Стратегии обучения на уроке английского языка: анализ опыта гимназии дополнительного образования города Альцай в Федеральной земле Рейнланд-Пфальц в Германии

Добродеева К.Г.; Зайцева И.В.

УДК 372.881.111.1

ЕГУ им. И.А. Бунина магистрантка второго курса по специальности «Педагогическое образование (Иноязычное образование в системе профильной подготовки)» Добродеева К.Г.

Россия, г. Елец, тел. +7(980)362-89-86 e-mail: dobrodeeva. kris@gmail. com

ЕГУ им. И.А. Бунина

доц. кафедры романо-германских языков

и перевода

Зайцева И.В.

Россия, г. Елец, тел. +7(47467)6-09-62 e-mail: [email protected]

Yelets State University named after I.A. Bunin Second-year master of the module «Teacher Education (Modern physics in the education system»

Dobrodeeva K.G.

Russia, Yelets, +7(980)362-89-86

e-mail: [email protected]

Yelets State University named after I.A. Bunin The chair of Romanic-Germanic languages associate professor Zajceva I.V.

Russia, Yelets, +7(47467)6-09-62 e-mail: [email protected]

К.Г. Добродеева, И.В. Зайцева

СТРАТЕГИИ ОБУЧЕНИЯ НА УРОКЕ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА: АНАЛИЗ ОПЫТА ГИМНАЗИИ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ГОРОДА АЛЬЦАЙ В ФЕДЕРАЛЬНОЙ ЗЕМЛЕ РЕЙНЛАНД-ПФАЛЬЦ В ГЕРМАНИИ

В статье рассматриваются вопросы, связанные со стратегиями обучения иностранному языку, и проблемами их определения. Приводится краткий обзор классификации стратегий обучения. Прослеживается связь стратегий обучения с автономным обучением. Поднимаются проблемы адаптации учебных пособий к современной образовательной ситуации в Германии. Анализируется учебник иностранного языка для 10-х классов «Orange Line 6» в гимназии дополнительного образования города Альцай в федеральной земле Рейнланд-Пфальц.

Ключевые слова: стратегии обучения, стратегический тренинг, автономное обучение, навыки обучения иностранному языку.

K.G. Dobrodeeva, I.V. Zajceva

LANGUAGE LEARNING STRATEGIES AT ENGLISH LESSON: ANALYSIS OF EXPERIENCE OF GYMNASIUM OF SUPPLEMENTARY EDUCATION IN ALZEY IN RHINELAND-PALATINATE (GERMANY)

In the article the authors examine some language learning strategies. The authors make an overview of the classification of the language learning strategies, traces the correlation between the language learning strategies and the autonomous learning. They also raise an issue of the adaptation of schoolbooks to the modern study situation in Germany. The author analyses the English textbook for the 10th form «Orange Line 6» in gymnasium of supplementary education in Alzey in Rhineland-Palatinate.

Key words: language learning strategies, strategic training, autonomous learning, language learning skills.

^арая китайская пословица гласит: «Если ты дашь человеку рыбу, то накормишь его на один день. Но если ты научишь его рыбачить, то обеспечишь ему сытое будущее

до конца жизни». В этой народной мудрости четко подмечена основная сущность любой стратегии обучения - развитие самостоятельности учащегося. Эта же цель выступает в качестве приоритетной во многих учебных планах иностранного языка в школах Германии [10; с. 9]. Ведь изучение иностранного языка есть использование этого языка, которое не может обойтись без стратегий обучения [11; с. 62].

В научной литературе существует огромное количество попыток дать определение стратегиям обучения (ЬегпБ1а1е§1еп). Рассмотрим некоторые из них.

Стратегия обучения - это:

1) «любой набор действий, шагов, планов, рутин, применяемых студентом для получения, хранения, доступа и использования информации» [9; с. 7];

2) «целенаправленное мышление и поведение с целью запоминания и понимания новой информации в процессе обучения» [6; с. 8].

3) «попытка развивать в себе лингвистическую и социолингвистическую компетенцию средствами изучаемого иностранного языка» [4; с. 11]

4) «стратегия обучения - это умственный процесс, который управляет усвоением, сохранением, припоминанием и использованием информации» [7; с. 21].

Наряду с мотивацией, возрастом, талантом и т.д. стратегии обучения относятся к индивидуальным качествам каждого обучаемого и являются ядром когнитивной теории обучения. Последняя, в свою очередь, занимается умственными процессами, протекающими во время овладения новым языком. Согласно когнитивной теории ученики рассматриваются в качестве активных участников образовательного процесса, сознательно использующих стратегии обучения. Опытным путем было доказано, что успешные обучаемые используют разнообразные стратегии обучения при изучении иностранного языка. Кроме того, многие ученые убеждены, что применение стратегий обучения позволяет достичь более высоких результатов в учебе [1; с. 5].

К таким стратегиям могут относиться как совершенно элементарные техники (умение пользоваться словарем, понимать грамматические таблицы, учить новые слова), так и более сложные процессы, среди которых стратегии обучения чтению, умению начать, вести и закончить диалог и многие другие.

Стратегии обучения тесно связаны с автономным обучением и представляют собой наиболее важную предпосылку для этого, так как дают необходимые знания и помогают ученикам подготовиться к самостоятельному обучению [2; с. 33]. Автономная учебная деятельность характеризуется самостоятельностью, свободой от контроля со стороны преподавателя, способностью принять на себя ответственность за свое овладение иностранным языком. Основной целью автономной учебной деятельности является развитие личностной свободы индивида, сохранение его неповторимости. Для достижения поставленной задачи у каждого обучающегося должна быть реализована возможность выбора. В ходе автономного обучения преподаватель и учащиеся отбирают темы для изучения, планируют уроки, при необходимости запрашивают дополнительную информацию у педагога или добывают ее из различных источников, консультируются с преподавателем, если необходимо.

Автономия предстает как высший уровень самоуправляемости, как способность личности к принятию решений, к анализу и оценке учебной ситуации, к рефлексии своего языкового и учебного опыта, к осознанию себя в качестве ответственного субъекта процесса учения.

Ученики в контексте автономного обучения сами решают, чему они хотят научиться, как будут действовать для достижения той или иной задачи, какие вспомогательные средства будут для этого использовать, как распределят свое время, каким образом проконтролируют свои достижения.

Автономное обучение предполагает самодисциплину и силу воли обучаемого. Несмотря на то, что между учениками есть большие различия, считается, что все люди обладают навыками и умениями самообразования. Исходя из этого, данная концепция часто выступает в качестве попытки учета природы человеческого процесса познания [7; с. 23].

Роль учителя при этом не исключается полностью из процесса обучения, а лишь немного меняется. Учащиеся продолжают испытывать на себе косвенное воздействие обучающей стороны, которое распространяется даже на творческий уровень самостоятельной работы. Учитель отбирает и подготавливает материал для автономной работы, обозначает цель занятия, указывает соответствующий источник информации, которым учащиеся могут пользоваться, работая автономно, вооружает учащихся необходимым инструментарием, благодаря которому самостоятельная работа протекает успешно и постепенно формируется методика учащихся. При этом сам учитель остается как бы «за занавесом», что позволяет учащимся ощутить себя истинными субъектами обучения. Главная задача состоит в том, чтобы «обеспечить максимальную активность учащихся на всех этапах урока, будь то «фаза подготовки», «фаза свободной работы», или «фаза рефлексии». Таким образом, учитель перенимает роль инициатора и консультанта деятельности учащегося, которая в свою очередь должна мотивировать учеников к проявлению личной инициативы и самостоятельности. Он помогает ученику вместо того, чтобы предписывать ему [8; с. 322].

Стратегии изучения языка, которыми ученики пользуются при обработке новой информации и выполнении каких-либо заданий, были определены и описаны многими исследователями. Существуют различные способы систематизации стратегий. Наиболее известные таксономии были предложены Р. Оксфорд, а также исследователями ОМолли и Чамот. Обе попытки классификации стратегий различают две основные группы: прямые (когнитивные) и непрямые (метакогнитивные) стратегии обучения. ОМолли и Чамот выделяют когнитивные, метакогнитивные, социальные и аффективные стратегии, в то время как Оксфорд добавляет к четырем вышеназванным еще две категории, а именно: мнемонические и компенсаторные [7; с. 22]. При этом две дополнительные стратегии относятся к прямым стратегиям.

Рассмотрим классификацию Ребекки Оксфорд [5; с. 12] подробнее.

1. Прямые стратегии (direkte Lernstrategien).

Прямые стратегии, или стратегии изучения языка, занимаются непосредственно с учебным материалом и направлены в первую очередь на отработку изученного. Это прежде всего сознательная мыслительная деятельность обучаемых, целью которой является улучшение своих знаний и понимание изучаемого языка. (Пример: если моя цель - выучить новое выражение, чтобы потом уметь употреблять его в разговоре, то я намеренно буду использовать данное выражение в различных контекстах, чтобы лучше запомнить его).

В свою очередь эта группа включает в себя следующие три вида стратегий.

1.1. Когнитивные стратегии обучения (kognitive Lernstrategien) занимаются обработкой изучаемого языка с помощью анализа, трансформации и манипулирования его структурами. Это смесь стратегий, которые являются полезными как на уроке ино-

странного языка, так и на других уроках и даже вне школы. (Например, сделать план, сравнить языки друг с другом, выявить закономерности, работать по образцу и т.д.)

1.2. Мнемонические стратегии обучения (gedächtnisstützende Lernstrategien)

призваны сохранить полученную информацию и надолго удержать ее в памяти, а в случае необходимости легко вспомнить и применить. (Например, разбить слова на родственные группы, найти ассоциации, использовать рифмовки, карточки со словами и др.)

1.3. Компенсаторные стратегии обучения (Kompensationsstrategien) ссылаются на приемы, которые обучаемый использует для того, чтобы преодолеть ту или иную проблему, вызванную недостатком, к примеру, лексических единиц, что становится возможным благодаря компенсированию жестами, мимикой или перифразой. (Например, угадать значение слова из контекста, перейти на родной язык, применить мимику и жесты, переформулировать, использовать синонимы).

2.Непрямые стратегии (indirekte Lernstrategien).

Вторую группу также можно назвать стратегиями использования языка, так как они начинают действовать, как только определенный языковой материал, даже в самой начальной степени, уже усвоен. Основной смысл этих стратегий заключается в том, чтобы помочь обучаемым использовать язык, который они уже выучили. Здесь уже не наблюдается прямого взаимодействия с учебным материалом. Применение данных стратегий создает предпосылки для эффективного обучения. (Пример: Если я преследую цель - купить в магазине какой-то предмет, названия которого на немецком я не знаю, тогда я могу объяснить свое желание, сказав, для чего служит этот предмет, как он выглядит, из чего он сделан и т.д.)

Непрямые стратегии обучения также делятся на три группы.

2.1. Метакогнитивные стратегии обучения (metakognitive Lernstrategien) занимаются планированием и мониторингом учебного процесса (самоанализом), постановкой целей, выявлением приоритетов и самоконтролем. Эти стратегии основываются на сознательности их применения и знании о процессе овладения иностранным языком, то есть на метакогнитивном знании. Это так называемые стратегии менеджмента: не обращать внимание на отвлекающие факторы, организовывать собственный процесс обучения, контролировать достижение поставленных целей, делать выводы на будущее.

2.2. Социальные стратегии обучения (soziale Lernstrategien) повышают значение учения, сотрудничества или работы в команде, стремление контактировать и общаться с носителями языка (попросить исправить собственные ошибки в высказывании, искать помощи у компетентного носителя языка).

2.3. Аффективные стратегии обучения (affektive Lernstrategien) призваны контролировать эмоции, измерять и проверять эмоциональные реакции, вызванные обучением, снижать уровень беспокойства. Это могут быть следующие стратегии: вести дневник обучения, обсуждать чувства, подвергать себя возможному риску, хвалить себя.

Как можно заметить, современная методика предлагает большое количество стратегий, применяемых на уроках иностранного языка, и можно с уверенностью утверждать, что процесс обучения может быть значительно облегчен, если обучаемые будут знать об этих стратегиях, будут в состоянии выбирать наиболее подходящие для себя и использовать их в процессе самостоятельной работы.

В этом им должен помочь так называемый стратегический тренинг, целью которого является формулирование инструкций по применению этих языковых стратегий и выделению их как часть учебного процесса.

Эндрю Коэн в своем труде «Стратегический тренинг для студентов, изучающих второй язык» [3; с. 52] представляет собственно цели стратегического тренинга, описывает подходы к нему и перечисляет шаги для планирования и составления тренинга стратегических программ.

Он считает, что главная задача стратегического тренинга - предоставить обучаемым инструменты для выполнения следующих действий:

•самодиагностика, выделение сильных и слабых сторон в процессе обучения; •осознание того, что помогает при изучении языка наиболее эффективно; •выработка навыков и умений (компетенций), способствующих успешному решению поставленных проблем;

•экспериментирование, т.е. применение уже известных и новых стратегий обучения;

•принятие решений о методах и способах подхода к решению поставленной проблемы;

•необходимость осуществления контроля и постоянного мониторинга своей учебной деятельности,

•перенос «успешных» стратегий на новое учебное содержание. В рамках нового образовательного стандарта (от 18.10.2012) по иностранным языкам в земле Рейнланд-Пфальц, который вступает в силу с этого учебного года (2014/15), стратегии обучения рассматриваются в качестве «кооперации, выходящей за рамки предмета» [10; с. 14]. С одной стороны, обучаемые должны переносить свои стратегические знания на другие изучаемые языки; с другой стороны - использовать стратегии обучения во время письма и чтения текстов во всевозможных учебных контекстах.

В программе обучения английскому языку в 10 классе [12; с. 96-97] четко выделен ряд стратегий, облегчающих процесс овладения иностранным языком и тем самым способствующих достижению более высоких результатов.

В разделе «Методы/Учебные и рабочие техники» ученики овладевают и закрепляют на практике следующие стратегии:

•применять зависимые от словаря приемы выявления значения слова (например, контекст, словообразование, сходство с другими языками);

•применять вспомогательные средства, такие, как словарь, грамматические пособия, учебник и сопровождающие его материалы; •использовать библиотеку/картотеку;

•систематизировать знания, информацию и собственные мысли согласно учебной задаче;

•распознавать и использовать связь новой информации со старой; •вести учебную и рабочую документацию систематически (например, словарик для записи иностранных слов);

•организовывать учебный процесс соразмерно своим возможностям. В разделе «Отбор и обработка информации» выделяют следующие техники: •приобрести представление о содержании текста, быстро пробежав его глазами (глобальное чтение);

•найти места в тексте, которые являются наиболее важными для ответов на поставленные вопросы (селективное чтение);

•понять содержание текста в полном объеме (детализированное чтение); •отличать важную информацию от менее важной с помощью выделения, подчеркивания и т.д.;

•различать типы изложения (рекламный текст, интервью); •использовать техники визуализации и структурирования.

В разделе «Анализ текста и интерпретация» ученики овладевают следующими навыками и умениями:

•навыком привнесения в интерпретацию собственного опыта; •умением использовать базовые категории анализа и интерпретации текста; •умением применять основные понятия для описания структуры текста; •навыком установления отношений между социальными и культурными феноменами и текстом;

•навыком решения задачи анализа (по возможности самостоятельно); •умением оценить структуру и содержание текста;

•умением изменить оригинальный текст в языком или структурном плане; •умением использовать оригинал в качестве основы для собственного эстетического проекта (например, коллаж, иллюстрации и т.д.);

•умением вжиться в роль главных героев, самостоятельно представить их. В разделе «Кооперация» ученики закрепляют готовность:

•организовывать совместно и планомерно работу согласно намеченной цели, а также необходимые для этого шаги;

•уверенно защищать собственную точку зрения в группе, но в то же время уважать мнения других;

•находить совместные пути решения поставленной задачи, используя при этом свои индивидуальные навыки и способности;

•использовать знание иностранного языка для взаимной поправки и поддержки. В последний заключительный раздел «Коммуникация и презентация» включены: •устное представление информации, результатов работы или оценки в виде доклада, реферата и пр.;

•письменное представление информации и результатов работы в различных формах;

•визуальное и графическое представление содержания с целью презентации (также вне учебной группы);

•взятие на себя различных ролей (ролевая игра, интервью и т.д.); •подобающее участие в разговоре;

•направленная аргументация в различных формах (например, дебаты). Так как учитель иностранного языка чрезмерно ориентирован на учебник, желательно, чтобы и авторы учебников интегрировали стратегии обучения в свой план.

В настоящее время многие так и поступают. В этой связи хотелось бы рассмотреть учебник, использующихся на уроках английского языка в 10 классах в немецкой гимназии дополнительного образования в городе Альцай, а именно: «Orange Line 6 Grundkurs Band 6» - современное издание 2014-ого года от Klett.

В учебнике Orange Line 6 представлены 4 раздела (topics), которые могут быть изучены в любой последовательности. Кроме этого, в каждом разделе предусмотрены две другие темы на выбор, к каждой из которых подобраны задания. Эти задания выполняются в группах. В конце работы результаты презентуются в классе.

Отдельный раздел состоит из:

•Check-in (ученики знакомятся с темой посредством картинок);

•Aspects (короткие темы и упражнения на понимание);

•2 Options (тексты, упражнения и задания);

•Words in action (работа над лексикой);

•Check-out (самопроверка);

•Test yourself (подготовка к итоговому тесту).

После первой и третьей темы помещен раздел «A project». Он представлен факультативными, независимыми от темы текстами для чтения, которые дают ученикам возможность познакомиться с литературными текстами на английском языке. После четвертой темы можно найти сразу два таких раздела.

Кроме этого, авторами предусмотрен раздел «Skills», где предлагаются основные рабочие техники и рассматриваются навыки, которыми обучающиеся должны овладеть по окончании курса, и раздел «Грамматика», включающий в себя подразделы «Основные грамматические понятия», «Обзор-повторение ранее изученного материала», «Новые грамматические темы» и «Упражнения для закрепления». Некоторые упражнения внутри одной темы из учебника ссылаются на последний раздел.

Раздел «Mediation and communication» содержит упражнения, содержащие определенную коммуникативную задачу.

В разделе «Vocabulary» можно найти не только все новые слова, но и упражнения по словообразованию и семантическим полям, а также выражения для повседневного общения.

В конце учебного пособия имеется словарь (английско-немецкий и немецко-английский).

Рассмотрим, в какой мере данные учебники отвечают требованиям немецких стандартов овладения иностранным языком. Для этого вышеназванное учебное пособие было проанализировано на наличие раннее упомянутых стратегий. Для большей наглядности результаты анализа представлены в таблице.

iНе можете найти то, что вам нужно? Попробуйте сервис подбора литературы.

Orange Line 6 Grundkurs Band 6

Аудиро- Говорение и Чтение Письмо Грамматика Лексика

вание и письмо

говорение

Прямые стратегии

Когнитив- Глобаль- Подготовка к Чтение Составление Check list по Учить похо-

ные, ное ауди- собеседова- отрывка из собственный правописа- жие/

мнемониче- рование; нию; романа, профиль; нию (с. 116); однокоренные

ские, участие в комментиро- новеллы, написание е- словообра- слова (с. 121);

компенса- дискус- вание; стихотво- таП по шаб- зование (-er Mind map;

торные сии; ма- презентация рения, лону; пере- у сущ. м.р.) подобрать

неры результатов официаль- фразирова- интернацио-

(вежли- но- ние текста; нализмы (с

вость), делового подготовка 139);

высказы- текста, вопросов

вание рекламы;

глобальное

и селективное чтение

Непрямые стратегии

Метакогни-тивные Планирование Не представлены

Мониторинг Не представлены

Оценка Самоконтроль

Социальные и аффективные Взаимоисправления при работе в группе, в парах

Как можно заметить из таблицы, в учебнике Orange Line 6 представлен широкий выбор стратегий. Стоит отметить, что авторы не рассматривают аудирование, письмо и говорение отдельно. Вместо этого у них есть совместный подраздел «Аудирование и говорение», где даны советы, как понять основную мысль текста, как принять участие в дискуссии, как приветствовать собеседника в США, Англии и Австралии, как вести себя при разговоре по телефону, с помощью каких слов и словосочетаний выразить свои мысли, чувства, мнение.

В подразделе «Письмо и говорение» представлен план с примерами, как вести себя на собеседовании о приеме на работу, как структурированно выразить и обосновать свое мнение, как презентовать результаты проделанной работы.

В подразделе «Чтение» большое внимание уделяется эффективной работе с двуязычным словарем. Кроме того, представлены азы анализа отрывка из романа, новеллы и стихотворения, что можно отнести к развитию навыков глобального и селективного чтения.

В подразделе «Письмо» ученики могут ознакомиться с правилами оформления табличной биографии, что, по всей видимости, является частью подготовки к собеседованию о приеме на работу. Немаловажным в современном мире является и навык написания электронного письма. Обучаемым предложено письмо-образец (опять же о приеме на работу) с последующими разъяснениями. Кроме этого, даются советы по преобразованию текста, когда необходимо написать новый конец истории либо изменить перспективу рассказчика. И наконец, перечень действий при подготовке вопросов. Из своего опыта могу сказать, что ученикам зачастую очень трудно удается придумать и составить вопросы по теме, на интервью, при социальном опросе и т.д.

Все это можно найти в специальном разделе «Skills». Как таковые грамматические стратегии туда не включены, но можно почитать несколько советов на эту тему в разделе «Vocabulary», а именно: памятку по правописанию, по словообразованию (с целью выяснить род и часть речи непонятного слова и т.д.) Для овладения новой лексикой авторы предлагают: учить похожие/однокоренные слова, то есть проводить параллель уже изученных слов с новой лексикой; составлять ассоциограммы (mind map); подбирать интернационализмы.

Метакогнитивные стратегии представлены лишь одним разделом «Test yourself», что призванным развить у учеников навык самоконтроля. Требуемые новым образовательным стандартом «систематическое ведение учебной и рабочей документации и организация учебного процесса соразмерно своим возможностям» не учтены.

В контексте социальных и аффективных стратегий можно говорить о работе в группе/паре и сопровождающей их взаимной корректуре.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что в целом учебник Orange Line 6 является достаточно современным изданием и отвечает основным требованиям нового стандарта образования по овладению иностранным языком. Тем не менее, стоит отметить, что «чистые» стратегии идут вперемешку с практическим советами, что может привести к смятению обучаемых. Помимо этого, понятие «стратегия» никогда не называется, речь всегда идет лишь о навыках («skills»). Сделан упор в основном на развитие когнитивных стратегий, то есть стратегий изучения языка, а не его использования. Но это является ничуть не удивительным и предосудительным, если учесть тот факт, что Orange Line 6 предназначен для новичков, которые только знакомятся с английским языком. Поэтому говорить о метакогнивных стратегиях, конечно, еще рано. В целом это очень удачное и структурированное учебное пособие от издательства Klett.

Преимущество учебных материалов, использующих концепцию стратегического тренинга, заключается в том, что студенту не требуется в дальнейшем уделять много времени дополнительной работе. Учебник усиливает использование самой стратегии через задания и тренировку умений, поощряя студентов применять их самостоятельно.

Стоит отметить, что стратегии обучения - это не новомодное явление, а неотъемлемая часть урока иностранного языка, повышающая эффективность учебного процесса. Обучаемый не только знает, что он хочет/должен изучить, но и каким образом нужно действовать, чтобы достичь необходимого результата. Кроме того, успешное применение стратегий играет немаловажную роль в повышении мотивации обучаемого, его уверенности в себе. Такие программы нацелены на то, чтобы изменить отношение обучаемого к собственным неудачам и дать понять, что они вызваны не неспособностью к овладению иностранным языком, а всего лишь недостающим запасом эффективных стратегий обучения. Чем больше и разнообразнее репертуар подобных стратегий, тем проще ученику справляться со сложными заданиями, тем независимее он становится от учебника и учителя. Поэтому для тех, кто научился стратегически эффективному овладению языком, будет намного проще продвигаться дальше, нежели для тех, для кого стратегии обучения так и остались загадкой.

Библиографический список

1. Bimmel P. Lernstrategien - Bausteine der Lernautonomie // Fremdsprache Deutsch, Heft №46, 2012. P. 3-10.

2. BimmelP., Rampillon U. Lernautonomie und Lernstrategien: Fernstudieneinheit 23. Berlin: Langenscheidt, 2004. P. 33.

3. Cohen A.D. Strategies in Learning and Using a Second Language. New York: Longman, 1998. P. 52.

4. Faerch C. and Kasper G. Strategies in Interlanguage communication. London: Longman, 1983. P. 11.

5. Oxford R.L. Language Learning Strategies. What every teacher should know. New York: Newbury House, 1990. P. 12.

6. Richards J. and Platt J. Longman Dictionary of Language Teaching and Applied Linguistics. Essex: Longman, 1992. P. 8.

7. Storch G. Deutsch als Fremdsprache: eine Didaktik: theoretische Grundlagen und praktische Unterrichtsgestaltung. München: Wilhelm Fink, 2008. P. 21.

8. Tönnshoff W. Lernerstrategien. In: Bausch K.-R; Christ, H.; Krumm, H.-J.: Handbuch Fremdsprachenunterricht. 4. Auflage. Tübingen, Basel: Franke, 2003. P. 322.

9. Wenden A. and Rubin J. Learner Strategies in Language Learning. New Jersey: Prentice Hall, 1987. P. 7.

10. Bildungsstandards für die fortgeführte Fremdsprache (Englisch / Französisch) für die Allgemeine Hochschulreife ot 18.10.2012 [Electronic resource]: http://www.kmk.org/fileadmin/veroeffentlichungen_beschluesse/2012/2012_10_18-Bildungsstandards-Fortgef-FS-Abi.pdf

11. Gemeinsamer Europäischer Referenzrahmen für Sprachen [Electronic resource]: http://www.europaeischer-referenzrahmen.de/

12. Lehrplan Englisch: Sekundarstufe I in Rheinland-Pfalz [Electronic resource]: http://l ehrplaene .bildung-rp.de/

13. Haß F. Orange Line 6. Grundkurs. Band 6. Stuttgart, Leipzig: Ernst Klett Verlag,

2014.

References