CC BY
32
«Взаимодействие родитель-ребенок» (взрослый вариант), выявлена обратная связь с личностной тревожностью подростка (р < 0,05). Наличие общего дела, признание прав и достоинств подростка, равенство и партнерство в отношениях между родителями и детьми, необходимы в подростковом возрасте и способствуют снижению личностной тревожности ребенка.
Выявлена обратная связь между эмоциональной близостью (по шкале .№4) и ситуативной тревожностью ребенка (детский вариант опросника ВРР) (р < 0,05). Это показывает, что семья для подростка - необходимый источник эмоционального тепла и поддержки. Поддержка родителями ребенка, умение вселить уверенность, веру в подростка в предконцертный период, взвешенно оценить достижения ребенка при подготовке к концертному выступлению, способствуют снижению его ситуативной тревожности.
По шкале №3 «Автономность - контроль» (взрослый вариант) определена обратная связь с личностной тревожностью подростка (р < 0,05), обратная связь (детский и взрослый варианты -р < 0,05) с ситуативной тревожностью подростка. Иначе говоря, вседозволенность, излишне низкий контроль, который, на самом деле, может быть следствием безразличного отношения к ребенку, приводит к повышению как ситуативной, так
и личностной тревожности.
Таким образом, можно констатировать, что низкий контроль, безразличное отношение к обучению ребенка в музыкальной школе, к его концертным выступлениям, безучастность в подготовке к экзаменам, концертам, ведет к повышению ситуативной и личностной тревожности ребенка. И наоборот, понимание, поддержка, одобрение взрослым подростка способствует ее снижению.
Итак, в результате исследования тревожности в музыкально-исполнительской деятельности у учащихся детских музыкальных школ установлен комплекс личностных особенностей ученика, педагога, которые, при одном уровне их развития, могут влиять на повышение ситуативной и личностной тревожности учащихся при публичном выступлении, а при другом уровне их развития могут, напротив, способствовать снижению тревожности учащихся. Также установлены особенности взаимодействия между учащимися детских музыкальных школ и их родителями, которые влияют на уровень не только личностной тревожности ребенка, но также и на уровень его ситуативной тревожности.
Библиографический список
1. ГотсдинерА.Л. Музыкальная психология. -М., 1993. - 190 с.
О.Л. Гожина
РАЗВИТИЕ ТВОРЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ В ЯЗЫКОВОЙ ИГРЕ
В новых социально-экономических условиях объективно необходимым становится достижение нового качества образования, модернизация которого предполагает его ориентацию не только на усвоение обучающимся определенной суммы знаний, но и на развитие его личности, его познавательных и созидательных способностей.
Развитие творческих способностей ребенка необходимо начинать с детства. В педагогике и психологии накоплен значительный научный фонд исследований по теории творчества, позволяющий разрабатывать, модифицировать, апробировать различные методы по формированию творческого мышления в процессе образования, в том числе и дошкольного.
Для развития творческого мышления ребенка необходимы не только врожденные способности. Здесь большое значение имеет процесс обучения. Особая роль принадлежит взрослому человеку. От влияния родителей и других взрослых дома и в школе, нежели от врожденного наследственного потенциала зависит больше, в какой степени творческие импульсы ребенка превратятся в творческое мышление.
В настоящее время в дошкольной педагогике все более укрепляется идея «развивающего образования и развитого детства» (В.Т. Кудрявцев). Детство рассматривается как творческий процесс, в ходе которого у ребенка закладываются, развиваются и проявляются важнейшие созидательные способности - продуктивное воображе-
ние, являющееся неотъемлемым компонентом творческого мышления, произвольность, ориентация на позицию другого человека, элементы рефлексии и др. Это подтверждают проведенные в последнее время исследования, направленные на поиск условий творческого развития личности ребенка в рамках не только исконно «детских видов деятельности» (А.В. Запорожец) (игровой, изобразительной, музыкальной, конструировании), но и иноязычного образования (Н.А. Горлова, В.Н. Карташова).
Обучение иностранному языку позволяет решить задачу не только формирования иноязычных коммуникативных умений дошкольника, приобщения к чужой культуре, но и задачи интеллектуального развития, связанного с системой мыслительных операций и творческого мышления. В контексте идей научной школы профессора В.П. Кузовлева это квалифицируется как «воспитание культуры умственного труда». Культура умственного труда, с одной стороны, является предпосылкой реализации личностно ориентированного образования, с другой стороны, она выступает как результат и показатель развития учащихся. Сегодня приходится констатировать, что хотя в настоящее время проведен ряд исследований, прослеживающих развитие личности средствами иностранного языка младшего школьника (Н.В. Кузовлева, И.А. Малкина, Г.И. Панарина, А.П. Пониматко, Л.Б. Ченцова) и дошкольника (Н.Н. Очкасова, Е.Ю. Бахталина, Е.В. Жирнова, Е.И. Негневицкая, И.В. Шатохина, В.Н. Шацких и др.), потенциал иностранного языка, влияющего на успешность формирования культуры умственного труда, в частности, его интеллектуальной стороны - развития творческого мышления дошкольника, в полной мере не изучен.
За последние годы произошла существенная переоценка роли предмета «иностранный язык» в содержании образования, в том числе и дошкольного. Все более осознается развивающий потенциал этого предмета. Для дошкольников особую важность приобретает не только собственно процесс овладения иностранным языком, но и в значительной мере развитие и воспитание их как субъектов образовательной деятельности.
Нами разработана экспериментальная программа по развитию творческого мышления дошкольников на занятиях по английскому языку в дошкольном образовательном учреждении. Цель программы: развитие творческого мышле-
ния дошкольника наряду с формированием и совершенствованием лексико-грамматических иноязычных навыков, развитием умения общения на английском языке.
Отбор содержания производится с учетом коммуникативного и социокультурного подходов к обучению иностранному языку, базируется на принципах раннего обучения иностранному языку и определяется гуманистическим характером обучения, предполагающего ориентацию на развитие личности ребенка, его творчества. Творчество не является чем-то инородным в иноязычном образовании, наоборот, оно должно пронизывать все обучение, так как детское творчество является своего рода «клеем» между учением и увлечением, игрой.
Программа включает темы, традиционные для дошкольного образования: «Еда», «Животные», «Игры», «Окружающий мир», «Семейные события. Праздники», «Цвета».
Обобщив теоретические положения по развитию творческого мышления и адаптировав их к деятельности старших дошкольников, можно выделить следующие характеристики, которыми должен обладать ребенок для последующего успешного развития творческого мышления: достаточный уровень интеллектуального развития; умение быстро и целостно воспринимать объекты действительности; хорошая память, содержащая эмпирический опыт ребенка; способность к сцеплению, анализу, синтезу, обобщению, классификации, способность вербального выражения и беглость речи; легкость и быстрота генерирования идей; богатое воображение, включающее умение ассоциировать, проводить образное сравнение и способы формирования образов воображения; использование новых, нестандартных, оригинальных решений; свободно функционирующая интуиция; способность к оценочным действиям; стремление к самовыражению. Однако далеко не каждый ребенок обладает перечисленными качествами, следовательно, встает вопрос о методах, формах, способах педагогической работы по их формированию и развитию.
Рассматривая процесс формирования творческого мышления как организованную и целенаправленную интеллектуально-познавательную деятельность ребенка, мы уделяем большое внимание созданию среды. «Психолого-педагогическая среда, в которой осуществляется развитие, должна быть проблемной, безоценочной, содержать
в себе некоторую неопределенность, побуждающую к поисково-преобразовательной активности и подразумевать принятие человека, помогая ему тем самым преодолевать барьеры проявления креативности» [3, с. 151]. Н.Н. Поддьяковым выделяются два типа проблемности: неопределенность, проблемность как «внутреннее свойство знаний, представлений детей, как внутреннее свойство психики ребенка в целом», и «неопределенность, незавершенность как свойство объектов окружающего мира, с которыми взаимодействует ребенок в процессе своей жизни и деятельности. Чем выше неопределенность, тем сильнее она стимулирует психическую активность детей» [2, с. 115].
Организация педагогом предметной среды, инициирующей детское экспериментирование и постановку проблем, обеспечивающей развивающее воздействие на детей, осуществляется посредством игры в процессе взаимодействия дошкольника с учителем. Мы выделяем несколько видов взаимодействия ребенка с ретранслятором познавательного содержания. Эти виды создают латентное, реальное и опосредованное обучение.
Латентное (скрытое) обучение обеспечивается накоплением спонтанного чувственного и информационного опыта, который создает базу «неясных знаний» (Н.Н. Поддьяков). Накопление спонтанного опыта организуется через познавательное интеллектуальное общение со взрослым вне занятий по иностранному языку (на прогулках, во время трудовой деятельности, в режимные моменты).
Реальное (прямое) обучение происходит в специально организованной деятельности во время занятий по иностранному языку. Проблемные задачи, игровые поисковые ситуации создают возможность для формирования и развития творческого мышления ребенка. Ее основу составляют развивающие игры, позволяющие активизировать мышление и творчество ребенка.
Опосредованное обучение предполагает включение в процесс обучения иностранному языку интеграцию игры и различных видов детской деятельности (изобразительной, музыкально-ритмической, театрализованной) для совместного выполнения заданий, направленных на развитие творческого мышления ребенка. Интегратив-ные занятия, построенные на сочетании музыкальной, художественной, литературной, лингвистической, страноведческой информации, полученные в ходе различных коммуникативных ре-
чевых действий, осуществляемых в ходе рисования, пения, театрализации, занятий танцами и физкультурой, игровых действий, помогают развивать у детей элементы творческого мышления.
Следует отметить, что разработанные нами игры трудно четко разделить на классификационные типы так же, как и отделить мышление и память в процессе развития иноязычной речи. «Не-дизъюнктивность, непрерывность взаимосвязей мышления и восприятия, мышления и памяти, мышления и чувства и т.д. означают, что все эти психические процессы онтологически вообще не существуют как отдельные, самостоятельные, обособленные акты» писал А.В. Брушлинский [1, с. 16]. Но, тем не менее, мы выделяем следующие типы игр.
Игры, направленные на решение проблемных ситуаций
Игра «Think and Say»: Учитель предлагает детям придумать и сказать, какие предметы могут выполнять действия, которые он назовет. Например, если дается глагол «fly», то ответы могут быть следующими: a bird, a butterfly, a cloud, a snowflake, a также my house, my fingers и т.п.
Более усложненный вариант, когда учитель предлагает детям решить ряд проблемных ситуаций различными способами: «Как можно узнать погоду, не выходя из дома?» Возможные ответы: I'll switch on the TV-set.
Ill ask my mother. Ill open the window.
«Как перебраться через реку?» - I'll take... Стимульный материал: Future Indefinite.
Игра «Bad-Good»: Учитель предлагает детям найти в неприятных на первый взгляд событиях (человек опоздал на поезд; дома сломался телевизор; во время обеда одежду нечаянно облили супом; в воскресенье с утра идет проливной дождь, прогулка в парк отменяется и т.д.) не только отрицательные, но и положительные стороны. В качестве стимульного материала используется грамматическая форма Future Indefinite.
Игры, направленные на развитие воображения, фантазирования
Игра «An Unusual Animal»: Учитель прикрепляет к магнитной доске (наборному полотну) карточки с контурными изображениями птицы, рыбы, кошки, зайца (кролика), медведя, лисы, волка и т.д. и просит детей представить необычное животное, которое обладает некоторыми особенностями
внешнего вида и способностями, присущими животным, изображенным на картинках. Например, если даются карточки с изображением птицы и рыбы, то животное может напоминать по внешнему виду птицу, но иметь при этом усы и обладать способностью долго находиться в воде, плавать.
Учитель предлагает детям придумать название необычному животному и составить о нем рассказ. Пример: I am big. I can fly and swim. I have two paws. I have a short tail. I live in the river.
Выигрывает ребенок, который, по мнению большинства детей, составил наиболее последовательный и интересный рассказ.
Варианты игры на интегрированном занятии:
Игра «Describe the Strange Animal» предполагает описание картинок, изображающих странных животных, которых предварительно рисуют сами дети: This animal has one eye, a mouth, twenty teeth. It has no nose. It has six paws, etc.
Игра «Finish Drawing» предусматривает создание самими детьми рисунков. Один ребенок рисует на доске незаконченный рисунок, например, четыре лапы и хвост, остальные с помощью вопроса «Is it a cat?», должны отгадать, кто это.
Учитель предлагает каждому игроку дорисовать недостающие элементы в картинках.
Игра «Right - Wrong»: Учитель предлагает каждому игроку придумать и описать две ситуации, одна из которых реальная, другая - вымышленная (нелепая). Например: «The crocodile is green», «The crocodile is black», «The bear is sleeping» «The bear is flying». Дети, поочередно выступая в роли водящего, произносят две фразы. Остальные игроки анализируют сказанное и говорят, бывает такое или нет. Выигрывает ребенок, который, по мнению большинства детей, придумал наиболее интересные ситуации. В качестве стимульного материала используется лексическая тема «Animals».
Игры, направленные на развитие ассоциативного воображения
Ассоциативно-рефлекторная концепция усвоения знаний, разработанная С.Л. Рубинштейном, Е.Н. Кабановой-Меллер, Ю.А. Самариным и другими, признает, что накопление человеком опыта, а следовательно знаний, происходит путем отражения объективных знаний между явлениями, объектами действительности и образования на этой основе ассоциаций между вновь приобретаемыми и уже приобретенными знаниями. Процесс расширения ассоциативных полей и уд-
линения ассоциативных рядов происходит непрерывно. Ассоциации во многом способствуют запоминанию иноязычной лексики. Поэтому нами активно используются игры - ассоциации, когда одна команда называет какое-то общее понятие, а другая - слова, ассоциирующиеся с этим понятием: winter - cold, ski, a snowman, a snowflake.
Игры, направленные на развитие способности к фантазированию
Игра «A Magic Stick»: Учитель предлагает детям с помощью «волшебной палочки» превратить одних зверей в других и озвучить этот процесс:
This is a cat. And now it is a lion.
This is a frog. And now it is a crocodile. Etc.
Игра «A Fairy Town». Учитель говорит детям: «Представьте, что вы попали в сказочный зимний (осенний) город. Расскажите о нем».
Дети поочередно рассказывают о своих фантазиях. Выигрывает ребенок, который создал наиболее выразительный и оригинальный образ сказочного города. В качестве стимульного материала выступают лексические темы «Seasons», «Colours».
Игры, направленные на развитие словотворчества
Традиционно в дошкольной педагогике было представление о словотворчестве как о невольной ошибке, в которую впадает ребенок. Однако, как показали исследования (А.Н. Гвоздев, Н.А. Костандян, Ф.А. Сохин, Э.А. Федеравичене, Т.Н. Ушакова, Г. А. Черемухина, А.М. Шахнаро-вич, Н.Х. Швачкин и др.), ребенок активно осваивает способы речевого поведения в процессе общения со взрослыми и собственной практической деятельности, что приводит его к вычленению языковых элементов, формированию их значений и правил оперирования ими. Ребенок обращается к языку как к особой области объективных отношений вследствие противоречия, возникающего из-за необходимости использовать язык для достижения невербальных целей и существования сбоя в этом процессе (А.Г. Арушанова). Познавательная активность ребенка направлена на познание системных связей слов, различных языковых свойств, ребенок экспериментирует с производными словами, грамматическими явлениями и звуковой материей языка. Поэтому в экспериментальную программу по развитию творческого мышления мы включили языковые
игры, т.е. игры продуктивного и словотворческого типа, позволяющие создать условия, побуждающие детей играть со словом, оперировать им.
Наша программа включала задания, направленные на развитие у дошкольников умений осуществлять сравнение, анализ, синтез, обобщение, аналогию, словопризводство. Известно, что гибкость мышления, являющееся одним из критериев развитого творческого мышления, формируется при переносе старых знаний на новое. Например, образование английских собственных имен с уменьшительно-ласкательным оттенком на основе компаративного анализа русских аналогов: Коля - Колечка, Nick - Nicky, Tom - Tommy. Сопоставление слов английского и русского языков вырабатывает умение дифференцировки. Задания на многократное использование производных слов коммуникативно мотивируется: дети давали куклам (большой по имени Tom и маленькой Tommy ) всевозможные поручения: go, jump, stand up и т.п.
Умение абстрагироваться вырабатывается за счет овладения грамматической структурой, идя от частного к общему, что позволяет вывести правило. Нами активно использовались игры под общим названием «Рифмоплеты».
Учитель обращается к детям: «Ребята, знаете ли вы, какие слова называются рифмующимися? Рифма - это созвучие окончаний стихотворных строк. Например: дуб - зуб, мост - рост, печка -речка. Сейчас я буду называть английские слова, а вы подбирайте к ним рифмы.
Стимульный материал: тема «Animals»: cat -rat, dog - frog, bear - hare, pig -chick, mouse -house, fox - box, lake - snake.
Tема «Toys»: ball - doll, car - star, chair - hare, bag - flag.
Подобные игры следует начинать проводить с наглядностью. Для этого необходимо подобрать картинки с изображением животных или предметов, названия которых рифмуются, разложив их на столе слева и справа от учителя. Вызывать детей можно по очереди и предлагать ребенку взять любую картинку справа и подобрать рифму из картинок слева. Затем следует показать их остальным детям и озвучить: This is a big brown bag, this is a big blue flag. Кроме того, работа с иллюстративными картинками позволяет осуществлять развитие умения сравнивания.
Для усложнения игры можно предложить детям закончить заданные двустишия, подобрав подходящие по смыслу рифмующиеся слова, или составить двустишия, используя рифмы, предложенные взрослым (придуманные самостоятельно): I am playing with the doll, I am playing with the... (ball).
This is a big grey snake, this is a big blue... (lake).
При закреплении лексики для развития памяти можно пользоваться приемом соединения рифмы русского слова и английского:
1. Mickey Mouse, Mickey Mouse
Где твой домик? Где твой .house?
2. Где же кошка? Кошки нет.
Кошка по-английски .cat.
Опираясь на положение Л.С. Выготского о том, что поступательное развитие ученика происходит в соучастии его деятельности с взрослым, мы уделяем большое внимание творчеству самого учителя. Поэтому при подготовке будущего учителя иностранного языка необходимо: в теоретических курсах психолого-педагогических, философских дисциплин изучить феномен творчества, природу, структуру, свойства и механизмы педагогического творчества; создать систему продуктивных взаимоотношений студентов и преподавателя в учебной группе; организовать на практических занятиях по иностранному языку и методике его преподавания творческую деятельность студентов, вооружив их эвристическими методами и приемами; на практических занятиях по педагогике моделировать творческие формы работы с учащимися.
Библиографический список
1. Брушлинский А.В. Взаимосвязь процессуального и личностного аспектов мышления (методологический анализ) // Мышление: процесс, деятельность, общение / Под ред. А.В. Брушлин-ского. - М., 1982. - С. 5-49.
2. Поддьяков Н.Н. Развитие идей А.В. Запорожца в исследовании творческой активности детей // Вопросы психологии. - 2005. - №5. -С. 113-118.
3. Рожкова Т. Л. Развитие креативной личности в контексте учебно-творческой деятельности // Актуальные проблемы социогуманитарного знания. Сб. науч. тр. Вып. XVII. - М., 2003. - 204 с.
