CC BY
36
И. С. Бородкина, педагог ДОУ № 1602 г. Москвы
И. Г. Сокол, заведующая ДОУ № 1602 г. Москвы
О. А. Шиян, кандидат педагогических наук, доцент МГПУ
Развивающие занятия по программе «Диалектика». Рефлексивные конспекты как инструмент профессионального действия
Как известно, психологи выделяют два типа мышления: формально-логическое и творческое. С помощью формально-логического мышления человек приводит полученную информацию о мире в систему, упорядочивает ее. Но мир не стоит на месте, меняется, причем меняется при участии самих людей. Для того чтобы увидеть, как из старого начинает прорастать новое, и помочь ему осуществиться, необходимо творческое мышление.
Механизмом творчества ребенка-дошкольника выступает диалектическое мышление, позволяющее видеть противоположности в ситуации и разрешать возникающие противоречия (Н. Е. Веракса). До конца предвосхитить развитие событий не может никто, однако человек с диалектическим мышлением лучше видит возможные перспективы. Владение способами действия с противоположностями позволяет предвосхищать возможности развития ситуации и находить продуктивный выход в нестандартных обстоятельствах.
Дошкольный возраст сензитивен к развитию диалектического мышления. Для проверки этой гипотезы была предложена программа «Диалектика», которая включает два блока: «Человек - природа» и «Человек - культура». Идея программы состоит в том, что диалектическое мышление у детей можно развивать. Причем делать это можно на обычном материале - изучая народные сказки, наблюдая таяние сосулек или смену времен года. Главное - поставить перед детьми задачу, решение которой позволит им по-настоящему увидеть, осмыслить момент превращения, перехода из одного состояния в другое. В таком случае, знакомясь с миром природы и культуры, дети научатся решать нестандартные задачи.
На базе ДОУ № 1602 уже в течение ряда лет идет эксперимент по развитию творческого диалектического мышления у дошкольников (об этом см. «Современное дошкольное образование. Теория и практика», 2008, № 4). Победа в конкурсе «Детский сад будущего»
помогла нам выйти в наших исследованиях на новый виток: мы обратились к такой важной проблеме, как подготовка педагогов к работе по программе «Диалектика».
Занятие по развитию творческого мышления просто невозможно провести по заранее данному плану (даже если это план составлен очень грамотно). Смысловым центром занятия являются так называемые «открытые вопросы». Они отличаются тем, что не предполагают одного-единственного правильного ответа (который можно было бы записать заранее в конспект). Правильных ответов может быть несколько, но при этом не любой ответ будет подходящим, есть ответы и явно неправильные. Это означает, что на занятиях педагог должен гибко реагировать на детские реплики, иногда даже меняя ход обсуждения, если интересный ответ прозвучал сразу или если он никак не появляется.
Важное профессиональное умение педагога, развивающего творческое мышление детей, заключается в том, чтобы строить занятие с учетом детских ответов. Это возможно только в том случае, если педагог способен к рефлексии. Он постоянно замечает свои удачные или неудачные реакции и учитывает предыдущие ошибки и находки для планирования следующих встреч с детьми.
Продумывая проведение занятий по развитию диалектического мышления, мы пришли к выводу, что обычный конспект, где все расписано «от» и «до», где расставлены все акценты, изложены предполагаемые ответы детей, - не
подходит. Фактически, это сценарий, предполагающий шаблон, по которому рекомендуется работать. Но диалектическое занятие может пойти совершенно непредсказуемо, могут появиться неожиданные вопросы, к которым педагог должен быть готов. Мы решили, что педагогу, развивающему творческое мышление, нужен профессиональный инструмент совершенно иного типа: не столько готовый сценарий, сколько конспект-рефлексия, где педагог размышляет над проведенным занятием, раздумывая, как его можно улучшить.
Ниже вашему вниманию представлен первый конспект-рефлексия, который был создан по следам проведенного занятия. В нем есть «документальная» часть (запись того, что, собственно, происходило во время работы с группой), а также рефлексивные комментарии педагога, проводившего занятие. Эти комментарии были созданы уже после просмотра видеозаписи и ее анализа, который проводился в ходе семинара педагогов ДОУ, комментарии даны курсивом на полях конспекта. В них педагог анализирует, насколько удачны или неудачны были его действия, планирует более эффективные педагогические «ходы» на будущее. Кроме того, конспект сопровождается комментариями одного из научных руководителей проекта.
Педагоги считают, что такие рефлексивные конспекты в гораздо большей степени, чем обычные, помогают другому воспитателю подготовить собственное занятие на данную тему с другими детьми, поскольку «запускают» механизмы творчества педагогов, заставляют заранее продумывать разные «ходы» с учетом возможных детских реплик.
Конечно, одному воспитателю создать такие комментарии очень сложно: действие рефлексии, умение анализировать удачные и неудачные ходы формируется не сразу, да и написание текста представляет собой отдельную задачу. Рефлексивные конспекты появились благодаря особому типу семинаров, которые проводятся в рамках экспериментальной работы в ДОУ № 1602. Коротко суть этих семинаров можно сформулировать так: действие рефлексии сначала осваивается в совместно-распределенной деятельности, где обсуждение плюсов и минусов проведенного (и зафиксированного на видео) занятия ведется в группе педагогов. Только на втором шаге становится возможным написание собственного рефлексивного текста.
В обсуждении занятий и подготовке комментариев участвовали педагоги ДОУ № 1602, психолог Е. В. Крашенинникова, научные руководители ДОУ О. А. Шиян и И. Б. Шиян.
Предмет «Физика»
Программа «Физика для дошкольников» была разработана О. Галимовым под руководством Н.Е. Вераксы. Цель программы - формирование диалектического мышления на материале превращений, происходящих в неживой природе. В ходе занятий дети наблюдают переходы веществ из одного агрегатного состояния в другое, учатся экспериментировать: выдвигать гипотезы и делать выводы.
Данное занятие посвящено разным состояниям соли и воды. Переход веществ из одного состояния в другое - это важный материал развития диалектического мышления. Несмотря на кажущуюся очевидность подобных изменений, понимание их дается детям нелегко: поэтому решение задачи на выделение соли из раствора оказывается для них таким трудным. Проводила занятие Ирина Сергеевна Бородкина, она является автором конспекта-рефлексии, на полях представлены ее комментарии.
Тема: «Растворение и выпаривание соли»
Проводя это занятие, я ставила цели:
• развивать диалектическое мышление детей: их способность обнаруживать превращения в неживой природе;
• развивать формально-логическое мышление - умение выдвигать гипотезы, находить причинно-следственные связи, делать выводы;
• учить спорить, слышать своего товарища;
• развивать речь, способность излагать и обосновывать свою точку зрения.
Занятие мы начали с игры «Наоборот»: я называла существительное или глагол, а дети должны были вспомнить слово «наоборот».
В спешке взрослому не так просто вспомнить даже часто употребляемые слова. Чтобы игра была увлекательной, в следующий раз мне надо будет заранее приготовить список слов, к которым в языке существуют антонимы. Антоним к слову «большой» или «сильный» детям подобрать легко, а к слову «расцветать» - уже труднее, придется
Щл
ТА
подумать, поспорить. Эта игра хороша тем, что дети не просто вспоминают слова, но учатся анализировать отношения противоположности в реальности.
Затем мы стали играть в игру «Твердое -жидкое»: дети должны были поочередно называть вещества и предметы, которые являются твердыми и жидкими.
Ответы были такие:
- вода;
- суп;
- компот;
- кисель;
- молоко.
Очевидно, что дети пошли по линии «пищевых объектов». А ведь на предыдущих занятиях мы плавили парафин, говорили и о том, что металлы при нагревании могут становиться жидкими. В следующий раз надо попробовать «напомнить» детям о наших открытиях.
Темой занятия было выпаривание соли. Я напомнила детям о том, что такое соль, что в море соленая вода. Затем показала картинку, на которой изображены соляные озера: возле кромки прибоя на фотографиях отчетливо видна полоса соли.
Показывая картинку с соляными озерами, я начала сомневаться: не станет ли для детей это ненужной подсказкой, не помешает ли подумать самим? Но дальнейшее занятие показало, что увидеть связь задачи с «подсказкой» детям оказалось довольно трудно. Только одна девочка, да и то после размышлений, смогла эту связь обнаружить. Значит, такие подсказки могут быть и полезны, если задача трудна для детей.
Однако сначала надо было получить соляной раствор. Перед каждым ребенком стояли стаканчик с водой и чашечка с солью. Детям было предложено рассмотреть воду и описать ее. Дети сказали, что вода жидкая, прозрачная, пресная (попробовали ее язычком). Также попробовали и соль - дети убедились, что она соленая. Затем дети высыпали соль в воду и размешали ее ложечкой.
Растворение соли в воде - вполне обычный процесс, дети могут наблюдать его каждый день, когда мама готовит еду. Однако очень важно, чтобы они смогли попробовать сделать это самостоятельно. На нашем занятии все ребята были очень захвачены происходящим - они пробовали соль и воду, размешивали раствор, с радостью сообщали, что он стал соленым.
Дети пришли к выводу, что вода стала соленая.
Воспитатель. Дети, а где соль? Куда она делась?
Дети. Она растворилась.
Соль действительно растворилась, но что стоит для детей за этим словом? Понимают ли они, что соль никуда не исчезла, но изменила свое состояние? Неизвестно, как ответили бы дети на вопрос о том, осталась ли соль в воде.
При обсуждении мы сделали вывод, что нельзя довольствоваться шаблонными ответами детей, надо пытаться понять, что за ними стоит.
Воспитатель. Дети, а как вы думаете, можно ли отделить соль от воды?
Это был ключевой вопрос занятия. Первая реакция детей была отрицательной: все они дружно сказали, что обратно получить соль нельзя.
Я продолжала спрашивать детей, точно ли нельзя обратно получить соль. Дети почувствовали, что у задачи может быть решение.
Дима. Можно перелить воду в другой стаканчик!
Я на это быстро согласилась и вылила воду в другой сосуд. Все дети увидели, что в стакане ничего не осталось.
Очень важно было последовать Диминому совету. Дело в том, что этот совет не был
предположением. Вся трудность изучения физики с детьми состоит в том, что они не умеют выдвигать гипотезу и проверять ее, а ведь именно в этом и состоит суть экспериментирования. Моя реакция на Димины слова показала детям, что свои идеи надо проверять, и они могут и не подтвердиться.
После этого мне пришлось активизировать детей - призывать их предложить какие-нибудь еще действия.
Самое трудное для взрослого в такой момент занятия - удержаться и не подсказать детям правильный ответ: ведь неизвестно, придет ли он в голову кому-нибудь из детей. Еще важно было вовлечь в выдвижение гипотез как можно больше детей. На этом занятии отвечали самые активные дети, с хорошей речью, остальным удалось отмолчаться. Надо продумать способы активизации других ребят.
Милена. Надо нагреть соленую воду. Вода испарится, а соль останется.
Наконец-то прозвучал интересный ответ! Но как его применить в этой ситуации?
Воспитатель. И как же можно нагреть?
Дима. Да! Надо посветить солнцем -и соль останется.
Диме удалось соединить подсказку про соляные озера с нашей задачей, но не удается пока понять, как применить подсказку именно для нашей задачи.
Воспитатель. Но солнышка на улице сейчас нет - и ждать мы будем слишком долго, пока вода выпарится.
Милена. А у нас же кипятилка есть!
Таким образом, решение было найдено! Характерно то, что ребенок создает слово, передающее суть действия предмета. Моя задача была в том, чтобы показать детям суть экспериментирования - не подтвердить, что идея правильная, а показать, как ее можно проверить. Поэтому я не хвалю Милену, а предлагаю проверить ее предложение.
Воспитатель. Смотрите, дети, Милена думает, что если нагреть сильно воду, то вода испарится, а соль останется в ложке. Как вы думаете, получится так?
Мнения разделились: одни дети говорили, что останется соль, другие - что не останется. Задача очень заинтересовала детей - они поворачивались друг к другу, высказывая свою точку зрения. Очень важно тут было поддержать дискуссию, чтобы дети увидели неопределенность ситуации, поняли необходимость экспериментальной проверки.
Воспитатель. Давайте проверим? Пробуем подержать наш раствор над горелкой -и посмотреть, что же получится.
Тут дети с радостью поддержали идею.
Только в этот момент мы подошли, собственно, к эксперименту. Экспериментирование - это не просто практическое выполнение какого-то действия, а именно выполнение действия как проверка гипотезы. Только теперь, когда гипотеза была поставлена, нагревание раствора могло стать подлинным экспериментом.
Дети, затаив дыхание, следили за нагреванием раствора. Было видно, что они ждут ответа на свой вопрос. После окончания опыта мы все увидели, что вода из ложки исчезла, а остался белый порошок.
Воспитатель. Что это осталось в ложке?
Дети. Это соль!
Воспитатель. Ложка еще горячая, поэтому я сама попробую на вкус - действительно ли это соль? Да, дети, это соль! Значит, кто же оказался прав, осталась соль после нагревания?
В конце занятия детям было предложено последовательно рассказать этапы опыта, обратив внимание на то, что процесс был обратимым: сначала мы смешали соль и воду и получили раствор, а потом из раствора опять получили соль и воду.
В следующий раз можно предложить детям не просто вспомнить, что происходило на занятии, а подготовиться рассказать об этом родителям - тогда им интересно будет строить рассказ, и задание «рассказать» станет не бессмысленным (ведь все присутствующие видели, как все происходило), а развивающим и речь, и мышление.
Комментарий
Во время анализа на первый план вышли два момента: развитие диалектического мышления в ходе занятия и развитие способности к экспериментированию.
Дети должны были проанализировать превращение соединения соли и воды в раствор и их разделение опять на соль и воду. Трудность для детей заключалась в том, чтобы увидеть обратимость этого процесса, учитывая, что вода вначале была жидкой, а потом «уходила» из раствора уже в другом агрегатном состоянии - в виде пара. Осталось не совсем ясным, поняли ли дети, что соль именно существует в растворе, хоть и незаметна, что в ходе выпаривания вода не просто «исчезла», а превратилась в пар. Чтобы понять, удалось ли детям понять диалектику процесса, его обратимость, стоило задать такие проблемные вопросы: «Как вы думаете, соль сейчас есть в воде или ее там уже нет: ведь ее не видно», «Дети, в ложке осталась соль. А куда делась вода? Ведь мы нагревали соль вместе с водой». Еще лучше было бы предложить детям изобразить процесс на схеме: сразу стало бы понятно, видят ли они обратимость процесса.
Сложная задача в таких занятиях - включить детей в процесс экспериментирования - выдвижения и проверки гипотез. У детей мышление наглядно-образное, им интересен сам процесс опыта, растворения соли, испарения воды и пр. Но, если мы ставим задачу развития мышления, нам необходимо все время делать акцент на том, какое предположение проверяется, какая из гипотез нашла подтверждение, а какая -нет. В конце этого занятия стоило вернуть детей к началу, спросить: «А что в начале занятия вы говорили - можно ли обратно извлечь из раствора соль? А что получилось? А как мы это сделали?» Непременно нужно дождаться, чтобы дети вспомнили свой отрицательный ответ, - только тогда для них самих проведенный опыт станет экспериментом. Надо, чтобы вопросы были именно «открытыми»: требовали не ответа «да» или «нет», а развернутых объяснений детей. ■
