапами обучения иноязычному общению. Соглас-
но данной классификации, выделяются стратегии планирующего этапа, исполняющей стадии, стратегии избегания трудностей, стратегии достижения [6].
Наиболее теоретически обоснованными и важными с позиции практического применения при развитии навыков учебной автономии признаются классификации Р. Оксфорд, П. Биммеля и Н. Рампиллон.
Ребекка Оксфорд представляет категоризацию учебных стратегий, различая прежде всего основные и вспомогательные стратегии, и подразделяет их на три подгруппы каждую. Стратегии запоминания, когнитивные и компенсаторные стратегии образуют группу основных учебных стратегий; метакогнитив-ные, аффективные и социальные стратегии -группу вспомогательных учебных стратегий [12, р. 14-15]. Такие стратегии, как создание ментальных связей группированием, ассоциациями или контекстуализацией, применение картинок или звуков при семантизации, относятся к стратегиям запоминания новой информации. Когнитивные стратегии должны поддерживать понимание и производство речевых высказываний, используя приемы индуктивных и дедуктивных умозаключений, сопоставительного анализа. компенсаторные стратегии способны помочь при нехватке языковых знаний (например, компенсируют недостаточный набор лексических и грамматических средств). К ним можно отнести догадку о значении, обращение к родному языку, мимику и жесты. Метакогнитивные стратегии в схеме Оксфорд отвечают за координацию учебного процесса, предполагая планирование, контроль и оценивание. Регуляции эмоций при изучении иностранного языка служат аффективные стратегии. Социальные стратегии включают в себя по данной классификации сотрудничество с другими и способность к сопереживанию.
Немецкие ученые Биммель и Рампиллон предлагают выделять следующие виды учебных стратегий [2; 3]:
1) прямые, или когнитивные;
2) косвенные, или метакогнитивные;
3) использования иностранного языка, или компенсаторные.
Приведенные классификации ориентированы на действия обучающегося, а не на особенности предмета, что говорит об их универсальности и возможности применять данные стратегии при изучении других дисциплин. Кроме того, эти учебные стратегии могут быть использованы в дальнейшем в контексте обучения на протяжении всей жизни.
Перенос учебных стратегий на решение новых задач, их межпредметное применение свидетельствуют о высокой степени учебной автономии обучающегося.
Автономия обучающегося требует его готовности к организации изучения иностранного языка, ответственности за учебный процесс и за результаты обучения. Применение учебных стратегий служит повышению способности к обучению и улучшению прогресса в изучении иностранного языка. Процесс изучения иностранного языка эффективнее, когда обучающийся способен обозреть свое обучение и самостоятельно управлять им. Автономное изучение иностранного языка предусматривает знание и использование индивидуально выбранных учебных стратегий на различных этапах обучения [7, р. 51].
Если обучающийся управляет процессом собственного изучения иностранного языка благодаря применению учебных стратегий, он знает не только, что он должен изучить, но и как он может лучше всего изучить. Он изучает иностранный язык таким способом, который ему больше всего подходит и который ведет к учебной цели. Со знанием об учебных стратегиях обучающийся способен больше и быстрее изучить, т. к. он организует учебное время или изучение учебного материала. Если обучающийся не располагает знаниями о стратегиях обучения иностранному языку, его успех в изучении может быть затруднен или даже безуспешен. Обучающийся не сможет организовать учебный процесс таким образом, чтобы он оптимально осуществлялся и приносил хорошие результаты. Прокоп (Prokop) утверждает, что существует однозначная и предсказуемая связь между применением определенных учебных стратегий и учебным успехом (цит. по: [4, р. 62]).
Учебные стратегии не только помогают обучающемуся в том, чтобы повысить эффективность обучения, но и способствуют независимости обучающегося. Обучающиеся, которые не владеют учебными стратегиями или применяют неэффективные для них стратегии, остаются зависимыми от педагога. Они ждут указаний или требований преподавателя о том, какие выполнять упражнения или задания, чтобы получить определенные знания и умения. у них отсутствует возможность выбирать по собственной инициативе упражнения, т. к. они не знают или не могут распознать, являются ли определенные упражнения или задания самыми эффективными для них. Это подтверждает также Биммель, считая, что чем более обширен и разнообразен репертуар учеб-
ных стратегий, которым располагают учащиеся, тем самостоятельнее они могут приступать к заданиям и тем независимее они от преподавателя или учебника [1, р. 17].
Умение использовать учебные стратегии дает обучающемуся возможность учиться самостоятельно в дальнейшей жизни. Стремительное научное и техническое развитие и связанное с этим информационное разнообразие и обмен знаниями требуют от каждого непрерывного обучения в течение всей жизни. В профессиональной или личной жизни необходимо постоянно находить и систематизировать новую информацию. Преподаватели не могут на занятии передать все знания, которые понадобятся в дальнейшем. Обучающиеся должны будут позже все время изучать что-то новое, чтобы расширить свои знания. Учебные стратегии в этом смысле будут важными элементами для дальнейшего самоуправляемого обучения.
осознанное применение учебных стратегий повышает учебную мотивацию и создает положительный настрой к изучению иностранного языка, т. к. оно приводит к успеху в иноязычной деятельности. Знание учебных стратегий и способность оптимально их применять могут помочь обучающимся в том, чтобы избежать неэффективной учебной рутины.
Таким образом, анализ зарубежных исследований учебных стратегий в освоении иностранного языка показал, что данная проблема является актуальной и востребованной в современном мире. однако термин учебные стратегии трактуется разными учеными неоднозначно, что свидетельствует о сложности понятия и необходимости его дальнейшего изучения. Среди определений превалируют две точки зрения, согласно которым учебные стратегии рассматриваются либо как последовательность действий, либо как правила принятия решений. Разнообразие классификаций в трудах зарубежных исследователей учебных стратегий объясняется различными подходами к разграничению стратегий учения. Однако можно говорить о том, что большинство исследований связывают эффективность овладения иностранным языком с использованием учебных стратегий. Общей тенденцией в зарубежных исследованиях является рассмотрение учебных стратегий как важного элемента учебной автономии, поскольку они способствуют независимости обучающегося, дают возможность непрерывного самоуправляемого обучения, повышают учебную мотивацию и
создают положительный настрой к изучению иностранного языка.
список литературы
1. Bimmel P. Lemstrategien im Deutschunterricht // Fremdsprache Deutsch. Heft 8& Lernstrategien, 1995. S. 4-11.
2. Bimmel P., Rampillon N. Lernerautonomie und Lernstrategien. Langenscheidt: Berlin-München-Leipzig, 1999.
3. Bimmel P., Rampillon N. Lernerautonomie und Lernstrategien.München, 2000.
4. Chudak S. Lernerautunomie fördernde Inhalte in ausgewählten Lehrwerken DaF für Erwachsene. Überlegungen zur Gestaltung und zur Evaluation von Lehr-und Lernmaterialien. Frankfurt am Main: Peter Lang, 2007.
5. Cohen A. Styles and Strategies // Based Instruction: A Teachers'Guide / A. Cohen, S. Weaver. Minneapolis: Centre for Advanced Research on Language Acquisition, Universitz of Minnesota, 2006. P. 75-87.
6. Faerch C., & Kasper G. Internal and external modification in interlanguage request realization // S. Blum-Kulka, J. House, & G. Kasper (Eds.). Cross-cultural pragmatics. Norwood, NJ: Ablex, 1989. P. 221-247.
7. Häuple-Barcelo M. Lernstrategien und autonomes Lernen // Edelhoff Christoph, Weskamp Ralf (Hrsg.). Autonomes Fremdsprachenlernen, 1.Auflage. Ismaning: Huber, 1999. S. 50-62.
8. Hiep V.V. Lernstrategien als wichtige Voraussetzung zur Förderung der Lernerautonomie, 2015 [Electronic resource]. URL: http://repository.ulis.vnu. edu.vn/bitstream/ULIS_123456789/534/1.pdf (дата обращения: 03.02.2018).
9. Neuner Anfindsen S. Fremdsprachenlernen und Lernerautonomie. Sprachlernbewusstsein, Lernprozessorganisation und Lernstrategien zum Wortschatzlernen in Deutsch als Fremdsprache. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren, 2005.
10. Neveling C. Wörterlernen mit Wörternetzen: eine Untersuchung zu Wörternetzen als Lernstrategie und als Forschungsverfahren. Gunter Narr Verlag, 2004.
11. Nodari C. Autonomie und Fremdsprachen // Fremdsprache Deutsch (Sondernummer: Autonomes Lernen). 1996. S. 4-10
12. Oxford R. Language learning strategies: what every teacher should know. The University of Alabama: Heinle&Heinle Publishers, 1990.
13. Rampillon N. Lerntechniken im Fremdsprachenunterricht 3. Auflage. München: Huber, 1996.
14. Tönshoff W. Lernstrategien // K.-R. Bausch, H. Christ, H.-J. Krumm. Handbuch Fremdsprachenunterricht. Tübingen und Basel: Francke, 2003. S. 331335.
15. Wenden A.L. Helping language learners think about learning // ELT journal. 1986. № 40(1). P. 3-12.
ИЗВЕСТИЯ вгпу
Concept of "educational strategies" in foreign language mastering in foreign research
The article deals with the approaches to understanding of educational strategies in foreign research. The attention is focused on consideration of educational strategies as a necessary component of development of the educational autonomy. The characteristic features of educational strategies in mastering a foreign language and their differences from educational techniques are under consideration. The authors give the detailed analysis of the basic classifications of educational strategies as presented by foreign researchers.
Key words: educational autonomy, learning strategies, educational techniques, foreign language.
(Статья поступила в редакцию 18.01.2018)
К.С. КРЮЧКОВА, Е.С. ИОНКИНА, С.В. КРЮЧКОВ, Е.И. КУХАРЬ (Волгоград)
средства оценивания сформированности
профессионально-языковой КОМПЕТЕНТНОСТИ ИНОСТРАННОГО СТУДЕНТА В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ФИЗИКЕ НА ДОВУЗОВСКОМ ЭТАПЕ
Раскрывается роль подготовительных факультетов в довузовской подготовке иностранных граждан. Обосновывается необходимость формирования профессионально-языковой компетентности иностранных студентов, рассматриваются особенности такого формирования в соответствии с выделенными уровнями, описываются разработанные оценочные средства сформированности данной компетентности на каждом из ее уровней, приводятся конкретные примеры заданий для каждого уровня.
Ключевые слова: подготовительный факультет, довузовская подготовка иностранных студентов, профессионально-языковая компетентность, оценочные средства, уровни формирования компетентности.
Обучение иностранных граждан в российских вузах является серьезной основой для дальнейших успешных международных политических и экономических связей России с
другими странами мира. Возрастающий приток иностранных студентов в нашу страну начиная с постсоветского времени сигнализирует о том факте, что образование становится все более интернациональным. Практика обучения иностранных студентов на подготовительных факультетах выступает одной из составляющих конкурентоспособности вуза в рамках российской и мировой образовательной системы.
Роль довузовской подготовки иностранных граждан, которую осуществляют подготовительные факультеты вузов, сводится к приведению знаний и умений иностранных граждан в соответствие со стандартами российского полного среднего образования, обеспечивающего переход к высшему образованию. На подготовительный факультет волгоградского государственного технического университета с 1973 г. ежегодно приезжают обучаться граждане различных стран Европы, Азии, Африки, Ближнего Востока и Латинской Америки. Факультет подготовки иностранных специалистов осуществляет подготовку к дальнейшему обучению в вузах России по следующим направлениям: инженерному, медицинскому, экономическому и гуманитарному.
Чтобы устранить имеющиеся различия между национальными стандартами обучения и учебными программами дисциплин, а также уровнями подготовки иностранных учащихся, на подготовительном факультете в зависимости от профиля обучения изучаются учебные предметы «Русский язык», «Физика», «Математика», «Химия», «Информатика», «Страноведение», «Черчение», «Культурология», «География», «литература». Профилирующей для инженерного направления обучения является дисциплина «Физика». Русский язык выступает на занятиях по физике не только как язык межличностного общения студентов между собой и с преподавателем, но и как язык их будущей специальности, профессии.
Одно из ключевых требований к иностранному студенту - обладание профессионально-языковой компетентностью, формирование которой должно начинаться на подготовительном факультете и которая является предпосылкой к дальнейшему успешному обучению на основных факультетах российских вузов. Профессионально-языковая компетентность иностранного студента как цель его довузовской подготовки - это профессионально значимое качество, которое реализует со© Крючкова К.С., Ионкина Е.С., Крючков С.В., Кухарь Е.И., 2018
