CC BY
93
УДК 378
М. А. Бирюкова
РАЗВИТИЕ СПОСОБНОСТИ К ПРОФЕССИОНАЛЬНОМУ ОБЩЕНИЮ НА ОСНОВЕ КОМПЛЕКСА УЧЕБНО-КОММУНИКАТИВНЫХ СИТУАЦИЙ
Отличительной чертой современного этапа развития системы образования является продолжающийся процесс её реформирования. Одной из важных задач высшей школы сегодня является формирование у будущих специалистов высоких духовных качеств, общей и профессиональной культуры, в том числе способности творчески мыслить, самостоятельно решать новые задачи, умение вести профессиональное общение и деловую переписку на родном и иностранном языках. Новые подходы к высшему образованию актуализируют интерес к коммуникативному и развивающему потенциалу будущих специалистов. Развитие способности студентов технических специальностей к профессиональному общению является в настоящее время одной из важнейших задач высшей школы.
К настоящему времени сложились предпосылки, необходимые для научного и практического решения проблемы развития способности будущего инженера к профессиональному общению. В нашем исследовании мы опирались на работы ученых Б. Г. Ананьева, А. А. Бодалева, В. А. Кан-Калика, А. А. Леонтьева, занимающихся теоретическими проблемами общения. По проблемам подготовки студентов к профессиональной деятельности мы обращались к работам В. Г. Гладких, В. И. Земцовой, А. В. Кирьяковой, Е. А. Климова. При выполнении исследования мы опирались на работы И. Д. Белоновской, Н. Н. Грачева, С. Дворецкого, И. Корнилова, посвященных проблемам повышения качества подготовки инженеров и технических работников.
В данной статье представлены результаты научно-исследовательской работы по внедрению в образовательный процесс вуза комплекса учебно-коммуникативных ситуаций, обеспечивающих развитие способности студентов к профессиональному общению.
В исследовании под профессиональным общением инженера понимается деятельность общения субъектов системы производства, объединенных принадлежностью к одной области профессиональной деятельности и потребностью обсуждать профессиональные проблемы с целью достижения решения инженерных задач.
Профессиональное общение инженера имеет следующие характеристики: предметом общения является объект, явление, на которое направлена профессиональная деятельность инженера, субъектами общения инженера являются субъекты технологического процесса, целью общения инженера
является организация, планирование и координация производственной деятельности коллектива и создание безопасных условий труда для производства материального продукта. Задачами профессионального общения являются действия инженера в определенных условиях производственной ситуации, совершаемые в процессе общения, для достижения цели. Продукт профессионального общения инженера - это достижение позитивного результата в решении производственных ситуаций.
Способность к общению становится одним из приоритетных видов способностей современного технического специалиста, так как все виды инженерной деятельности осуществляются в непосредственном контакте с людьми. Большая часть рабочего дня инженера посвящена общению: деловая беседа, переговоры, оперативное совещание, решение служебных вопросов по телефону, работа с документами, инструктаж, ведение деловой переписки.
Под способностью инженера к профессиональному общению понимается сложное интегративное образование, включающее компоненты общения: коммуникативный, перцептивный и интерактивный и проявляющихся в соответствующих каждому компоненту умениях, а именно: обмен информацией, согласно нормам и правилам профессионального языка инженера, установление взаимоотношения с коллегами и партнерами по производству и перестраивание их в соответствии с характером складывающейся ситуации для достижения планируемого результата.
Коммуникативный - способность осуществлять обмен информацией - предполагает действия по поиску, переработке, хранению и передаче информации, соблюдая нормы и правила в процессе профессионального общения.
Эффективность обмена информацией измеряется тем, насколько удалось инженерам - субъектам технологического процесса воспринять, понять друг друга в процессе передачи информации. Отсюда второй компонент профессионального общения - перцептивный - способность межличностного восприятия, оценивания и взаимопонимания. Под восприятием другого человека понимают «процесс, в котором происходит отражение его внешних признаков, соотнесение их с личностными свойствами воспринимаемого индивида и осуществление на этой основе его внутреннего мира и поведения» [1, с. 23].
Третий компонент - интерактивный - способность психологического воздействия и взаимодействия - проявляется в умениях использовать психологические знания в профессиональном общении и осуществление психологического анализа результатов профессионального общения.
В профессиональном общении важно не только осуществлять обмен информацией, но уметь организовать «обмен действиями», планировать совместную деятельность.
В процессе развития способности студентов технических специальнос-
тей к профессиональному общению мы выделяем следующие стадии: мотивационную, деятельностную, интегративную.
Мотивация развития способности к профессиональному общению базируется на познавательном интересе и пробуждается при разрешении учебно-коммуникативных ситуаций.
Результатом прохождения студентами данной стадии является возникновение системы знаний об общении, нормах и правилах профессионального языка, убеждения важности общения в профессиональной жизни инженера.
На деятельностной стадии, являющейся основной, студент включается в непосредственное оперирование речевой деятельности. Студент научается планировать, организовывать свои коммуникативные действия, проигрывая определенные роли и достигая планируемого результата при разрешении инженерных задач.
Интегративная стадия - стадия оптимизации всех характеристик способности к профессиональному общению при разрешении учебно-коммуникативных ситуаций, имитирующих профессиональную деятельность инженера.
Все стадии развития способности к профессиональному общению взаимосвязаны. Это означает, что только переход от одной стадии к другой составляет изменение в сфере коммуникативной деятельности при решении инженерных задач.
На основе исследования требований работодателей к инженеру как специалисту руководящего звена, изучения мнения студентов о важности профессионального общения в деятельности инженера, было выявлено, что наибольшее затруднение вызывает у студентов практическое применение полученных теоретических знаний при разрешении учебно-коммуникативных ситуаций различных видов профессиональной деятельности инженера. Успешное разрешение учебно-коммуникативных ситуаций сопровождается эмоциональным подъемом, стимулирует мотивацию к развитию способности к профессиональному общению.
Таким образом, важным аспектом в развитии способности к профессиональному общению является теоретическая и практическая подготовленность студента к разрешению учебно-коммуникативных ситуаций, сформированная в образовательном процессе вуза. Решение данной проблемы и определило направление нашей работы.
Развитие способности к профессиональному общению проходит на основе комплекса учебно-коммуникативных ситуаций, построенных согласно основным видам профессиональной деятельности инженера-энергети-ка: проектно-конструкторская, исследовательская, эксплуатационная, монтажно-наладочная, организационно-управленческая.
Под учебно-коммуникативной ситуацией мы понимаем совокупность обстоятельств и условий, определяющих характер профессионально-ком-
муникативного взаимодействия инженеров и являющейся основным средством, при помощи которого студенты овладевают способностью к профессиональному общению в процессе учебно-коммуникативной деятельности.
Для разрешения учебно-коммуникативных ситуаций возникла потребность разработать структуру их разрешения. За основу разработки структуры разрешения учебно-коммуникативных ситуаций была взята методика, предложенная В. И. Земцовой для решения учебно-методических задач [2; 3].
На первом этапе происходит ознакомление с ситуацией: восприятие ситуации, запоминание действий субъектов технологического производства, сбор и систематизация информации. На втором этапе осуществляется первичный анализ поступков участников ситуации, выявляются задачи, и формулируются проблемы. На третьем этапе проводится анализ имеющейся информации: уточняются выявленные проблемы, определяется степень их значимости, выстраивается логика их решения. Четвертый этап - это работа студентов в группах: каждый студент предлагает собственную точку зрения на решение проблемы, вырабатывается и защищается коллективное решение проблемы, которое оппонируется другой группой. На пятом этапе предъявляется и аргументируется общее решение проблемы. На следующем этапе происходит анализ работы студентов в группах и оценка их деятельности. На седьмом этапе выполняется практическая реализация действий студентов при разрешении учебно-коммуниативной ситуации и корректировка их коммуникативной деятельности.
Классификация учебно-коммуникативных ситуаций дана по следующим основаниям: структура способности к профессиональному общению (информационные, перцептивные, интерактивные), характер передаваемой информации (монологические, диалогические, полилогические), характер связи профессионального общения (непосредственные, опосредованные), уровень сложности учебно-коммуникативных ситуаций (иллюстративные, сюжетные, исследовательские).
В соответствии с классификацией ситуаций был разработан комплекс учебно-коммуниктивных ситуаций для развития способности студентов технических специальностей к профессиональному общению.
Для эффективности процесса развития способности к профессиональному общению возникла потребность создать методическую систему применения комплекса учебно-коммуникативных ситуаций. Методическая система состоит из следующих компонентов: целеполагающий, содержательный, процессуальный, результативный.
Теоретической основой конструирования методической системы послужили как общедидактические принципы: научности, систематичности, связи теории и практики, сознательности, единства цели и задач обучения, связи конкретного и абстрактного, прочности, а также выделенные нами устойчивые повторяющиеся связи (закономерности) и связанные с ними прин-
ципы: принцип профессиональной направленности содержания учебно-коммуникативных ситуаций, принцип стадиальности развития способности к профессиональному общению, принцип управляемости.
Целеполагающий компонент отражает стратегическую цель - достижение высокого уровня развития способности студентов к профессиональному общению.
Содержательный компонент методической системы представлен структурой и содержанием комплекса учебно-коммуникативных ситуаций для развития способности к профессиональному общению.
Процессуальный компонент методической системы представлен методикой организации учебно-коммуникативной деятельности студентов технических специальностей на основе комплекса учебно-коммуникативных ситуаций. Каждый из разработанных вариантов учебно-коммуникативных ситуаций имеет три уровня сложности: иллюстративный, сюжетный, исследовательский. Следующим компонентом методической системы является результат. К нему относятся эффективное профессиональное общение и коррекция процесса применения учебно-коммуникативных ситуаций. Результат представлен владением студентами компонентным составом профессионального общения. В результате студент как будущий инженер-электроэнергетик эффективно ведет профессиональное общение, добиваясь решения инженерных задач.
При разрешении студентами учебно-коммуникативных ситуаций нами были использованы метод ситуационного анализа, метод «инцидента», метод разбора корреспонденции и метод проигрывания ролей ситуации [4].
Приведем примеры разрешения ситуации, применяя различные методы. Группа I работает методом ситуационного анализа. Группе предлагается развернутое, подробное описание производственной ситуации на промышленном предприятии. При этом в описание ситуации включается дополнительная информация, не относящаяся впрямую к конфликту, но позволяющая уточнить сведения об участниках конфликтной ситуации, их краткие характеристики, сведения об организации, ее отделах. Описание ситуации может содержать не только указания на отношения между людьми и поведение участников, но такие данные, которые совсем не нужные для решения. Это позволяет студентам анализировать ситуацию, как с объективной, так и с субъективной точки зрения.
Работа данным методом позволяет проанализировать альтернативные решения, тщательно рассмотреть каждый факт, произвести разбор положительных и отрицательных последствий и обосновать лучший вариант разрешения конфликтной ситуации.
Для подведения итогов при разрешении учебно-коммуникативной ситуации методом ее анализа предлагаем следующие категории оценивания: положительные (предположение - выдвижение идей для последующих действий; построение - речевое поведение, направленное на поддержку пред-
положения, внесенного другим лицом, суть которого заключается в дополнительном предположении; выдача информации - утвердительное речевое поведение, предлагающее факты, мнения, взгляды, идеи; подведение итогов - лаконичное заявление, сопоставляющее обсуждение и решения); негативные (прерывание - речевое поведение, направленное на исключение кого-либо из процесса путем перебивания; блокировка - предложение, не способствующее развитию действия, сделанное в негативной форме и не предлагающее никаких альтернатив; нападение - оппозиционное заявление, высказанное эмоционально и агрессивно).
Группа II работает методом «инцидента», разрабатывает свою программу действий по анализу и разрешению производственной ситуации на электроэнергетическом предприятии. Особенностью этого метода является то, что студенты группы получают информацию только о самом инциденте, а вся необходимая информация для принятия решения поступает с помощью задаваемых студентами дополнительных вопросов о недостающих подробностях, фактах, обстоятельствах. После сбора недостающей информации идет обсуждение конфликтных проблем на предприятии, затем предлагаются пути их разрешения, подводятся итоги и предъявляется оптимальный вариант разрешения данной ситуации на предприятии. Главная задача метода - научить студентов собирать полную информацию о ситуации с помощью вопросов, определять, вычленять и при необходимости редуцировать проблемы, заложенные в ситуацию.
Группа III работает методом «проигрывание ситуации».
Участники распределяют роли, согласно ситуации и готовят программу действий по анализу и разрешению конфликтной ситуации на предприятии. Возможны два варианта распределения ролей:
1) роли распределяются между некоторыми студентами, другие, не получившие ролей, составляют группу «экспертов»;
2) студенты разделяются на две группы, и каждая группа берет на себя роли отдельного лица, участника ситуации или возглавляемого им подразделения.
Каждый из участников игры при взаимодействии друг с другом действует с позиций и с учетом интересов представляемого им подразделения, должностного лица, личных позиций. В ходе дискуссии преподаватель может сообщить о дополнительных сведениях, которые необходимо учесть при разрешении конфликтной ситуации, направить обсуждение в другое русло. В заключение команда принимает решение, подводит итоги и дает собственную оценку решений команды, разработавшей инсценировку. Анализ разработанной ситуации и принятых решений проводят преподаватель и группа экспертов, которые во время анализа обращают внимание на поведение участников инсценировки, реакцию в ходе исполнения ролей, позиции различных сторон, индивидуальный стиль общения.
Задача экспертов - выбрать и обосновать оптимальный вариант разре-
шения производственной ситуации на электроэнергетическом предприятии и победившую команду, а также выявить студента: а) самого дипломатичного; б) самого творческого; в) самого коммуникабельного. Эксперты дают оценку группам по следующим критериям: а) оригинальность решения; б) аргументированность высказываний; в) культура речи, владение приёмами ораторского искусства; г) эффектность презентации. В заключение преподаватель анализирует и подводит итоги игры.
Группа IV работает методом «разбора деловой корреспонденции». Автор в данном исследовании предлагает папку с набором документов, относящихся к деятельности электроэнергетического предприятия, на основе ко -торых разработал задания и упражнения по работе с документами и бумагами как составную часть профессионально-коммуникативной деятельности инженера.
Содержание работы: в папке находятся письма от сторонних организаций, отчеты, служебные записки от руководителей смежных или подчиненных структур, от специалистов; исходящие письма, подготовленные на подпись; приказы, распоряжения; документы частного характера, не относящиеся к делу и выходящие за пределы компетенции инженера. Каждая группа студентов разбирается в документах, адресует их соответствующему исполнителю, предпринимает те действия, которые считает необходимыми. На основании разрозненной информации в отдельных документах студенты должны составить представление о ситуации, сложившейся на предприятии, сделать выводы и принять решения. Успех в разрешении ситуации определяется способностью студентов использовать в работе полученные знания и информацию.
В ходе опытно-экспериментальной работы было установлено, что комплекс учебно-коммуниктаивных ситуаций обеспечил высокие показатели развития всех компонентов способности к профессиональному общению.
Эксперимент, проводимый нами, показал, что разрешение студентами технических специальностей комплекса учебно-коммуниктаивных ситуаций способствовало не только усвоению знаний об общении, его важности при выполнении профессиональной деятельности инженера, формированию личностных и профессионально важных качеств руководителя производством, но и развитию способности будущего специалиста-энергетика к профессиональному общению.
Библиографический список
1. Горянина, В. А. Психология общения / В. А. Горянина. - М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 416 с.
2. Земцова, В. И. О принципах и закономерностях адаптации студентов к профессиональной деятельности / В. И. Земцова // Вестник Оренбургского государственного университета. - 2000. - № 1. - С. 16-23.
3. Земцова, В. И. Комплекс учебно-методических задач: содержательная основа подготовки учителя физики / В. И. Земцова // Наука и школа. - 2000. - № 5. -С.14-17.
4. Панфилова, А. П. Игротехнический менеджмент. Интерактивные технологии для обучения и организационного развития персонала / А. П. Панфилова. -СПб., 2004. - 536 с.
5. Попова Е. И. Возможности коррекционно-педагогической практики в формировании профессиональных умений коррекционной работы с детьми группы риска у будущего специалиста дошкольного образовании // Сибирский педагогический журнал. - 2006. - № 2. - С. 170 - 177.
УДК 378.147
И. В. Маричев
КУЛЬТУРНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ ПРОСТРАНСТВО МОРСКОГО ВУЗА
Организация любого обучения связана с созданием условий для его осуществления. Для их рассмотрения, анализа, разработки, совершенствования в педагогике используется понятие «образовательное пространство». Проектирование образовательного пространства позволяет охватить его целостность как множество особых подпространств и возможностей.
Понятие «образовательное пространство» в научных исследованиях имеет различное содержание. Одни авторы рассматривают его на уровне города, региона, страны и всего мира в целом и очень часто отождествляют его с определением «системы образования» (А. П. Лиферов, Э. Д. Днепров). Д. Б. Эльконин говорит о взаимодействии ребенка и взрослого. Т. В. Борисова под «образовательным пространством» понимает качество образовательной среды. Р. Е. Пономарев подразумевает пространство субъекта. Существуют и др. подходы к толкованию и наполнению этого понятия.
Под образовательным пространством в педагогической науке понимается пространство, в котором происходят процессы образования, обучения, воспитания (Е. В. Бондаревская, А. В. Мудрик); динамическая система взаимосвязанных педагогических событий, создаваемая усилиями социальных субъектов различного уровня (Д. В. Григорьев); результат деятельности созидательного и интеграционного характера (А. Я. Данилюк).
В образовательном пространстве формируется научный, культурный, духовный базис любого общества. Существует взаимообусловленная связь между процессами, имеющими место в данном обществе и уровнем развитости образовательного пространства. Смысл образовательного пространства состоит не в воссоздании социально-административной структуры, а в развитии системы многосторонних отношений.
В связи с реформой морского образования ФГОУ ВПО «Морская госу-
