CC BY
9
DOI: https://doi.org/10.25146/1995-0861-2020-52-2-204
УДК 378.14.015.62
РАЗВИТИЕ СПОСОБНОСТИ СТУДЕНТОВ РАБОТАТЬ В ПРОЕКТНОЙ ГРУППЕ КАК УНИВЕРСАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ СЕТЕВОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ
Л.Ю. Щипицина (Архангельск, Россия) И.П. Селезнева (Красноярск, Россия)
Аннотация
Проблема и цель. В статье рассматривается процесс формирования комплексных универсальных компетенций межличностного характера, необходимых для подготовки выпускника вуза к сетевому взаимодействию в ходе будущей профессиональной деятельности при постоянно меняющихся условиях рынка труда. Потребность в освоении новых компетенций, к числу которых может быть отнесена способность работать в проектной группе, вызвана противоречием между признанием целесообразности включения в процесс подготовки будущего специалиста интерактивных методов формирования универсальных компетенций наряду с традиционными методами и недостаточной разработкой алгоритма их использования на практике.
В качестве примера взяты основные образовательные программы, реализующиеся на кафедре немецкой и французской филологии ФГАОУ ВО «Северный (Арктический) федеральный университет имени М.В. Ломоносова» (Архангельск) и на кафедре германо-романской филологии и иноязычного образования ФГБОУ ВО «Красноярский государственный педагогический университет имени В.П. Астафьева» (Красноярск): «Иностранный язык» и «Иностранный язык и иностранный язык» (очная форма обучения), направление подготовки 44.03.05 Педагогическое образование.
Цель статьи - представление авторских рекомендаций по выявлению динамики и условий развития универсальных компетенций, необходимых обучающемуся для работы в проектной группе, как составляющих подготовки выпускника вуза к сетевому
взаимодействию в условиях действующих федеральных государственных образовательных стандартов.
Методологию исследования составляют анализ действующих образовательных программ в сфере иноязычного образования; изучение результатов междисциплинарных исследований отечественных и зарубежных ученых, посвященных формированию и развитию универсальных компетенций; анализ и обобщение авторского опыта по реализации процесса сетевого взаимодействия в рамках проектной группы.
Результаты. Разработаны авторские рекомендации по выявлению динамики и условий развития комплексной универсальной компетенции межличностного типа - способность работать в проектной группе, необходимой для готовности будущего выпускника к сетевому взаимодействию, апробированные на практике в контексте вузовского образования.
Заключение. Анализируя результаты апробации рекомендаций, авторы приходят к выводу о том, что обучение в условиях сетевого взаимодействия при реализации программ в сфере иноязычного образования содействует формированию и развитию комплексной универсальной компетенции сетевого взаимодействия - способности работать в проектной группе. Рассматриваемые в статье авторские рекомендации могут быть применены в ходе обучения бакалавров по направлению подготовки 44.03.05 Педагогическое образование (очная форма обучения).
Ключевые слова: высшее образование, современная образовательная среда, универсальная компетенция, сетевое взаимодействие, работа в проектной группе, иноязычное образование.
Постановка проблемы. Анализ действующих программ в сфере иноязычного образования показал, что вопросы формирования и развития универсальных компетенций и использования сетевого взаимодействия
в процессе обучения в вузе привлекают внимание отечественных и зарубежных исследователей (Г.М. Парникова, 2008, Е.В. Зволейко, 2010, И.Г. Ремез, 2017, Р. Altbach, 2015, М.К. Ho, 2015, F. Wolff, С. Borzikowsky, 2018), хотя в практике
реализации образовательных программ они представлены в недостаточной степени.
Рекомендации по выявлению динамики и условий развития комплексной универсальной компетенции межличностного типа как способности работать в команде, представленные в статье, способствуют решению данной проблемы.
Цель статьи - создать авторские рекомендации по выявлению динамики и условий развития универсальных компетенций, необходимых обучающемуся для работы в проектной группе, как составляющих способности выпускника вуза к сетевому взаимодействию.
Методологию исследования составляют анализ действующих образовательных программ в сфере иноязычного образования; изучение результатов междисциплинарных исследований отечественных и зарубежных ученых, посвященных формированию и развитию универсальных компетенций; анализ и обобщение авторского опыта по реализации процесса сетевого взаимодействия в рамках проектной группы.
При проведении исследования были использованы метод наблюдения, смысловая интерпретация, анкетирование, пробное обучение, сравнение и статистические подсчеты. Эмпирическая база исследования включает результаты анкетирования обучающихся младших и старших курсов гуманитарных направлений подготовки в вузах Архангельска и Красноярска.
Обзор научной литературы свидетельствует об интересе отечественных и зарубежных ученых к различным аспектам решаемой проблемы.
Переход на подготовку будущего выпускника в рамках компетентностного подхода затронул все страны мира, вызвав неоднозначную реакцию [Горшкова, 2015; Исакова, 2017; Осипов, Бугаева, 2017; Шершнева, Осипов, 2020; Altbach, 2015; Ho, 2015]. Полемика о целесообразности компетентностного подхода в высшем образовании продолжается. Противники компетентностного подхода отмечают «размытость» формулировок компетенций, их зачастую противоречивый характер [Лукьяненко, 2016; Ананьева, 2017; Schalk-Trietchen, 2017; Wolff, Borzikowsky, 2018]. Соглашаясь с этими возражениями и от-
мечая дальнейшую необходимость уточнять их формулировки, в данной статье мы будем исходить из целесообразности ориентироваться на те формулировки компетенций, которые являются действующими в настоящий момент или будут введены в ближайшее время.
В нашем исследовании рассматриваются универсальные компетенции, также не имеющие однозначного толкования. Г.М. Парнико-ва понимает под универсальными компетенциями обобщенно представленные основные компетенции, которыми должен обладать будущий специалист и которые можно было бы применять в самых различных ситуациях [Парникова, 2008, с. 51]. Е.В. Зволейко определяет универсальные компетенции (общие, ключевые, базовые, надпрофессиональные, ядерные) как целостную систему универсальных знаний, которые определяют полномочия, соответствующие статусу специалиста с высшим образованием [Зволейко, 2010, с. 207].
Как отмечает В.В. Бородачев: «В отличие от общекультурных компетенций, универсальные компетенции в новой редакции ФГОС являются едиными для каждого из уровней профессионального образования и сформулированы с учетом преемственности и различий уровней высшего образования. Они установлены единым перечнем для всех направлений подготовки (специальностей) каждого из уровней профобразования. Внесение изменений в формулировки универсальных компетенций разработчиками отдельных ФГОС не допускается» [Бородачев, 2015].
Понятие универсальной компетенции, распространенное в сфере высшего образования, можно сопоставить с понятием ключевой компетенции, относящейся к деятельности специалистов профессиональной сферы.
Сочетание «ключевые компетенции» (core competences) введено в научный обиход в начале 1990-х гг. Г. Хамелом и К. Прахаладом, которые определяют их как навыки и умения, позволяющие компании предоставлять потребителям фундаментальные выгоды [Prahalad, Hamel, 1990]. О.А. Маршуба приводит современную трактовку этого понятия: общая способность
< И
а
4
с
PQ
5 к
EÜ Ш
н S
и ^
д и К
0
1
к
ш
PQ Н
и ft с
и
о
[-4
0
ё и ft
3
1
и
>>
0
1
и
W V S
ь
[-4 <
э
с
S
к
н и
w
PQ
человека мобилизовать в ходе профессиональной деятельности приобретенные знания и умения, а также использовать обобщенные способы выполнения действий [Маршуба, 2014, с. 27].
Сравнение определений универсальной и ключевой компетенции свидетельствует о том, что речь здесь идет об общих знаниях и умениях студента, а затем специалиста, касающихся его способности к наиболее эффективной организации деятельности в разных сферах жизни, в первую очередь профессиональной, вне зависимости от сущности самой профессии. Этот факт особо отмечается в исследованиях агентства стратегических инициатив международной школы управления «Сколково»1. В связи с нашей ориентацией на процесс формирования универсальных компетенций и сферу образования в целом в данной работе мы оперируем понятием универсальной компетенции.
Универсальные компетенции являются и условием, и способом эффективной организации сетевого взаимодействия как одного из неотъемлемых условий современной образовательной и профессиональной деятельности. Как отмечают Я.И. Кузьминов и М. Карной, онлайн-обучение меняет структуру образования и экономику университета [Кузьминов, Карной, 2015]. Сетевое взаимодействие, идеи которого восходят к трудам А.И. Адамского2, сегодня понимается как система горизонтальных и вертикальных связей между организациями разного типа деятельности для обмена информационными и кадровыми ресурсами [Бурмистрова, 2016]. Примерами сетевого взаимодействия выступают совместные научные, культурные и экономические мероприятия и проекты, а также образовательные программы [Sun, Chen, 2016; Wang, 2018].
Модернизация общества привела к преобразованию современной высшей школы: раз-
1 Атлас новых профессий / Агентство стратегических инициатив; Международная школа управления «Сколково». URL: http://atlasl00.ru/catalog (дата обращения: 01.04.2020).
2 Организация сетевого взаимодействия общеобразовательных учреждений, внедряющих инновационные образовательные программы, принимающих участие в конкурсе на государственную поддержку / под ред. А.И. Адамского. М.: Эврика, 2006.160 с.
работаны теоретические подходы к формированию универсальных компетенций будущих специалистов в условиях перехода на уровневое высшее профессиональное образование [Пар-никова, 2008]; выделены общекультурные компетенции и метапрофессиональные качества выпускника вуза [Ремез, 2017].
В.И. Кирко и Е.С. Кононова отмечают, что в период модернизации образование как ключевой фактор инновационного и устойчивого развития приобретает особое значение [Кирко, Кононова, 2019].
В условиях современной инновационной экономики, по мнению А.В. Пеша, Т.А. Камаро-вой, С.Ю. Патутиной, необходима разработка дорожной карты взаимодействия высшего учебного заведения, работодателей и обучающихся [Пеша и др., 2019; Martirosyan et al., 2019].
Потребность в подобного рода взаимодействии вызвала необходимость изучения отдельных универсальных компетенций и способов их формирования [Исакова, 2017; Махмутова и др., 2018].
Одним из проявлений процесса интеграции науки, образования и общества является ориентация образования на непрерывность и над-предметный (универсальный) характер. Отечественные и зарубежные исследователи указывают на необходимость разработки комплекса критериев и показателей сформированно-сти интеллектуальной зрелости личности, который предлагается использовать и при подготовке будущего специалиста, и в ходе его профессиональной деятельности [Адольф, Дашкова, 2017; Czerniawski et al., 2018; Dudin et al., 2017; Kochetkov, Chebotareva, 2017; Zajda, Rust, 2016].
Способность работать в проектных группах является одним из важнейших требований к современному специалисту. Как отмечает В.В. Горшкова, феноменологическое осмысление концепта компетентности в системе высшего профессионального образования России требует обеспечения самореализации личности студентов в процессе обучения [Горшкова, 2015]. Такого рода самореализация происходит прежде всего через работу в проектной группе.
К важным требованиям современного общества в целом и образовательной системы в частности относится требование организации образовательного процесса на условиях сетевого взаимодействия [Чичерина и др., 2015]. Складывается парадоксальная ситуация: от студентов и преподавателей ожидается, что они будут эффективно решать свои академические задачи вместе с сетевыми партнерами. Но, по сути, специально их к этому никто не готовит.
Вопрос о потенциальных возможностях работы в проектной группе как способа приобретения опыта сетевого взаимодействия и тем самым условия и средства формирования универсальной компетенции, необходимой для осуществления дальнейшей профессиональной деятельности, остается открытым.
Данное исследование посвящено разработке рекомендаций по выявлению динамики и условий развития универсальных компетенций, которые бы готовили обучающегося к осуществлению сетевого взаимодействия в условиях вуза.
Результаты исследования. Предложены авторские рекомендации по выявлению динамики и условий развития комплексной универсальной компетенции межличностного типа -способность работать в проектной группе, необходимой для готовности будущего выпускника к сетевому взаимодействию, апробированные на практике в контексте вузовского образования.
Для выстраивания логики практического исследования, мы использовали идеи З.М. Хаше-вой, которая выделяет 5 этапов процесса управления ключевыми компетенциями в межорганизационных сетях:
1) определение ключевых компетенций участников межорганизационной сети;
2) оценка компетенций участников межорганизационной сети;
3) разработка системы компетенций для межорганизационной сети;
4) «углубление» ключевых компетенций межорганизационной сети;
5)сохранение ключевых компетенций межорганизационной сети [Хашева, 2012].
В соответствии с этим были разработаны этапы исследования по выявлению динамики и развитию универсальных компетенций межличностного характера у студентов бакалавриата для их подготовки к сетевому взаимодействию с соблюдением следующей «пошаговой» очередности:
1) определение наиболее важных компетенций для организации сетевого взаимодействия;
2) определение уровня сформированности соответствующих компетенций у студентов с помощью анкет самооценки;
3) разработка специальных заданий по развитию нужных компетенций, интегрированных в процесс изучения дисциплины «Иностранный язык», а также предметно-ориентированные дисциплины профессионального цикла;
4) апробация заданий;
5) определение уровня развития наблюдаемых компетенций в виде рефлексивного анкетирования;
6) подсчет, сравнение и интерпретация полученных данных.
В качестве участников проектной деятельности были привлечены студенты младших (1-2) и старших (3-5) курсов бакалавриата двух регионов Российской Федерации - Северо-Западного федерального округа (Архангельск) и Сибирского федерального округа (Красноярск).
В рамках девяти категорий универсальных компетенций, общих для разных направлений подготовки, зафиксированных во ФГОС ВО, первую позицию занимает категория «Системное и критическое мышление», затем следуют компетенции, связанные с осуществлением межличностных контактов и тайм-менеджмента, коммуникации на родном и иностранном языке, цифровая грамотность и некоторые другие.
Если сравнить универсальные компетенции в действующих ФГОС ВО с ключевыми компетенциями, выделяемыми специалистами по кадрам, то при наличии некоторых незначительных вариаций ядерная часть этих компетенций схожа. В целом их можно разделить на 3 группы: инструментальные (касаются способности человека оперировать объектами деятельности
< И
а
с
и'
к
м н К
и ^
д и 8
0
1
к
м 00 н и л
с и
о
[-4
0
ё и л
1
I
и
>>
0
1
и м V
к
ь
[-4 <
э
с
к
н и
И
для решения определенных задач, например, цифровая грамотность), межличностные (обеспечивают взаимодействие с другими людьми) и системные (касаются мыслительных способностей человека и его способностей устанавливать связи между объектами деятельности).
Для сетевого взаимодействия в первую очередь важны межличностные компетенции, которые касаются навыков координации и взаимодействия с другими участниками деятельности. Дополнительными являются инструментальные (цифровая грамотность, тайм-менеджмент и т.д.) и системные компетенции (умение решать сложные задачи, критическое мышление и т.д.). В дальнейшем согласно поставленной цели и задачам мы обратим особое внимание на межличностные компетенции.
Межличностные компетенции в разных классификациях универсальных / общекультурных / ключевых компетенций называются по-разному: навыки координации и взаимодействия, умение вести переговоры или просто умение работать с людьми. Кроме того, в их составе иногда вычленяются отдельные аспекты: компетенция управления людьми / способность разрешать конфликты.
Работа в проектной группе как универсальная компетенция полифункциональна и рассматривается исследователями с разных позиций. Так, по мнению В.В. Игнатовой и Т.Н. Пасечки-ной, это умение позволяет реализовать стремление будущего специалиста к самоэффективности [Игнатова, Пасечкина, 2017].
Мы предлагаем обозначить всю совокупность конкретных умений по организации межличностного взаимодействия как способность работать в проектной группе. Это соответствует формулировке общекультурной компетенции, принятой в действующих ФГОС ВО, акцентирует внимание на одной из перспективных форм организации академической и профессиональной деятельности - проекте - и включает в себя ряд составляющих, т.е. все другие обозначения были бы менее полными.
Способность работать в проектной группе включает, согласно нашему анализу ряда ис-
точников [Зуб, 2014; Носова, 2016], а также собственным наблюдениям, следующие умения:
- продуктивно общаться и взаимодействовать в процессе совместной деятельности на разных этапах (коммуникативная составляющая);
- организовывать работу группы, распределяя обязанности между членами группы согласно их сильным сторонам;
- предлагать оптимальный путь решения поставленной задачи с учетом способностей и ресурсов всех членов группы;
- учитывать позиции других участников деятельности и соразмерять свои цели и действия с целями и действиями других участников группы (эмпатическая составляющая);
- качественно выполнять свой участок работы;
- гибко реагировать на текущую ситуацию при выполнении работы в проекте и брать на себя функции других участников, если этого требует ситуация;
- эффективно разрешать конфликты;
- правильно распределять время и следить за его соблюдением.
Выяснив, какие компетенции востребованы в сетевом взаимодействии, мы обратились к анализу уровня их сформированности у студентов младших и старших курсов бакалавриата: была разработана анкета самооценки, включавшая ряд вопросов о том, как респондент обычно работает в группе и что он считает своими сильными сторонами в групповом взаимодействии. Всего опрошены 143 студента (80 студентов младших курсов и 63 студента старших курсов), преимущественно представительниц женского пола. Результаты опроса отражены в табл. 1.
Большинство студентов младших курсов считают главным преимуществом умение качественно выполнять свой участок работы, в то время как самым распространенным ответом у студентов старших курсов оказалось умение генерировать новые идеи. Около 50 % студентов обеих категорий испытывают неуверенность при отсутствии четкого распределения обязанностей и обычно выполняют то, что им поручено.
Таблица 1
Результаты опроса студентов о главном преимуществе в групповой работе (количество ответов)
Table 1
The results of the students survey on the main advantage of group work (number of answers)
Контингент Умение Умение Умение Умение Другое Итого
успешно работать предлагать организовывать качественно
с разными людьми, новые идеи работу выполнять свой
сглаживать конфликты участок работы
Младшие курсы 11 7 12 49 1(все) 80
13,75 % 8,75 % 15 % 61,25 % 1,25 % 100 %
Старшие курсы 9 26 15 13 - 63
14,28 % 41,26 % 23,80 % 20,63 % 100 %
Каждой группе участников проекта сетевого взаимодействия были предложены задания, предполагающие совместную проектную работу. Задание выполнялось в течение двух занятий - на одном студенты получили задание и распределились на проектные группы, на втором представляли свои результаты. Непосредственная проектная деятельность осуществлялась в виде домашней самостоятельной работы. В группах 1-го курса проектная деятельность осуществлялась при работе над теоретическими курсами: в рамках одного из практических занятий студентам было предложено разделиться на проектные группы и все задания выполнять в составе группы на специально созданных групповых вики-страницах. В завершение занятия каждая группа представляла результаты своей работы другим студентам. Баллы за работу на занятии были выставлены одинаковые всем членам каждой проектной группы.
В завершение проектной работы в обоих случаях студенты заполнили рефлексивные анкеты самооценки своей роли в проектной деятельности - использовалась методика тестирования, разработанная Р.М. Белбиным (Тест Р.М. Белбина «Командные роли»). Проектные задания носили разный характер и выполнялись в разных условиях. Но те компетенции, которые требовались студентам в ходе проектной деятельности и на оценку которых была направлена рефлексия, являлись идентичными.
В ответах на вопросы анкеты, в каких ролях реализовали себя студенты в ходе проектной работы, ожидаемо лидирует несколько ролей, при этом у студентов старших курсов преобладают ответы о том, что они выступили в роли исполнителя, генератора идей и координатора, а у студентов младших курсов - наблюдателя, исполнителя и миротворца (табл. 2).
Таблица 2
Роли студентов, по Р.М. Белбину, в ходе выполнения проекта (количество ответов)
Table 2
Students' roles by Р. M. Belbin when conducting projects (number of answers)
Контингент Председатель Навигатор Генератор идей Наблюдатель Исполнитель Снабженец Миротворец Доводчик Итого
Младшие курсы 7 8,75 % 7 8,75 % 1 1,25 % 35 43,75 % 12 15 % 3 3,75 % 12 15 % 3 3,75 % 80 100 %
Старшие курсы 8 12,69 % 1 1,58 % 12 20,63 % 5 7,93 % 30 47,61 % 4 6,34 % 2 3,17 % 1 1,58 % 63 100 %
<
PQ £ a
4
с
PQ
S к
£
w
H К
и ^
д
PQ ■К
0
1
к
w
PQ H
и
ft <
и о
l-ч
0
ё и ft
s
1
и
>>
0
1
и w V
к
ь
l-ч <
э
с
S
к
Н U
w
PQ
Проведенное исследование позволило уточ- ганизовывать свою деятельность в разных сфе-
нить определение универсальной компетенции, рах жизни. Универсальные компетенции можно
которую мы предлагаем понимать как совокуп- условно разделить на три типа: компетенции, ка-
ность знаний и умений студента эффективно ор- сающиеся способности оперировать с разными
объектами (инструментальные компетенции) и устанавливать системные связи между ними (системные компетенции), а также организовывать межличностное взаимодействие (межличностные компетенции). Для сетевого взаимодействия как обмена информационными и кадровыми ресурсами между учреждениями разного типа особенно важно обладание межличностными компетенциями, совокупность которых мы обозначили как способность работать в проектной группе. Способность работать в проектной группе - это сложная компетенция, включающая несколько составляющих: умение организовать взаимодействие в группе и распределить обязанности, умение найти пути решения поставленной задачи, умение правильно распределять время и следить за его выполнением и некоторые другие. Обладание способностью работать в проектной группе означает одинаково успешно реализовывать все роли командной работы, в том числе самые сложные - организаторскую, креативную и аналитическую. Постепенное овладение всеми функциями командной работы, в том числе лидерскими, и их совершенствование в ходе выполнения проектов различной тематики мы обозначаем как динамику формирования способности работать в проектной группе.
Конечно, проведенное нами исследование имеет определенные количественные ограничения, а также ограничения, связанные с условиями проведения (невозможность обеспечения идентичных условий для разных участников) и методологией (основным методом исследования сформированности исследуемых компетенций явилась самооценка участников проектной деятельности, которая может быть достаточно субъективной). Тем не менее даже в этих условиях выявлены, как представляется, весьма показательные тенденции динамики развития способности работы в проектной группе в ходе обучения в бакалавриате. Кроме того, очень важно, на наш взгляд, привлекать рефлексию в виде заполнения анкет самооценки, что не только позволяет получить количественные данные о результатах образовательной деятельности, но и способствует развитию сознательного отноше-
ния к выстраиванию собственных образовательных траекторий.
Предложенные в статье рекомендации по определению динамики процесса формирования и развития универсальных компетенций (выявление их места среди других компетенций и описание составляющих, исходное анкетирование, выполнение задания, рефлексивное анкетирование) подтвердили свою результативность при апробации. Они могут применяться в дальнейшем как при продолжении исследования способности работать в проектной группе, так и при изучении других видов универсальных компетенций.
При этом на старших курсах бакалавриата вполне могут предлагаться сетевые проекты, то есть работа над одним проектным заданием предметной тематики студентов разных вузов. Способность работать в проектной группе у старшекурсников к этому времени уже достаточно развита, но их опыт проектной деятельности обычно ограничивается уровнем своей студенческой группы. Выход на сетевые проекты в ходе выполнения учебных заданий позволит студентам в щадящем режиме подготовиться к реальной ситуации профессиональной сферы - участию в проектах с незнакомыми людьми в самых разных ролях, а также получить опыт сетевого взаимодействия.
Заключение. Анализируя результаты апробации рекомендаций, авторы приходят к выводу о том, что их использование на практике способствует формированию и развитию комплексной универсальной компетенции межличностного типа - способность работать в проектной группе, необходимой для готовности будущего выпускника к сетевому взаимодействию. Предложенные в статье авторские рекомендации могут быть применены для реализации программ обучения бакалавров по направлению подготовки 44.03.05 Педагогическое образование (очная форма обучения).
Библиографический список
1. Адольф В.А., Дашкова Е.К. Адаптация студентов вуза к будущей профессиональной деятельности // Сибирский педагогический
7.
8.
12.
13.
журнал. 2017. № 1. С. 61-67. URL: https:// elibrary.ru/item.asp?id=29116886 (дата обращения: 12.04.2020).
2. Ананьева Т.А. Десять компетенций, ко- 11. торые будут востребованы в 2020 году // HR-Portal. 31.10.2017. URL: http://www.hr-por-tal.ru/article/10-kompetenciy-kotorye-budut-vostrebovany-v-2020-godu (дата обращения: 01.04.2020).
3. Бородачев В.В. Актуализация ФГОС при внедрении новых стандартов // Аккредитация в образовании. 2015. № 94. URL: http:// www.akvobr.ru/aktualizaciya_fgos_pri_vnedre-nii_novyh_standartov.html (дата обращения: 01.04.2020).
4. Бурмистрова И.В. Сетевое взаимодействие как одна из эффективных инновационных форм методической работы с педагогами ДОУ // Молодой ученый. 2016. № 12. 6. С. 17-22. 14.
5. Горшкова В.В. Феноменологическое осмысление концепта компетентности в системе высшего профессионального образования России // Педагогический журнал. 2015. № 6. С. 147-162.
6. Зволейко Е.В. Проектирование универсаль- 15. ных компетенций бакалавров специального образования по профилю Психологическое сопровождение образования лиц с нарушениями в развитии // Ученые записки Забайкальского государственного гуманитарно-педагогического университета им. Н.Г. Чернышевского. 2010. № 5. С. 207-213. Зуб А.Т. Управление проектами: учебник и 16. практикум для академического бакалавриата. М.: Юрайт, 2014. 422 с. Игнатова В.В., Пасечкина Т.Н. Коммуникативная самоэффективность как важнейшее ка- 17. чество будущего специалиста // Theoretical
& Applied Science. 2017. № 5 (49). С. 161-164. DOI: 10.15863/TAS.2017.05.49.24
9. Исакова А.А. Ретроспектива формирования коммуникативной компетенции // Интеграция образования. 2017. Т. 21, № 1. С. 46-53. DOI: 10.15507/1991-9468.086.021.201701.046-053 18.
10. Кирко В.И., Кононова Е.С. Образование как ключевой фактор инновационного
и устойчивого развития // Современное образование. 2019. № 1. С. 12-24. DOI: 10.25136/2409- 8736.2019.1.28894 Кузьминов Я.И., Карной М. Онлайн-обуче-ние: как оно меняет структуру образования и экономику университета. Открытая дискуссия Я.И. Кузьминов - М. Карной // Вопросы образования. 2015. № 3. С. 8-43. DOI: 10.17323/1814-9545-2015-3-8-43 Лукьяненко В.П. О реализации компетент-ностного подхода в системе образования // Педагогика. 2016. № 1. С. 30-36. Маршуба О.А. Ключевые компетенции как составляющие профессиональной компетентности // Концепт: науч.-метод. электронный журнал. 2014. № 8. С. 26-30. URL: http://e-koncept.ru/2014/14599.htm (дата обращения: 01.04.2020).
Махмутова Е.Н., Андреева М.М., Дмитрен-ко Т.А. Социально-психологический тренинг как средство формирования коммуникативной компетентности студентов-менеджеров // Интеграция образования. 2018. Т. 22, № 1. С. 91-106. Носова Л.Н. О развитии практического мышления будущих педагогов в проектной деятельности // Современные исследования социальных проблем: электронный научный журнал. 2016. № 8 (64). URL: http://journal-s. org/index.php/sisp/article/view/9335/pdf (дата обращения: 02.04.2020). DOI: 10.12731/22187405-2016- 8-36-47
Осипов В.В., Бугаева Т.П. Интегративный подход в формировании компетенций в образовательном процессе // Современные наукоемкие технологии. 2017. № 1. С. 140-144. Парникова Г.М. Теоретические подходы к формированию универсальных компетенций будущих специалистов в условиях перехода на уровневое высшее профессиональное образование // Вестник Северо-Восточного федерального университета им. М.К. Аммосова. 2008. Вып. № 2, т. 5. С. 50-55. Пеша А.В., Камарова Т.А., Патутина С.Ю. Дорожная карта взаимодействия высшего учебного заведения, работодателей и студентов
< и
а
4
с
PQ
5 к
EÜ Ш
н S
и ^
д и К
0
1
к
ш
PQ Н
и ft с
и
о
[-4
0
ё и ft
3
1
и
>>
0
1
и
W V S
ь
[-4 <
э
с
S
к
Н U
w
PQ
в условиях современной инновационной экономики // Современное образование. 2019. № 1. С. 48-62. DOI: 10.25136/24098736.2019.1.24354
19. Ремез И.Г. Общекультурные компетенции и метапрофессиональные качества выпускника вуза // Современные технологии в науке и образовании - СТН0-2017: сб. тр. II Междунар. науч.-техн. и науч.-метод. конф.: в 8 т. / Рязанский государственный радиотехнический университет. Рязань, 2017. С. 28-30.
20. Тест Р.М. Белбина «Командные роли». Классификация ролей в группе. URL: http://psycabi. net/testy/674-test-r-m-belbina-komandnye-roli-klassifikatsiya-rolej-v-gruppe (дата обращения: 02.04.2020).
21. Хашева З.М. Управление ключевыми компетенциями участников межорганизационных сетей // Вестник Адыгейского государственного университета. Сер.: 5. Экономика. 2012. № 1. С. 322-329.
22. Чичерина Н.В., Бугаенко О.Д., Стрелкова С.Ю. Новые подходы к подготовке учителя-филолога и сетевое сотрудничество в обучении // Аккредитация в образовании. 2015. № 4 (80). С. 30-32.
23. Шершнева В.А., Осипов М.В. Метакомпе-тентность в иерархии компетентностей // Вестник КГПУ им. В.П. Астафьева. 2020. № 1. С. 80-113. DOI: https://doi.org/10.25146/1995-0861-2020-51-1-186
24. Altbach P. Perspectives on internationalizing higher education // International Higher Education. 2015. Vol. 27. P. 30-42.
25. Czerniawski G., Gray D., MacPhail A., Bain Y., Con-roy P., Guberman A. The professional learningneeds and priorities of higher-education-based teacher educators in England, Ireland and Scotland // Journal of Education for Teaching. 2018. № 44 (2). P.133-148.D0I:10.1080/02607476.2017.1422590
26. Dudin M.N., Ivashchenko N.P., Frolova E.E., Aba-shidze A.H. Institutional Approach to Establish-mentof aStructuralModeloftheRussianAcadem-ic Environment Development // European Journal of Contemporary Education. 2017. Vol. 6 (1). Р. 22-38. DOI: 10.13187/ejced.2017.1.22
27. Ho M.K. Higher education transformations for global competitiveness: Policy responses, social consequences and impact on the academic profession in Asia // Higher Education Policy. 2015. Vol. 28, is. 1. P. 1-15. DOI: 10.1057/hep.2014.27
28. Kochetkov M.V., Chebotareva E.M. Creative and innovative educational paradigm and acmeolog-ical approach to the development of a student as a subject of professional activity // Journal of Siberian Federal University. Humanities & Social Sciences. 2017. № 10 (2). P. 177-188. DOI: 10.17516/1997-1370-0018
29. Martirosyan N.M., Bustamante R., Saxon D.P. Academic and social support services for international students // Journal of International Students. 2019. Vol. 9, № 1. P. 172-191. DOI: https:// doi.org/10.32674/jis.v9i1.275
30. Prahalad C.K., Hamel G. The core competence of the corporation // Harvard Business Review. 1990. Vol. 68 (3). P. 79-90.
31. Schalk-Trietchen A. Sicherheit gewinnen und (sich) verändern. Evaluation als Erfahrungsschatz für Professionalisierung nutzen // Zeitschrift Pädagogik. 2017. Vol. 05. P. 16-19. DOI: 10.3262/ PAED1705016
32. Sun A., Chen X. Online education and its effective practice: A research review // Journal of Information Technology Education: Research. 2016. Vol. 15. P. 157-190. DOI: https: // doi. org/10.28945/3502
33. Wang R. New perspectives on translanguaging and education // International Journal of Bilingual Education and Bilingualism. 2018. 20 (1). P. 69-83. DOI: 10.1080/13670050.2018.1454043
34. Wolff F., Borzikowsky C. Intercultural competence by international experiences? An investigation of the impact of educational stays abroad on intercultural competence and its facets // Journal of Cross-Cultural Psychology. 2018. Vol. 49, is. 3. P. 488-514. DOI: 10.1177/0022022118754721
35. Zajda J., Rust V. Research in globalisation and higher education reforms. Globalisation and higher education reforms // Globalisation Comparative Education and Policy Research. 2016. Vol. 15. P. 179-187. DOI: 10.1007/978-3-319-28191-9_12
DOI: https://doi.org/10.25146/1995-0861-2020-52-2-204
TEAM WORK COMPETENCE AS A UNIVERSAL COMPETENCE FOR NETWORK INTERACTION
L.Yu. Shchipitsina (Arkhangelsk, Russia) I.P. Selezneva (Krasnoyarsk, Russia)
Abstract
Statement of the problem. The article deals with the process of developing a complex universal interpersonal competence, necessary to prepare the university graduates to network interaction in their future professional activity under constantly changing labor market conditions. The need to develop new competence, which may includ e the ability to work in the project team, is caused by a contradiction between recognition of the prevalence of interactive methods for developing universal competence over traditional ones and insufficient development of an algorithm for their use in practice.
The following educational programs implemented at the Department of the German and French Philology at the Northern (Arctic) Federal University named after M.V. Lomonosov (Arkhangelsk) and at the Department of Germano-Romanic Philology and Foreign Languages Teaching at the KSPU named after V.P Astafiev (Krasnoyarsk) are taken as an example, namely: "Foreign Language" and "Foreign Language and Foreign Language" (full-time education; 44.03.05 "Pedagogical education").
The purpose of the article is to present the authors' recommendations on how to identify the dynamics and conditions for the development of universal team work competence, necessary to prepare a future graduate to
References
1. Adolf V.A., Dashkova E.K. Adaptation of high school students to future professional activity // Sibirskiy pedagogicheskiy zhurnal (Siberian Pedagogical Journal). 2017. No. 1. P. 61-67. URL: https://elibrary.ru/item.asp?id=29116886 (access date: 12.04.2020).
2. Ananyeva T.A. Ten competencies that will be in demand in 2020 // HR-Portal. 31.10.2017. Available at: http:// www.hr-portal.ru/arti-cle/10 (access date: 01.04.2020).
3. Borodatchev V.V. Updating of the Federal State Education Standard under introduction of new
network interaction, taking into account the requirements of the new Federal State Educational Standards.
The research methodology consists of analysis of existing bachelor's programs in the field of foreign language education; study of the results of interdisciplinary research of Russian and international scientists on the formation and development of universal competence; analysis and generalization of the authors' experience in implementing network interaction project programs.
Research results. Author's recommendations have been developed to identify the dynamics and conditions for the development of a complex universal interpersonal team work competence, necessary to prepare a future graduate to network interaction, tested in practice in the context of university education.
Conclusion. Analyzing the results of approved recommendations, the authors come to the conclusion that the network interaction during the implementation of programs in the field of foreign language education contributes to the formation and development of a complex universal interpersonal team work competence. The author's recommendations can be applied in the course of bachelors' training program 44.03.05 "Pedagogical education" (full-time).
Keywords; higher education, modern educational environment, universal competence, network interaction, team work project, foreign language education.
standards // Akkreditatsiya v obrasovanii (Accreditation in education). 2015. No. 94. Available at: http: // www.akvobr.ru (access date: 01.04.2020).
4. Burmistrova I.V. Networking as one of the effective innovative forms of methodical work with teachers of pre-school educational institutions // Molodoy uchenyy (Young scientist). 2016. No. 12 (6). P. 17-22.
5. Gorshkova V.V. Phenomenological understanding of the competence concept in the system of higher professional education in Russia // Pedagogicheskii zhurnal (Pedagogical Journal). 2015. No. 6. P. 147-162.
<
PQ £ a
4
с
PQ
s
ÈÎ w
H
5
и ^
д
PQ S
0
1
к
w
PQ H
и ft с
и
о
[-4
0
ё и ft
s
1
>>
0
1
и w V
s
Ь
1-й <
с
«
s к
H
и
W PQ
6. Zvoleyko E.V. Designing key competences for bachelors in special pedagogy on the program "Psychological support of persons with disabilities" // Uchenye Zapiski Zabaikalskogo Gosu-darstvennogo Universiteta (Scholarly Notes of Transbaikal State University). 2010. No. 5. P. 207-213.
7. Zub A.T. Project Management. M.: Yurayt, 2014. 422 p.
8. Ignatova V.V., Pasechkina T.N. Communicative self-efficacy as the most important quality of the future specialist // Theoretical & Applied Science. 2017. No. 5 (49). P. 161-164. DOI: 10.15863 / tAS.2017.05.49.24
9. Isakova A.A. Retrospective analysis of communicative competence development // Integratsiya obrazovaniya (Integration of Education). 2017. No. 1 (21). P. 46-53. DOI: 10.15507/19919468.086.021.201701.046-053.
10. Kirko V.I., Kononova E.S. Education as a key factor of innovative and steady development // Sovremennoe obrazovanie (Modern education). 2019. No. 1. P. 12-24. DOI: 10.25136/2409-8736.2019.1.28894
11. Kuzminov Y.I., Karnoy M. Online learning: how it affects the university structure and economics. Yaroslav Kuzminov - Martin Carnoy panel discussion// Voprosy obrazovaniya (Questions of Education). 2015. No. 3. P. 8-43. DOI: 10.17323/1814-9545-2015-3-8-43
12. Lukyanenko V.P. On the implementation of the competence approach in the education system // Pedagogika (Pedagogy). 2016. No. 1. P. 30-36.
13. Marshuba O.A. Key competences as components of professional competence // Nauchno-metodicheskiy elektronnyy zhurnal "Kontsept" (Concept). 2014. No. 8. P. 26-30. Available at: http://e-koncept.ru/2014/14599.htm (access date: 01.04.2020).
14. Makhmutova E.N., Andreeva M.M., Dmitrenko T.A. Social and psychological training as a tool to foster communicative competency of students specialising in management // Integratsiya obrazovaniya (Integration of Education). 2018. No. 1 (22). P. 91-106. DOI: 10.15507/19919468.090.022.201801.091-106
15. Nosova L.N. Practical mind development of future teachers in project activities // Sovre-mennye issledovaniya sotsialnykh problem (Modern Research of Social Problems). 2016. No. 8 (64). Available at: http://journal-s.org/ index.php/sisp/article/view/9335/pdf (access date: 02.04.2020). DOI: 10.12731/2218-74052016- 8-36-47
16. Osipov V.V., Bugaeva T.P. Integrative approach in formation of competence in educational process // Sovremennye naukoemkie tekh-nologii (Modern high technologies). 2017. No. 1. P. 140-144.
17. Parnikova G.M. Theoretical approaches in formation of universal competences for future specialists under condition of transition to a new level of higher professional education // Vestnik Severo-Vostochnogo federalnogo universiteta im. M.K. Amosova (Vestnik of North-Eastern Federal University). 2008. No. 2 (5). P. 50-55.
18. Pesha A.V., Kamarova T.A., Patutina S.Yu. Road map for interaction among educational institution, employers and students under conditions of contemporary innovative economy // Sovremennoe obrazovanie (Modern education). 2019. No. 1. P. 48-62. DOI: 10.25136/24098736.2019.1.24354
19. Remez I.G. General cultural competencies and metaprofessional qualities of university gadu-ates // Proceedings of the II International scientific-technical and scientific methodical conference "Modern technologies in science and education - STN0-2017": in 8 vol. Ryazan State Radiotechnical University. 2017. P. 28-30.
20. Test R.M. Belbin's test of team roles. Classification of roles in a group. Available at: http:// psycabi.net/testy/674-test-r-m-belbina-ko-mandnye-roli-klassifikatsiya-rolej-v gruppe (access date: 02.04.2020).
21. Khasheva Z.M. Managing the key competences of interorganizational network participants // Vestnik Adygeyskogo gosudarstvennogo uni-versiteta (Bulletin of Adyghe State University). Series 5. Economics. 2012. No. 1. P. 322-329.
22. Chicherina N.V., Bugaenko O.D., Strelkova S.Ju. New approaches to the teacher training and
network cooperation in teaching // Akkredi-tatsiya v obrasovanii (Accreditation in education). 2015. No. 4 (80). P. 30-32.
23. Shershneva V.A., Osipov M.V. Metacompeten-cy status in competence hierarchy // Vestnik KGPU im. V.P. Astfieva (Bulletin of Krasnoyarsk State Pedagogical University named after V.P. Astafiev). 2020. Vol. 1. P. 80-113. DOI: https:// doi.org/10.25146/1995-0861-2020-51-1-186
24. Altbach, P. Perspectives on internationalizing higher education // International Higher Education. 2015. Vol. 27. P. 30-42.
25. Czerniawski G., Gray D., MacPhail A., Bain Y., Conroy P., Guberman A. The professional learning needs and priorities of higher-education-based teacher educators in England, Ireland and Scotland // Journal of Education for Teaching. 2018. No. 44 (2). P. 133-148. DOI: 10.1080/02607476.2017.1422590
26. Dudin M.N., Ivashchenko N.P., Frolova E.E., Abashidze A.H. Institutional Approach to Establishment of a Structural Model of the Russian Academic Environment Development // European Journal of Contemporary Education. 2017. Vol. 6 (1). P. 22-38. DOI: 10.13187/ ejced.2017.1.22
27. Ho M.K. Higher education transformations for global competitiveness: Policy responses, social consequences and impact on the academic profession in Asia // Higher Education Policy. 2015. Vol. 28, is. 1. P. 1-15. DOI: 10.1057/ hep.2014.27
28. Kochetkov M.V., Chebotareva E.M. Creative and innovative educational paradigm and ac-meological approach to the development of a student as a subject of professional activity // Journal of Siberian Federal University.
Humanities & Social Sciences. 2017. No. 10 (2). P. 177-188. DOI: 10.17516/1997-1370-0018
29. Martirosyan N.M., Bustamante R., Saxon D.P. Academic and social support services for international students // Journal of International Students. 2019. Vol. 9, No. 1. P. 172-191. DOI: https:// doi.org/10.32674/jis.v9i1.275
30. Prahalad C.K., Hamel G. The core competence of the corporation // Harvard Business Review. 1990. Vol. 68 (3). P. 79-90.
31. Schalk-Trietchen A. Sicherheit gewinnen und (sich) verändern. Evaluation als Erfahrungsschatz für Professionalisierung nutzen // Zeitschrift Pädagogik. 2017. Vol. 05. P. 16-19. DOI: 10.3262/ PAED1705016
32. Sun A., Chen X. Online education and its effective practice: A research review // Journal of Information Technology Education: Research. 2016. Vol. 15. P. 157-190. DOI: https: // doi. org/10.28945/3502
33. Wang R. New perspectives on translanguaging and education // International Journal of Bilingual Education and Bilingualism. 2018. 20 (1). P. 69-83. DOI: 10.1080/13670050.2018.1454043
34. Wolff F., Borzikowsky C. Intercultural competence by international experiences? An investigation of the impact of educational stays abroad on intercultural competence and its facets // Journal of Cross-Cultural Psychology. 2018. Vol. 49, is. 3. P. 488-514. DOI: 10.1177/0022022118754721
35. Zajda J., Rust V. Research in globalisation and higher education reforms. Globalisation and higher education reforms // Globalisation Comparative Education and Policy Research. 2016. Vol. 15. P. 179-187. DOI: 10.1007/978-3319-28191-9 12
<
PQ £ a
4
tí PQ
s
ES
w
H
5
и ^
д
PQ S
о
ü к
w
PQ H
и ft с £tí
и
о
[-4
0
ё и ft
1 I
>>
0
1
и w V
s
b
1-й <
G
« S
к
H
и
W PQ
