CC BY
129
О. А. Шиян
Развитие творческого мышления у дошкольников
Шиян Ольга Александровна - кандидат педагогических наук, доцент кафедры психологии развития факультета социальной психологии МГППУ
Вот почему я не очень горюю, когда мои дела становятся плохими, и вот почему я не закатываюсь смехом от радости, когда мне повезло. Насколько я могу себе представить, такое самочувствие у людей и есть их наивысшая диалектика. Ведь диалектика - это не просто игра в противоречия и бесплодная болтовня с любыми утверждениями и любыми отрицаниями. Всякая здравая диалектика есть только опыт решения вопроса о свободе человека.
А. Ф. Лосев. Диалектика и здравый смысл.
- Почему стоит заниматься диалектикой?
- Это мне дает оптимизм: потому что я знаю, что если что-то идет неправильно, не так как надо, то когда-нибудь все равно станет наоборот, обязательно будет и противоположное. Если сейчас плохо, то обязательно будет и хорошо. Диалектика мне даже в административной работе помогает, помогает принимать решения, потому что часто возникают ситуации, когда нужно разные, даже противоположные интересы учесть: воспитателей и администрации, родителей и педагога и т.д.
Из интервью с Инессой Георгиевной Сокол, заведующей ДОУ № 1602.
Оправдание творчества
Тема экспериментальной площадки детского сада № 1602 ЮВАО г. Москвы - «Развитие творческого (диалектического) мышления у дошкольников». Многие относятся к ней скептически и с сомнениями: стоит ли тратить время на такие излишества, как творческое мышление, когда за недолгие детсадовские годы требуется серьезно подготовиться к школе? Не рано ли заниматься творчеством с малышами, ведь сначала необходимо узнать азы? Не форсируем ли мы развитие - т.е. не пытаемся ли сократить детство и поскорее втащить детей во взрослую жизнь?
Ответы на эти вопросы выходят далеко за рамки журнальной статьи и требуют развернутого разговора о природе и возрастных особенностях творческого мышления, а тут ограничимся короткими репликами.
Этот эксперимент исходит из строго определенного понятия творческого мышления, данного Н. Е. Вераксой: необходимость творчества возникает не просто от бескорыстного эстетического желания создать что-нибудь новенькое, но в ситуации проблемы, противоречия, то есть наличия взаимоисключающих отношений. Обнаружить такие отношения ребенок (да и взрослый) может только в том
случае, когда он умеет выделять противоположности и улавливать противоречия - а это одна из важнейших характеристик мышления вообще. Идея развития диалектического мышления заключается в том, что ребенок одновременно осваивает и сами правила (т. е. учится выделять противоположности, проводить
различения), и способы преобразования правил, решения противоречивых ситуаций.
И беспокойство о том, стоит ли так рано предлагать ребенку творческие задания, безосновательна: дошкольники даже успешнее чем школьники справляются с противоречивыми задачами. Все это происходит потому, что ребенок чуток к диалектическим структурам, которые он встречает в игре (каждая роль требует соединения противоположностей - это и я и не я), в языке (слово, например, в ироничном контексте может поменять значение на противоположное). То, что в школьном возрасте способность решать противоречивые задачи падает, скорее говорит об особенностях школьной системы, оставляющей творческие задачи «на потом» (из которого они могут так никогда и не выбраться).
Те, кто участвует в эксперименте в саду № 1602, не пытаются форсировать возраст, наоборот, размышляют, как помочь детям прожить дошкольное детство полноценно.
В чем эксперимент?
Эксперимент начинается там, где есть вопрос без ответа. Но одной неизвестности мало: сама по себе неизвестность не будоражит и не требует исследования: ну не знаю я, сколько шагов между двумя скамейками или можно ли ребенка полутора лет научить пользоваться клавиатурой компьютера, но желания немедленно провести на эту тему исследование у меня не возникает. Вызов появляется там, где есть интуитивная убежденность в чем-то, а вот доказательств - т. е. очевидности для других (а в конечном итоге, конечно, для себя) не хватает. Именно в такой ситуации и возникает необходимость в эксперименте.
Относительно творческого мышления не только у обывателей, но и у серьезных исследователей есть стойкое убеждение: творчество - это удел немногих. Но может быть, это современная практика обучения приводит к печальному результату - когда
Из интервью с Инессой Георгиевной Сокол.
- Чем отличаются дети, с которыми ведутся занятия в рамках эксперимента, от тех, с кем такие занятия не проводятся?
- Вот мы сейчас одно и то же задание давали как раз в двух группах: в экспериментальной и обычной. Так вот в не экспериментальной группе дети, когда слышали проблемный вопрос, смотрели буквально в рот воспитателю - они пытались угадать правильный ответ. А вот дети, с которыми такие занятия проводятся регулярно, вели себя совсем иначе: они именно хотели на вопрос ответить и далеко не всегда соглашались друг с другом. Вообще, как я понимаю, диалектика - это программа оппозиции.
«имущему дастся, а у неимущего отнимется»? Может быть, если дети постоянно будут сталкиваться с проблемными задачками, творческие способности могут проснуться у многих, а не у единиц? Может быть, если обратить внимание детей на моменты развития, перехода, например, при превращении воды в лед или прошлого в будущее, окружающий мир предстанет перед детьми во всей свой чудесности, не покрытый копотью обыденности, и тогда они и сами смогут обнаруживать возможности развития в проблемных ситуациях?
Эти надежды и должен проверить эксперимент в детском саду № 1602.
Но есть и еще одна серьезная проблема. Разумеется, для работы воспитателю необходима программа-ориентир, позволяющая планировать свои действия. Однако если взрослый ставит именно задачу развивать детей, а не просто вкладывать в них запланированный набор знаний, то каждое следующее занятие должно строиться еще и с учетом предыдущего, с учетом того, что именно пока не удается сделать детям. Но это означает, что воспитатель не может постоянно держаться за спасительный круг программы, он неизбежно должен и сам придумывать новые ходы, решать проблемные ситуации, то есть действовать творчески. А тут уже возникает серьезный вопрос: ведь ни педагоги детского сада, ни психологи из университета сами не обучались по программе развития творческого мышления; смогут ли они в таком случае стать соавторами программы? Доказано ведь, что диалектическое мышление развито далеко не у всех взрослых. И тут возникает еще одна надежда, что и взрослые не безнадежны, что, создавая задания для детей, они могут развить творческое мышление и у себя. И это, пожалуй, самая главная гипотеза эксперимента.
Дети учатся у жизни творчеству
В экспериментальную программу входят задания из разных областей познания: философии, истории, литературы, математики. «Взрослость» предметов не должна смущать: речь идет вовсе не о том, чтобы нагрузить головы малышей недоступными им знаниями. Эти опасения связаны с устоявшейся (и ложной) идеей: с детьми надо заниматься примитивными вещами, а вот подрастут, поумнеют - тогда можно будет переходить к серьезным предметам. Но как же ребенок научится думать, если мы будем предлагать ему ненастоящие вопросы: с таким же успехом можно пытаться научиться плавать в сухом бассейне или понимать поэзию, читая стихи Агнии Барто! К счастью, современная педагогика (если, конечно, считать себя современниками В. В. Давыдова) полагает, что с детьми можно говорить о существенных вещах, если только взрослый поймет, как это можно сделать.
Идея занятий по развитию творческого мышления дошкольников состоит в том, чтобы научить детей видеть развитие и превращения в окружающем мире - то, что составляет самую суть природы, истории, литературного произведения и общения людей (например, единство движения и покоя, сохранения и изменения при развитии объектов и т. д.). Мария Монтессори когда-то сказала, что «дети учатся жить у жизни»; но если чему-то у жизни учиться - то это творчеству! А творчество невозможно просто «показать», ребенок сам должен пройти этот путь открытия: моменты развития, существующие в объективном мире, независимо от человека, должны превратиться в задачи, требующие творческого мышления. Только тогда возникает надежда,
что ребенок научится у жизни творчеству. И вот тут для педагога возникает самый сложный вопрос: как провести ребенка по этому пути, чтобы в дальнейшем он научился ходить без поводыря?
Трудность работы с творческими заданиями для педагога
Творческое мышление нужно именно при решении задач. Здесь надо сразу уточнить: не всякое задание, которое предъявляется детям, представляет собой задачу. Задание тоже может быть непростым: если предложить ребенку взять тетрадный листок и вписать в каждую клетку кружочек, с этим будет не так легко справиться, но задачи все равно не появится (если, конечно, речь не идет о двухлетнем ребенке, для сенсомоторики которого замкнутая фигура представляет реальную проблему). Итак, задача требует решения, а не выполнения действия по образцу.
При этом довольно часто в задаче есть только один правильный ответ: к прямоугольному отверстию подходит именно прямоугольная крышка, и если пластилиновый шарик превратить в колбаску, количество пластилина в нем останется тем же, тут двух мнений (двух правильных мнений) быть не может. Однако творческие задачи отличаются тем, что ответов в них может быть несколько. Еще раз отметим: ответ - это именно решение задачи, а не просто неожиданное оригинальное суждение. И ответ
в творческой задаче, которую мы решаем с детьми, вполне может быть и ожидаемым.
Вот в группе идет занятие, посвященное теме «Движение»: дети обсуждают, двигается ли человек, стоящий на эскалаторе. Скорее всего в результате обсуждения кто-то произнесет фразу: «Я и двигаюсь и не двигаюсь». Это будет довольно точная формула, отражающая внутреннее единство движения и покоя, и ее ожидаемость ничуть не снижает ее ценности. Вот в бюро патентов может развернуться спор, кто является изобретателем радио - Маркони или Попов, а для специалиста по развитию
Из интервью с Инессой Георгиевной Сокол.
- А что самое сложное в таком эксперименте?
- Самое трудное - это объяснить взрослым, что такое диалектическое мышление. Пока воспитатели сами не поймут, не прочувствуют этого, они не будут заниматься диалектикой с пониманием, а значит - с результатом. Ведь на семинарах мы не только новые занятия планируем - мы сами свое мышление развиваем. На семинаре ценно, что обнаруживается путь - куда идти, как решать возникшие проблемы. И тогда, когда обнаруживается путь, - людям становится просто интересно. Конечно, важно, что экспериментальная площадка позволяет воспитателям получать дополнительные деньги, но все же деньги это совсем небольшие, они не соизмеримы с работой, которую мы ведем; так что вовсе не деньги тут главное. Эксперимент все время требует быть в тонусе, требует, чтобы мы сами развивались, размышляли. Готовясь к каждому семинару, планируя занятия, мы собираемся, спорим о том, как сформулировать вопрос для детей, и спорим так, что мозги закипают, - и это значит, мы и сами двигаемся вместе с детьми.
мышления очевидно: творческое мышление было продемонстрировано и тем и другим!
Итак, оригинальность не является необходимым признаком хорошего творческого ответа на занятиях с дошкольниками. И все же вполне вероятно, что в ответ на поставленную задачу прозвучит неслыханное раньше решение. Тут-то, казалось бы, и порадоваться педагогу способностям детей! Но нет, ему некогда радоваться: именно в этот момент перед ним самим встает серьезная задача. Ведь любой добросовестный педагог, готовясь к занятию, пытается спрогнозировать, что будут говорить дети (и даже карандашиком пишет их предполагаемые ответы). А если звучит совершенно неожиданный ответ, надо прямо во время занятия - здесь и теперь - понять, действительно ли прозвучала хорошая идея (не забудем, что речь идет именно о задачах, которые можно решить и неправильно!). Традиция конспектов, где на полях карандашиком написаны предполагаемые ответы детей, в такой ситуации явно не годится - если только не разучивать с детьми ответы заранее. Если дети выполняют действие по образцу, такой проблемы возникнуть просто не может: совпало с образцом - прекрасно, не совпало - ужасно.
А творческая задача всегда ставит человека в ситуацию неопределенности: нет внешнего образца, с которым надо соотносить решение1.
Все ли ответы одинаково хороши?
И вот тут появляется опасность впасть в другую крайность: раз творческая задача не имеет единственно правильного ответа, значит, все ответы хороши, каждый ответ имеет право на существование, сколько людей, столько и мнений и т. д. И тогда можно завершать занятие примирительной фразой: «Вы молодцы, столько разных решений предложили!»
Но в том-то и дело, что критерии хорошего решения есть: в умном ответе удается удержать противоположности, заметить превращение противоположностей, их взаимный переход и т. д. И сложность работы по развитию творческого мышления заключается как раз в том,
1 Как сказал поэт об одной такой ситуации, возникшей в истории человечества, «мы не знаем примет, и сердца Могут вдруг не узнать пришлеца». Понять правильность нового, неслыханного ранее - очень сложно, и люди, которым это удается, становятся экспертами (или апостолами).
Из интервью с Инессой Георгиевной Сокол.
- Если кто-то прочитает эту статью, загорится идеей проведения аналогичного эксперимента в своем ДОУ, что вы такому человеку посоветуете?
- Интерес должен сначала появиться у руководителя. Должен быть человек, который этой идеей увлечен, который заражает других.
- Но ведь, наверное, недостаточно самому гореть? Как свое горение передать другим воспитателям?
- Сначала нужно найти необходимую литературу. Я когда начала участвовать в эксперименте, купила словарь психологических терминов и просто искала в нем незнакомые слова.
- То есть надо быть готовым к тому, что психологи говорят на своем «птичьем» языке, и с людьми разговаривать не умеют?
- Ну не совсем так, но вот вы произносите умное слово, например, «сензитив-ность», для вас за этим словом что-то вполне конкретное стоит, а для воспитателей нет. То есть педагоги, конечно, должны бы этими терминами владеть, но ведь правда в том, что не владеют, вот и приходится параллельно и термины осваивать.
Потом важно выделить тех, кто хотел бы и мог бы в таком эксперименте участвовать. Есть люди, которым не интересно заниматься творчеством. Творчество - это создание нового. И всегда есть люди, которые являются хорошими специалистами, прекрасными исполнителями, но им неинтересно заниматься неизвестным. Со всеми начинать не нужно. Люди будут страдать, говорить за глаза «для чего взялась эта диалектика». Но есть категория людей, которым интересно, и их нужно научить. Надо найти единомышленников.
что каждый новый ответ приходится не сверять с образцом, но соотносить со структурой, что
в педагогическом цейтноте сделать очень непросто. Конечно, в жизни, решив задачу, мы не анализируем структуру решения, а радуемся его появлению. Но если речь идет об обучении мышлению - тут уж обязательно надо эти критерии не только иметь, но и уметь предъявлять детям. Необходимо поддержать всех, участников беседы, но при этом важно обратить внимание на то, чем отличаются лучшие ответы.
На занятии по сочинению историй детям предлагается картинка с изображением некоторого эпизода и предлагается придумать, «что могло быть в начале», т. е. концом какой истории может являться то, что изображено на картинке. Задача состоит в том, чтобы совершить превращение, придумав ситуацию, в некоторых отношениях противоположную финальной, но при этом являющуюся ее началом. Главная трудность для педагога возникает при анализе получившихся «начал»: разумеется, все они хотя бы в какой-то степени отличаются от исходной - итоговой: нарисовать в точности такую же невозможно по факту. Но вот выделить те рисунки, в которых наиболее
рельефно выступает момент превращения прошлого в будущее, - это настоящая проблема.
А вот другая задача, предъявленная детям на одном из занятий (автор занятия - Бородина Ирина Сергеевна). Один мальчик видел, как его друг взял «без спросу», тайком, чужую машинку. Что ему теперь делать? Если он пожалуется воспитателю - нечестный поступок будет наказан, но можно потерять друга, а если просто промолчит, окажется заодно с провинившимся, то есть нарушит правило. Эта задача оказалась очень близка детям, их повседневному опыту, и поэтому вызвала бурное обсуждение. Есть ли основание выделить какие-то ответы среди предложенных как лучшие? Да, есть: это то, насколько удается найти решение, позволяющее удержать противоположности: не потерять друга и не поступиться совестью. Если педагог сам удерживает эту структуру, он сможет опознать действительно хороший ответ, даже если этот ответ будет совсем новым, неожиданным. На этом занятии такой ответ прозвучал: было предложено увлечь друга игрой в салки, и, когда он потеряет интерес к чужой машинке, тогда можно будет ее спокойно вернуть хозяину.
А дальше возникает другой вопрос: как доказать детям, что некоторые ответы структурно отличаются от других? Если взрослый прямо так возьмет и скажет: «Вот видите, ребята, какой хороший ответ - Васе удалось удержать противоположности и совершить действие опосредствования», есть риск, что Вася же и спросит: «Мария Ивановна, а это вы сейчас с кем разговаривали?» Как перевести себя ребенку, при помощи каких средств - в том числе и схематических - можно фиксировать структуру решений - все это и становится предметом дискуссий на семинарах педагогов.
Именно в этом колоссальная трудность развития творческого мышления у детей: ты можешь заранее придумать для занятия классный вопрос, но дети своими ответами неизбежно поставят задачу перед тобой. И это означает, что педагог, ввязавшийся в этот эксперимент, получает шанс на развитие своего собственного мышления.
Говорит Ольга Викторовна Головина, старший воспитатель ДОУ № 1602:
Диалектическое мышление - это механизм творчества, создания нового, поэтому детям мы предлагаем решать творческие задачи, где они могут придумать что-то новое, свое.
Кроме того, на наших занятиях по программе «Диалектика» мы развиваем коммуникативные способности детей. Занятия предполагают споры, дискуссии, все это побуждает детей общаться, отстаивать свое мнение. Для наших педагогов важно, чтобы дети не бездумно отвечали на поставленные вопросы, а могли бы аргументированно доказать свою точку зрения.
Для педагогов самым сложным оказалось -дать высказаться ребенку, не навязывать свое
мнение. Как правило, педагог хочет подсказать ребенку правильный ответ или старается натолкнуть его на нужную (по мнению педагога) мысль наводящими вопросами.
Чтобы наши усилия не пропали даром, мы стараемся тесно сотрудничать с родителями. В детском саду проводятся для родителей открытые занятия, тренинги, где мы, в свою очередь, учим родителей общаться с детьми, выслушивать их мнение, радоваться их успехам. Для нас важно, чтобы родители понимали, какие цели и задачи мы выполняем. Наши родители - это наши помощники.
В январе - феврале основной темой экспериментальной работы в детском саду № 1602 стало решение детьми социальных задач (см. «Современное дошкольное образование» № 2).
Вам предлагаются фрагменты из занятий, проведенных в разных группах.
Фрагмент занятия Головиной Ольги Викторовны (подготовительная группа)
Один мальчик гулял на улице и увидел бездомного щенка. Мальчик давно мечтал завести собаку, он поманил щенка за собой и привел его домой. Но мама сказала, что щенок грязный, и она его в квартире не потерпит. Кто в этой ситуации прав?
После рассказа дети стали предлагать свои варианты развития событий, причем сразу прозвучали диаметрально противоположные версии.
- Права мама!
- Почему ты так считаешь?
- Потому что от собаки дома будет грязно, а убирает же мама!
Заметим, что такая «правильная», поддерживающая взрослого версия прозвучала первой. Это не говорит о том, что ребенок в реальности был бы на стороне мамы. Скорее спорщик демонстрирует воспитателю свое знание норм.
- Но ведь собаку тоже жалко! И мальчик так хотел, чтобы щенок жил у него дома! Воспитатель акцентирует ценность противоположной позиции.
- Да, мальчик прав! Надо щенка оставить! Немедленно нашлись защитники и этой позиции, но Ольга Викторовна тут же возражает:
- А как же мама? Ведь она не разрешает заводить дома собаку! Как видно, дети сначала не удерживают задачу - найти ответ, объединяющий противоположности: они принимают поочередно односторонние варианты, высказываются то сторонники мамы, то сторонники мальчика (причем довольно часто дети меняют свою позицию во время спора), а воспитатель возражает, пока противоречие не становится явным для детей. И тогда звучит такое предложение:
- А если будку построить для собаки во дворе? Тогда мальчик будет с ней видеться часто, но мама не будет сердиться.
- А еще можно научить собаку, чтобы она охраняла квартиру - тогда мама даже захочет, чтобы собака с ними жила!
Разумеется, в реальности мама может не обрадоваться ни будке во дворе, ни собаке-охраннику, но все же предложенные ответы структурно отличаются от ранее звучавших предложений, поэтому Ольга Викторовна сразу реагирует на это и говорит:
- Смотрите, какие интересные ответы: тогда и мальчику не придется расставаться с щенком, и с мамой не нужно ссориться!
Фрагмент занятия Щербаковой Натальи Рифкатьевны
Вася пришел к своему другу Пете в гости. Они вместе играли с машинками, но Петя делал это аккуратно, а Вася разбрасывал игрушки. Когда Вася собрался идти домой, в комнату вошла мама, увидела беспорядок и сказала сыну: сложи все игрушки на место. Что же делать Пете? Ведь разбрасывал игрушки не он!
Дарина. Вася должен собрать игрушки, раз он их разбрасывал!
Этот единодушный ответ говорит о том, что дети не поняли поставленную задачу: они высказывают известное им моральное суждение (за собой надо убирать), но не замечают возникшей проблемной ситуации - гость убирать не хочет, а хозяин думает, как же ему поступить. Вообще-то ситуация довольно частая не только для детей, когда мы не замечаем возникшей задачи, пытаясь отделаться готовыми стереотипами.
Н.Р. Да, но ведь Вася не хочет их собирать! Он пришел в гости. Наталья Рифкатьевна акцентирует проблемную ситуацию.
Виталик. Тогда надо рассказать все маме! Этот ответ говорит о том, что нравоучения взрослых детьми усвоены, но никак не помогают находить выход из сложных ситуаций.
Н.Р. Но ведь тогда Вася может обидеться и сказать, что больше никогда не придет в гости к Пете. Не будем обсуждать и осуждать сложный характер невоспитанного Васи - бывают и такие друзья. В данном случае важна сама возникающая благодаря этому противоречивая ситуация.
Дарина. Тогда надо убрать игрушки самому. Этого ответа следовало ожидать: дети кидаются в противоположную крайность, но Наталья Рифкатьевна начеку:
Н.Р. Но ведь это несправедливо: разбрасывал игрушки один, а убирать их должен другой?
И вот после довольно долгой дискуссии звучит такой ответ:
Алена. Надо сказать Васе: Вася, убери за собой игрушки, а когда я к тебе приду в гости, я тоже уберу их за собой.
Н.Р. Вот Алена придумала очень интересный выход: договориться с Васей, и тогда никому не будет обидно.
Лиза. А я думаю, надо заставить Васю убрать игрушки. Стоп, ведь такая версия уже была, и она опять звучит уже после того, как был найден диалектический ответ! Это означает, что дети (как и взрослые) часто не слышат друг друга, не могут сопоставить решения, отличить хорошее от плохого.
Очевидно, что структурные преимущества этого ответа надо как-то зафиксировать для детей, сделать наглядными.
Средства такой фиксации станут темой ближайших семинаров экспериментальной площадки. ■
