CC BY
335
И. Б. Шиян
Учимся рассказывать истории
Умение интересно (не только для родственников), понятно (не только самому себе) и складно (не путаясь в мелочах и подробностях) рассказывать истории -одно из важнейших интеллектуальных достижений ребенка-дошкольника. Какие психические функции лежат в основе этих достижений? Важнейшее место здесь занимает способность к установлению сериационных отношений, благодаря которой ребенок может выстроить последовательную картину произошедшего с ним события или приключившейся с кем-то из сказочных персонажей истории.
Шиян Игорь Богданович - кандидат психологических наук, доцент кафедры социальной психологии развития МГППУ
Что такое сериация
Изображение историй в виде серий картинок - устоявшийся способ их рассказывания детям. Пожалуй, всем взрослым и детям в нашей стране известны рисованные истории Н. Радлова и В. Сутеева. В 70-80-е годы и взрослые, и дети с увлечением следили за рисованным «сериалом» о похождениях обаятельного французского пса Пифа. На смену ему пришли не менее увлекательные рисованные истории, героями которых являются персонажи мультфильмов выдающегося американского мультипликатора У. Диснея.
Традиционно сериация рассматривается как выстраивание направленной последовательности от большего к меньшему, от простого к сложному, от начала рассказа к концу.
Принцип сериации лежит в основе целой группы психодиагностических методик оценки интеллектуального развития, как взрослого, так и ребенка. Наиболее известная из них - «Последовательные картинки» (или «Расположение картинок») - включена в тест Векслера - одного из самых распространенных инструментов «измерения интеллекта». Каждое из заданий субтеста состоит из набора карточек, «содержащих картинки, которые должны быть представлены в такой последовательности, чтобы по ним можно было составить рассказ»1.
Этот субтест входит в модификации методики, рассчитанной на разные возрастные
1 Анастази А. Психологическое тестирование. Т. 1. - М., 1982. - С. 221.
категории. Различие состоит лишь в большей или меньшей сложности задания. В заданиях для детей постарше - большее количество карточек, различия в их содержании менее заметны, происходящие изменения носят не столь явный характер. Картинки предъявляют испытуемому в произвольной последовательности и предлагают расставить их правильно, так, чтобы получился целый рассказ.
Первые несколько серий - тренировочные. Как происходит тренировка? Психолог коротко описывает сюжет, например: «На этих картинках изображено, как женщина взвешивается на весах». Затем он раскладывает картинки правильно и, переходя от одной к другой, объясняет: «Вначале женщина идет к весам. Потом она взвешивается. И, наконец, она уходит».
В случае возникновения у испытуемого затруднений при раскладывании следующих трех серий картинок психолог может оказывать испытуемому помощь. Он еще раз пока-
зывает, как правильно раскладывать картинки, сопровождая свои действия рассказом. Затем психолог вновь расставляет картинки в неправильной последовательности и предлагает испытуемому попробовать еще раз выполнить задание. Если испытуемый по-прежнему не может с ним справиться, психолог выкладывает картинку, на которой изображено начало истории, описывает ее и предлагает продолжить серию. Например, в серии «Пожар»: «Эта картинка - самая первая в рассказе. Здесь мама ругает сына за то, что он играет со спичками. Теперь расставь оставшиеся картинки в правильном порядке, чтобы получился рассказ о пожаре».
Таким образом, в заданиях субтеста Векслера моделируются и исследуются классические, традиционные представления о сери-ации. Так же, как малыш собирает пирамидку, подбирая кольца, идя от большего к меньшему
и последовательно нанизывая их на стержень, ребенок более старшего возраста «нанизывает» следующие друг за другом картинки, составляя целый рассказ.
В работах швейцарского психолога Жана Пиаже сериация объясняется как соединение «асимметричных отношений, которые выражают различия... индивидов. Объединение этих различий предполагает тогда последовательный порядок, и, следовательно, «группировка» образует «качественную сериацию»2. Как видим, для Ж. Пиаже сериация - это последовательное упорядочивание объектов по какому-либо качественному параметру.
В качестве одного из примеров сериации Ж. Пиаже приводит упорядочение серии палочек, начиная с самой короткой и заканчивая самой длинной. Ребенок выбирает сначала самую короткую палочку, затем самую короткую из оставшихся и так далее до самой длинной. Сериация лежит в основе отношения транзитивности - зная, что первая палочка длиннее второй, а вторая длиннее третьей, мы одновременно понимаем, что первая палочка длиннее и третьей тоже. Усвоив, что тот этап развивающейся истории, который изображен на первой картинке, предшествовал тому, который изображен на второй, а тот, который изображен на второй картинке, предшествует тому, который изображен на третьей, мы осознаем, что то, что изображено на первой картинке, предшествовало и тому, что нарисовано на третьей. Если А>В, а В>С, то А>С
Таким образом, и у Ж. Пиаже, и у Д. Век-слера это однонаправленная упорядоченность. Приобретение способности к осуществлению такого рода действий - важнейший шаг в психическом развитии дошкольника.
Однако описанный Ж. Пиаже и Д. Век-слером механизм установления сериацион-ных отношений имеет свои ограничения, связанные именно с его однонаправленностью. В некоторых случаях такое действие оказывается малоэффективным. Пример можно найти в работе М. Вертгеймера. Он описывает мыслительный процесс, приводящий к установлению математической закономерности последовательного ряда чисел (теорема) Гаусса: Sn = (п +1) п/2. Как известно, маленький Гаусс, будущий знаменитый математик, обнаружил эту закономерность, когда в шестилетнем возрасте учился в средней школе небольшого
2 Пиаже Ж. Избранные психологические труды. - М.,
1969. - С. 102.
городка. Учитель предложил классу задание по арифметике: «Найти сумму: 1 + 2 + 3 + 4 + 5 + 6 + 7 + 8 + 9 + 10». Задание, согласитесь, нелегкое для шестилеток.
Очень скоро, в то время как остальные все еще были заняты вычислениями, юный Гаусс поднял руку: «Решил!» «Каким образом, черт побери, тебе это так быстро удалось?!» - воскликнул пораженный учитель. Рассуждения мальчика были следующими: «Если бы я искал сумму, складывая 1 и 2, затем, прибавляя к сумме 3, затем к новому результату - 4 и т. д., то это заняло бы очень много времени; и, пытаясь сделать это быстро, я, пожалуй, наделал бы ошибок. Но посмотрите, 1 и 10 в сумме дают 11, 2 и 9 снова в сумме составляют 11. И так далее! Существует 5 таких пар; 5, умноженное
В работах Жана Пиаже сериация объясняется как соединение «асимметричных отношений, которые выражают различия индивидов. Объединение этих различий предполагает последовательный порядок, и, следовательно, «группировка» образует «качественную сериацию».
на 11, даст 55». Мальчик понял суть важной теоремы!
М. Вертгеймер выделяет ключевой момент в этом процессе: «У ряда есть направление возрастания. У суммы нет направления. Так вот: возрастание слева направо связано с соответствующим убыванием справа налево. Этот факт должен иметь отношение к сумме... Если двигаться слева направо, от первого числа ко второму, то увеличение будет равно единице; если двигаться справа налево, от последнего числа к предпоследнему, то уменьшение будет равно единице. Следовательно, сумма первого и последнего числа должна быть той же, что и сумма следующей внутренней пары». Остается определить количество таких пар3.
Очевидно, что маленький Гаусс, решая задачу, основывался на отношении сериации, однако устанавливал он это отношение другим способом, нежели его одноклассники, кропотливо прибавлявшие к единице двойку, к двойке тройку и так далее. Более того, именно этот,
' Вертгеймер М. Продуктивное мышление. - М., 1987.
иной способ позволил Гауссу обнаружить существенную характеристику последовательного ряда чисел, эффективно и эффектно решить предложенную задачу.
Этот способ установления сериационных отношений может служить примером мыслительного действия диалектической сериации -одного из действий диалектического мышления, согласно концепции Н. Е. Вераксы4. Особенность этого действия в сравнении с сериацией формальной (однонаправленной) заключается в том, что человек сначала выделяет противоположные элементы предполагаемого ряда (начальный и конечный), то есть устанавливает отношения противоположности. В детской пирамидке начальный и конечный элементы ряда - самое большое и самое маленькое кольца (самое первое, лежащее в основании, и последнее, то, которое на вершине), в наборе последовательных картинок - картинки с изображением начала и конца истории (первая и последняя картинки).
Что такое «история»
Слово «история» мы употребляем в нескольких значениях: это и история стран и народов -события, расположенные в определенной временной последовательности, и личная история, и история как случай из жизни. Есть даже идиома «попасть в историю», также употребляемая в различных смыслах. При этом мы более или менее различаем, может ли случившееся событие считаться историческим, то есть претендовать на место в «большой», или личной истории. Всякий раз, выслушивая детский рассказ (да и рассказы взрослых тоже) мы оцениваем, насколько описываемый эпизод из жизни может считаться «историей». Хороший рассказчик отличается от плохого умением интересно изложить завершенную историю-событие. О плохом же говорят: «В его рассказах никогда нет ни начала, ни конца».
Важнейшими параметрами описанных различий являются наличие качественного изменения в рассказанном сюжете, его временная ограниченность и завершенность. Если это рассказ о путешествии, то он обязательно должен включать в себя выход из начальной точки и приход в конечную, а не ограничиваться фор-
4 Веракса Н. Е. Диалектическое мышление. - Уфа, 2006. Веракса Н. Е. Развитие предпосылок диалектического мышления в дошкольном возрасте // Вопросы психологии, 1987, № 4. - С.135-139.
мулой «шли мы, шли» и перечислением того, что встречалось путешественнику по пути. Если я вышел из точки А и попал в точку Б, произошло качественное преобразование моего местоположения. Если в начале истории ее герой был грустным, а в конце ее стал веселым - то же самое. В завершенной истории всегда существует переход от исходной характеристики какого-либо параметра к противоположной. В этом смысле суть рассказа определяется противоположностью его начала и окончания. Начало и конец определяют существо того преобразования, которое происходит в рассказываемом событии и которое, собственно, делает его именно событием, а не просто жизненным эпизодом. Кульминацией такого события становится точка превращения - момент перехода ситуации из исходного состояния в противоположное. Если персонаж истории был грустным в начале и веселым в конце, то ключевым моментом события будет та его часть, в которой происходит переход из одного состояния в другое. Всем нам знакома ситуация, в которой печальный, плачущий человек вдруг начинает улыбаться сквозь слезы и его настроение изменяется к лучшему. Это и есть ключевой момент в смене настроения - момент превращения, когда обе противоположные эмоции (грусть и радость) живут в человеке.
Таким образом, диалектическая сериация оказывается как способом выделения завершенных событий из «жизненного потока», так и механизмом выделения существенных, кульминационных моментов в этих событиях. Чем успешнее ребенок применяет действие диалектической сериации, тем завершеннее, содержательнее его рассказ!
Как научиться рассказывать
Нами был разработан цикл занятий, направленных на развитие диалектических мыслительных действий при сочинении и рассказывании историй. Занятия проводились в ДОУ № 1602 ВАО г. Москвы в рамках эксперимента по развитию творческого мышления детей. Первым делом нам нужно было научиться рисовать вместе с детьми начало и конец истории. Это оказалось совсем нелегкой задачей. Даже взрослым, изображая историю на последовательно расположенных картинках, проще двигаться последовательно. Однако проще - не значит лучше! Выстраивая историю таким образом, рассказчик часто теряет сюжетную нить, не заканчивает ее или переходит к новому сюжету.
Мы предложили детям старшей и подготовительной к школе групп придумать историю о сказочном герое. Воспитатель принес в группу игрушку и попросил детей сочинить какую-то историю, которая могла с ней произойти. Дети рассказывали свои истории на ушко воспитателю, а затем пробовали на отдельных листах бумаги нарисовать начало истории и ее конец. Воспитатель помогал детям выделить именно начало («что было в самом-самом начале твоей истории») и конец («что было в самом конце, чем все закончилось»). Последнее давалось особенно сложно. На втором рисунке дети обычно пытались изобразить следующий после начала момент развития событий. Воспитатель обращал внимание детей, что рисунок получается «не о конце, а о продолжении истории». Что было в самом конце истории, помогали восстановить записи, в которых воспитатель фиксировал детские рассказы. Воспитатель помогал авторам историй выделить и изобразить на рисунках те превращения, которые происходили в их рассказах. У кого-то на противоположное менялось настроение персонажей (грустный - веселый), у кого-то их пространственное расположение (дом - лес), у кого-то погода (дождливо - солнечно). В результате с этой задачей справились лишь некоторые дети, для других она оказалась слишком сложной - нелегко удерживать одновременно и фабулу с ее подробностями, и структуру рассказа.
Чтобы помочь освоить предложенный способ структурирования истории, мы изменили задание. Воспитатели выбрали несколько рисованных историй, ранее не обсуждавшихся с детьми. В подготовительной группе это был рассказ В. Сутеева «Под грибом». Воспитатель показывал детям последнюю картинку, на которой изображено, как лесные обитатели выходят из-под гриба, служившего им укрытием во время дождя, радуются тому, что дождь закончился (его следы еще видны), и стало солнечно.
Воспитатель говорил детям, что на этой картинке изображен конец истории и предлагал каждому угадать и нарисовать, что же было в начале. Дети рисовали начальную картинку. Некоторые из них вспоминали сюжет истории, которую уже читали когда-то с родителями, но это не делало задачу существенно легче - ведь им все равно необходимо было выделить «самое начало истории». Каждый ребенок изобразил свою версию начала рассказа.
Как оценить рисунки детей? Конечно же, в качестве критерия не может выступать то,
насколько точно дети угадали первую картинку, предложенную самим автором (В. Сутеевым). Каждый из ребят заслуживал похвалы, но чьи рисунки могут стать предметом более детального обсуждения? Очевидно, что воспитатель не может ограничиться констатацией того, что «сколько детей, столько и мнений, каждый может придумать свое оригинальное начало истории» - смысл творческого, интеллектуального развития не в этом! Можем ли мы выделить объективно более удачные и менее удачные рисунки? Можем, если обратимся не к форме, а к сути тех заданий, которые выполняли дети. Ведь в сущности они решали задачу, смысл которой заключался в том, чтобы найти в последней картинке что-то такое, что могло стать результатом изменения (например, погода) и изобразить на рисунке его противоположное состояние (например, дождь - солнце). Фактически речь идет о необходимости определить противоположные концы серии, которые затем позволят восстановить всю последовательность событий между ними, то есть совершить первый шаг диалектической сериа-ции. Соответственно, лучше справились с задачей те дети, которые такие противоположные отношения установили.
Обратимся к анализу детских рисунков. Большинство детей изобразили на первой картинке дождь. С этим справился, например, Паша, рисуя всех героев рассказа у гриба под дождем:
Но ведь дождь шел не только в начале рассказа, но и в середине. Всмотримся в последнюю картинку: что еще, кроме погоды, могло изменяться?
Шестилетняя Аня нарисовала такую картинку:
Под грибом прячется только один муравей. Аня правильно выделила еще одну альтернативу: много - мало (прячущихся под грибом).
Озадачил воспитателя своим рисунком Ком-рон. На его рисунке почти все персонажи истории, меняющаяся погода, но никакого гриба!
Явно новый сюжет, совсем не по Сутееву. Как оценить этот рисунок? Может быть,
ребенок не смог «удержать» задание и просто решил изобразить героев сказки? О грибе он просто забыл или у него более сложный замысел? Обсуждение этих вопросов стало содержанием серьезной дискуссии в ходе проблемного семинара воспитателей и научных руководителей в детском саду. Для того чтобы ответить на этот вопрос, необходимо предоставить детям возможность совершить второй шаг в построении диалектической сериации - нарисовать середину, среднюю картинку, ту, на которой отображен переход от начала к концу.
При выполнении этого задания у Комрона получился следующий рисунок:
Выходит, гриба на первой картинке не было не случайно! Отсутствие - наличие убежища от дождя как раз и есть та альтернатива, которая составляла суть замысла автора.
Вот конспект занятия воспитателя ДОУ № 1602 ВАО г. Москвы Евгении Александровны Васильевой, на котором обсуждаются детские рисунки.
Программное содержание
Учить детей находить противоположности начала и конца истории, а также определять момент перехода от начала к концу (диалектическая сериация).
Предварительная работа
Рассматривание и обсуждение рисунка, иллюстрирующего конец сказки В. Сутеева «Под грибом». Дети рисуют предположительное начало истории (сказки), затем сравнивают с последним рисунком и находят противоположности. Затем дети рисуют середину сказки и обсуждают ее как момент перехода от начала к концу.
Ход занятия
На доске выставлены рисунки сказки «Под грибом»: начало, середину истории рисовала Аня, конец - иллюстрация В. Сутеева.
Аня рассказывает сказку по рисункам.
Аня: Шел дождь, муравей полз. Он искал место, где можно спрятаться.
Воспитатель: А что на следующей картинке происходит?
Аня: Подошла бабочка, у нее намокли крылья. Она тоже искала место, где можно спрятаться от дождя. Затем воробей искал место, где бы спрятаться от дождя.
Воспитатель (обращается к детям): Чем отличаются первый и второй рисунки?
Дети: На первом рисунке был один муравей, на среднем - животных и насекомых уже больше.
Воспитатель: Чем эти рисунки похожи?
Дети: На первом рисунке идет дождь, и на втором рисунке дождь продолжается.
Воспитатель: А когда дождь закончился?_
Дети: Дождь закончился в конце сказки. А в середине животные искали место или домик, где можно спрятаться от дождя. В начале и середине сказки дождь продолжается, а в конце он закончился.
Воспитатель: Какими были животные, когда шел дождь?
Дети: Все животные были мокрыми.
В осп и татель: А в конце сказки какими стали животные?
Дети: Животные обсохли, стали сухими. А еще гриб был маленький, а в середине сказки гриб подрос. Гриб был маленьким, а к концу стал большим.
Воспитатель прикрепляет на доску рисунки Комрона. Комрон рассказывает, что он нарисовал.
Комрон: Нарисованы муравей, дождь, лягушка. Из лужи выпрыгнула лягушка, идет дождь, животные спешат.
Воспитатель (обращается к детям ): А куда спешат животные?
Дети: Животные спешат под гриб.
Воспитатель: А гриба-то на рисунке нет.
Дети: Они ищут место, где можно спрятаться, а гриба нет.
Воспитатель: На первом рисунке идет дождь, на втором тоже идет дождь. Дождь сильнее или такой же, как на первом рисунке? А животных прибавилось?
Дети: Прибавилось.
Воспитатель: А еще что изменилось?
Дети: Животные искали место, где бы спрятаться, и на втором рисунке они нашли гриб и под ним спрятались.
В осп и татель: На рисунке и дождь, и солнце. А бывает одновременно и дождь, и солнце?
Дети: Бывает. Когда дождь только начинается. Или когда заканчивается.
В осп и татель: А где дождь сильнее: в начале или в середине истории?
Дети: В середине - сильнее. Тучки были светлые, а потом стали темными.
В старшей группе воспитатель ДОУ № 1602 ВАО г. Москвы Наталья Рифкатьевна Щербакова предложила детям сочинить и нарисовать начало истории о щенке, которого во время прогулки укусила за нос пчела. Детям показывается только последняя картинка, на которой девочка идет со щенком, у него заклеен пластырем нос, а неподалеку летает пчела.
Рисунки нарисованы, и воспитатель обсуждает их с детьми5:
Воспитатель: Помните, ребята, мы с вами рисовали начало и конец истории про щенка. Кто вспомнит и расскажет мне начало своей истории.
Дети рассказывают начало своей истории. (Здесь важно, чтобы в рассказах звучало именно начало, а не вся история).
Воспитатель: Хорошо, это было начало истории. На этой картинке (показывает картинку с завершением истории) нарисован ее конец.
А что нарисовано на этой картинке? (Воспитатель располагает картинку с серединой истории между картинками с началом и концом.)
Дети: Это средняя картинка.
Воспитатель: Кто попробует рассказать всю историю от начала и до конца?
Даниэль: Девочка с собачкой пошла гулять в лес. Собачка увидела цветок, а на цветке пчела. Девочка предупредила, что не надо
По конспекту Н. Р. Щербаковой.
подходить к пчеле, она может укусить. Но собачка не послушалась свою хозяйку и захотела схватить пчелу. Пчела разозлилась и укусила собачку прямо в нос. Нос у собачки распух и очень сильно болел, она начала плакать. Девочка пожалела собачку и залепила ей нос пластырем. У собачки все прошло, она лизнула девочку в щеку, и они пошли дальше гулять.
Воспитатель: А если мы поменяем середину истории, как вы думаете, изменится ли конец? Вот послушайте, что я вам расскажу. Собачка испугалась пчелу и не стала трогать ее, она пробежала мимо. Скажите, ребята, изменится ли конец?
Дети: Да.
Воспитатель: Но у нас-то конец измениться не может - видите, на последней картинке конец остался тот же - девочка с собачкой пошли гулять дальше. У нас нет другой картинки с окончанием!
Дети: А у нее там пластырь!
Воспитатель: Действительно! А мы можем придумать, что произошло, чтобы щенок оказался с пластырем на носу в конце, если его пчела не укусила?
Дети: Он мог о куст колючий ободрать нос! А это не пластырь, это украшение такое! (Выдвигаются различные версии появления пластыря на носу у щенка.)
Воспитатель: Получается, разные середины могут привести к одному и тому же концу.
На следующем занятии воспитатель демонстрирует детям другие картинки.
Ход занятия
На доску вывешиваются две картинки из серии: первая и последняя. (Между 1 и 2 картинками оставлено свободное место.)
Воспитатель: Расскажите, что вы видите на первой картинке?
Даша: Гусеница сидит на яблоке.
Воспитатель: Правильно, а на последней?
Даша: Гусеница построила домик в яблоке.
Воспитатель: А откуда взялся домик, вы мне сейчас нарисуете, то есть вы нарисуете середину истории.
Дети рисуют, а воспитатель ходит между рядов и записывает середину историй, которые
они нарисовали (дети шепотом комментируют свои рисунки). Если ребенку трудно рассказать всю историю, воспитатель помогает ему, рассказывая начало и конец. Ведь начало и конец должны быть одинаковыми у всех, как нарисовано на картинках, принесенных воспитателем.
Далее детям предлагали рассказать свою историю. Рисунок рассказчика вывешивался на доску, на свободное место между рисунками начала и конца.
Даша: Наконец гусеница выбрала самое большое яблоко и начала прогрызать в нем дырки.
Алеша: Гусеница слезла с дерева и обошла вокруг него, хотела погулять, потом она опять залезла на дерево и увидела большое красное яблоко и захотела сделать из него домик.
Миша: Гусеница качалась с яблока на яблоко, как на качелях, и упала прямо на самое большое яблоко и построила себе там домик.
Антон: Гусеница съела яблоко и пошла домой.
Артем: Но тут в сад пришел человек собирать яблоки и увидел гусеницу. Он не стал выкидывать гусеницу, человек осторожно снял гусеницу с яблока и построил ей дом в другом яблоке.
Очень часто дети рассказывали не совсем свою середину истории или совсем не свою. Воспитатель напоминал рассказчику его середину истории.
В конце занятия между картинками начала и конца были вывешены две оставшиеся картинки, нарисованные художником. Дети тут же заметили: «Одна из них середина, а вторая что?» Завязалось обсуждение, какая из двух картинок лучше подходит на роль середины.
Обсуждение историй, придуманных детьми, рождает новые вопросы и открытия. Оказывается, что многое в начале и конце сходно. Получается, что к одинаковому окончанию могут приводить разные начало и середина. Но ведь они могут приводить и к разным окончаниям, что чаще всего и случается. Но для ответов на эти вопросы и осмысления этих открытий нужно сочинять новые истории. ■
