CC BY
37
УДК 37.015.32
РАЗВИТИЕ СУБЪЕКТИВНОЙ КОНЦЕПЦИИ НЕУСПЕВАЕМОСТИ У СТУДЕНТОВ-ПЕДАГОГОВ
К.А. Моисеев
В статье представлены результаты эмпирического исследования особенностей развития субъективной концепции неуспеваемости у студентов-педагогов, обучающихся посредством академических форм работы и в форме выполнения специально сконструированной учебно-профессиональной задачи. Описана процедура изучения субъективной концепции неуспеваемости в соответствии с критериями рефлексивности, интенциональности, содержательной релевантности, процессуального характера знаний и их аффективной заряженности.
Ключевые слова : субъективная концепция неуспеваемости, академические формы учебной работы, учебно-профессиональная задача, критерииразвития концепции, студенты-педагоги.
Трудности педагога в освоении продуктивных способов работы со слабоуспевающими учащимися вызываются несовершенством стихийно складывающихся у педагога представлений о неуспеваемости. Обозначим данную совокупность представлений педагога, которые являются регулятором его активности, направленной по отношению к данной группе учащихся, как субъективную концепцию неуспеваемости. Данная концепция складывается на основе, во-первых, совокупности усвоенных знаний, во-вторых, опыта использования данных знаний в реальной деятельности и, в-третьих, имеющегося определенного отношения к предмету собственной деятельности. Применительно к слабоуспевающему учащемуся субъективная концепция неуспеваемости включает в себя: психолого-педагогические знания о неуспеваемости, опыт оказания помощи слабому ученику отношение к нему.
Ключевым моментом в структуре данной субъективной концепции является претворенное в систему реальных действий положение о единстве диагностической и коррекционной деятельности педагога, единстве и соподчиненности целей всех функциональных компонентов деятельности. Дадим характеристику свойств субъективной концепции неуспеваемости. Прежде всею, ей присущ процедурный, процессуальный характер. Различия между образами, концептами, декларативными знаниями (так называемыми «знаниями-что») и оперативными образами, процедурными знаниями (знаниями-как) неоднократно описывались в литературе [1]. Процедурный характер субъективной концепции предполагает, что наличие соответствующего знания о неуспеваемости еще не означает возможность его применения в реальной ситуации педагогической деятельности. Таким образом, между владением соответствующим декларативным знанием и превращением его в способы и приемы работы может лежать большая дистанция.
Субъективная концепция характеризуется рефлексивностью и осознанностью. Под рефлексивностью понимается ее доступность для самоанализа, что является решающим условием профессионального саморазвития. Средством же данного самоанализа выступают психологические понятия, представленные в сознании педагога, именно они и есть тот своеобразный инструмент, орудие, внутренней идеальной деятельности, продуктом которой и является осознание психических процессов, состояний, личностных свойств, особенностей поведения характеристик реализуемых личностью деятельностей [2].
Следующей характеристикой субъективной концепции служит интенциональность. Под ней понимается направленность на достижение целей деятельности и сохранение их, несмотря на наличие препятствий и затруднений. Особую важность интенциональность приобретает в ситуации противодействий. Ведь в отличие от легко обучаемого школьника слабоуспевающий не дает учителю возможность столь же легко почувствовать себя успешным профессионалом. Для достижения успехов в работе с подобным учащимся необходимо предпринять существенно больше усилий. Да и сам подобный ученик чаще всего не особо горит желанием осуществлять собственную учебную деятельность - учиться, и вызывать встречное движение со стороны учителя. Н.П. Кузьмина, полагая, что критерием правильного решения длинного ряда задач, является продвижение учителя и учащихся к конечной цели деятельности, отмечала, что у отдельных учителей происходит подмена конечных целей частными, происходит смещение целей, изменение акцентов в деятельности и нарушения в педагогическом процессе [3, с. 56].
Субъективная концепции так же характеризуется содержательной релевантностью по отношению к психолого-педагогическим теориям неуспеваемостизнаниям. Подлинно научное знание отличается от других форм организации опыта, прежде всего, достоверно высокой эффективностью. Именно поэтому в культивировании продуктивных репрезентаций деятельности необходима опора на сложившиеся в науке подходы и способы деятельности.
И, наконец, весьма важным свойством рассматриваемой субъективной концепции является аффективная заряженность, проявляющаяся в эмоциональном отношении и личностной
50влеченности педагога в процесс педагогического взаимодепствпя с неуспевающим ученик Выделение данной характеристики важно уже в силу того, что психологическое знание, лишенное личностного смысла, не способно реализовать в полной мере свои функции [4].
Предлагаемый нами конструкт «субъективная концепция неуспеваемости» выступает как единица анализа практического мышления педагога, в частности, процесса решения педагогом такой важнейшей практической педагогической задачи как преодоление неуспеваемости. А выделенные характеристики указанной концепции являются критериями ее развития и, соответственно, могут выступить основанием для разработки параметров ее изучения.
Таким образом, психологически содержательная субъективная концепция неуспеваемости характеризуется: 1) высоким уровнем операционализации знаний; 2) адекватным использованием знаний в соответствующем концептуальном поле педагогической задач 3) осознанным характером применения релевантных современному состоянию психолого-педагогической науки знаний; 4) удержанием целей деятельности и сохранением в сознании ее предмета, несмотря на возникающие затруднения; 5) высоким уровнем личностного принятия ученика, позитивным, эмоционально окрашенным к нему отношением; 6) осознанием собственной ответственности в оказании помощи учащемуся; 7) ориентацией на оказание действенной помощи учащемуся с трудностями в учении.
Обучение какого же типа способно вызвать соответствующие изменения в структуре субъективной концепции неуспеваемости у будущих учителей? Традиционные академические формы учебной работы направлены на усвоение декларативных понятий, но не способствуют развитию умений решать практические профессиональные задачи. Для того чтобы данные понятия стали пригодными в данном отношении, они должны подвергнуться определенным преобразованиям, которые в западной психологии получил название процедуризации [1]. В отечественной психологии сходный процесс описал А. Э. Штейнмец как операционализацию понятий, применительно к процессу освоения педагогами психологических понятий [4]. Ведущим способом операционализации психологических профессионально значимых понятий является особым образом организованная педагогическая практика, сущность которой состоит в решении учебно-профессиональной задачи в опоре на значимые понятия для ситуации реальной профессиональной деятельности. Именно в ходе подобных процедур обучения происходит изменение субъективных концепций, относящихся к профессиональной деятельности. В ходе же академических традиционных форм обучения и стихийной профессиональной практики подобное изменение может быть незначительным.
Для проверки данного предположения нами была разработана система исследовательских методик для выявления содержания субъективной концепции неуспеваемости у студентов педагогов. Эта система включала в себя как прямой метод выявления эксплицируемых знаний студентов -методику неоконченных предложений, а также косвенный метод - заполнение испытуемыми решетки изменений Хинкла. конструктами в которой являлись успеваемость, а также интеллектуальные и личностные качества учащихся. Использовался так же контент-анализ отчетов по педагогической практике, направленный на выявление реального употребления соответствующих знаний в решении профессиональных задач. Для этого студентам выпускного курса предлагалось в процессе прохождения ими педагогической практики выполнить специально разработанное задание по оказанию помощи неуспевающему школьнику [5]. Данное задание было сконструировано в логике построения учебно-профессиональной задачи [4] и включало следующие этапы:
Гипотетический этап, основное содержание данного этапа - выдвижение гипотезы о типе и причинах отставания школьника в учении. Данный этап складывается из следующих основных действий: актуализация теоретических знаний с использованием рекомендованной литературы; выбор ученика для оказания помощи; его изучение с помощью методов наблюдения, беседы, анализа продуктов деятельности, специальных психодиагностических средств; формулирование гипотезы о причинах и типе неуспеваемости.
Конструктивный этап, заключавшийся в разработке коррекционной программы по оказанию помощи ученику в соответствии с содержанием гипотезы и имеющимися в научной литературе рекомендациями.
Этап осуществления помощи школьнику, выступавший в качестве способа проверки выдвинутой студентом гипотезы о причинах отставания школьника в учении. В ходе проведения данного этапа активность студента-практиканта направлялась на анализ учебного взаимодействия с учащимся.
Этап рефлексии. Основной контекст рефлексии - оценка изменений произошедших в учении под влиянием проведенной работы.
Представим некоторые из полученных нами эмпирические данные, свидетельствующие об особенностях изменений субъективных концепций неуспеваемости у студентов, обучающихся традиционными методами, и студентов, обучавшихся работе с неуспевающими школьниками посредством выполнения учебно-профессиональной задачи. Исследование проводилось на выборке
тудентов Калужского государственного университета им. К.Э. Циолковского (всего 128 человек).
На начальный момент исследования у подавляющего большинства студентов (84%) конструкт «успевающий-неуспевающий» оказался суперординантным (среднее количество импликаций 0,67) и практически полностью определял восприятие учащегося и отношение к нему у будущего педагога. Взаимосвязанность конструктов была весьма высока, иерархия не выражена, высок уровень конфликтности конструктов.
Для оценки влияния на изменения, в субъективных концепциях в ходе реализации академических форм обучения был разработан спецкурс «Психология неуспевающего школьника», объем спецкурса 24 часа. Содержание спецкурса отражало основные проблемы, связанные с проблемой неуспеваемости. В конце спецкурса у студентов было вновь проведено исследование содержания субъективной концепции. Было выявлено, что после прохождения спецкурса значимо выросла, прежде всего, компетентность студентов относительно способов помощи, но изменение отношения к слабоуспевающим не произошло и значимых изменений в структуре субъективных концепций не было выявлено. Аналогично, стихийный опыт реального взаимодействия с учащимися в процессе педагогической практики не привел к значимым изменениям в представлениях студентов об слабоуспевающих учащихся.
Более показательными явились изменения в представлениях студентов, выполнявших учебно-профессиональную задачу (экспериментальная группа). Содержание их субъективных концепций сравнивалось с показателями других студентов, специально не выполнявших такую задачу (контрольная группа). Структурный анализ заполненных после успешного выполнения заданий решеток показывает значимое снижение уровня связанности категорий. Резко снизилась суперординантность конструкта успеваемость-неуспеваемость (среднее число импликаций 0,32, данное изменение значимо на уровне 1%), и наоборот, данный конструкт сам начинает активно имплицироваться другими конструктами. Избыточная связанность конструктов значимо снижается, особенно в отношении общеоценочных конструктов. Конфликтность системы конструктов в обеих группах, контрольной и экспериментальной, после прохождения педагогической практики снижается (до педпрактики 0,30 и 0,33 соответственно для контрольной и экспериментальной групп, после - 0,25 и 0,16), но лишь в экспериментальной группе данные различия статистически значимы. В неоконченных предложениях студентов экспериментальной группы статистически значимо увеличивается доля позитивно окрашенных по отношению к слабоуспевающим суждений, появляются суждения относительно возможности преодоления отставания в учении, уменьшается количество суждений, описывающих неуспеваемость как проявление патологии (неуспеваемость школьников старших и средних классов общеобразовательных школ, с которыми сталкивались испытуемые, как правило, не имеет патологической природы, так как подобные учащиеся выводятся из общеобразовательных классов в учреждения специального (коррекционного) образования еще в начальной школе).
Так как основным видом отчетности студента на педагогической практике является письменный отчет о проделанной работе и ее результатах, то в качестве процедуры, фиксирующей особенности оперирования студентами психологическими понятиями в процессе педагогической практики - был выбран контент-анализ суждений будущих учителей. Контрольное тестирование обеих групп (выполнявших и не выполнявших задание) включало в себя помимо техники репертуарных решеток и неоконченных предложений еще и оценку их письменных отчетов по выполнению как экспериментального задания, таки задания психологический анализ урока.
Результаты выполнения студентами задания фиксировались с помощью контент-анализа. Его результаты позволили сделать следующие выводы о значимых различиях как в характере оперирования психологическими понятиями (ф*=2,43 р<1%), так и в аспекте интеграции отдельных этапов выполнения задания (ф*=3,39, р < 1%); студенты экспериментальной группы допустили значимо меньшее число ошибок в оперировании психологическими понятиями. Студенты экспериментальной группы значительно превзошли студентов контрольной группы по параметру усмотрения результатов собственного воздействия (ф*=4,60, р < 1%); на 5% уровне выявлены различии и по параметру выражения удовлетворенности относительно работы с детьми на практике.
Важно подчеркнуть и качественные различия в характере культивируемых концепций, если во многих работах студентов контрольной группы субъективные концепции, относящиеся к педагогической де5ггельности, носит во многом декларативный характер. Проявляется это в том, что результаты проведенной диагностической работы не связываются с реальными педагогическими действиями, а замыслы в отношении перестройки собственной активности по отношению к педагогической деятельности либо отсутствуют, либо носят формальный характер. В отличие от этого те студенты, которые выполняли задание, значимо чаще имеют осмысленные замыслы относительно использования в педагогической деятельности результатов диагностической деятельности. Это объясняется тем, что у этих студентов и культивировались субъективные концепции процессуального характера.
Уже на основании полученных данных можно заключить, что только в процессе решения
студентами - будущими педагогами учебно-профессиональной задачи происходят существен; изменения субъективной концепции неуспеваемости в направлении увеличения ее психологической содержательности. Это подтверждается наличием значимых различий в содержании конструктов, их связности и аффективной заряженности у студентов, обучавшихся посредством выполнения учебно-профессиональных задач на педагогической практике. В ходе же традиционно организованной практики или академических форм учебной работы подобного прогресса не происходит.
Анализ отчетов по педагогической практике студентов, выполнявших учебно-профессиональную задачу, показал, что произошедшие изменения переносятся и на выполнение других заданий, в частности данные студенты существенно чаще упоминают о необходимости учета индивидуальных особенностей учащихся при анализе урока (%2=4,5). В индивидуальном же сознании студентов, не выполнявших входе педпрактики данное задание, существенных изменений не произошло (Rcp=0,79).
The article presents results of empirical research of features of development of the subjective concept of poor progress at the students of pedagogical specialties trained by means of the academic forms and in the form of specially designed training-professional problem. Procedure of studying of the subjective concept of poor progress according to criteria of reflexivity, intentionality, substantial relevance, procedural character of knowledge and their affective loading is described.
The key words: the subjective concept ofpoor progress, academic forms of study, training-professional problem, criteria of development of the concept, students ofpedagogical specialties.
Список литература
1. Андерсон Дж. Когнитивная психология. СПб.: Питер, 2002. 496 с.
2. Нечипоренко Н. П. Развитие представлений студентов-педагогов об умения учиться. Дисс. ... канд. психол. наук. 19.00.07 : Калуга, 2000 190 c.
3. Кузьмина Н. В. Очерки психологии труда учителя. Л.: ЛГУ, 1967. 183 с
4. Штейнмец А. Э. Психологическая подготовка к педагогической деятельности. Калуга: КГПУ им. К.Э. Циолковского, 1998. 308 с.
5. Моисеев К. А. оказание помощи слабоуспевающему школьнику. Калуга: КГПУ им. К.Э. Циолковского, 2002. 32 с.
Об авторе
Моисеев К. А. - старший преподаватель кафедры психологии развития и образования Калужского государственного университета им. К.Э. Циолковского, twogarbs@gmail.com.
