CC BY
24трудности, свидетельствующие о недостаточном уровне профессиональной готовности к выполнению некоторых видов деятельности:
• методическая работа, работа с документами педагога и педагога-психолога;
• работа с детьми с ОВЗ;
• реализация видов деятельности в сфере дошкольного образования по всем пяти образовательным областям;
• проведение анализа реального состояния дел в группе дошкольников, использование наиболее эффективных методов для создания в детском коллективе деловой и дружелюбной атмосферы;
• организация партнерского взаимодействия с родителями, их психологическое просвещение;
• сотрудничество с другими педагогическими работниками, специалистами для решения воспитательных задач.
У всех участников исследования, работающих в образовательных организациях, выражена потребность в личностном и профессиональном развитии, все отмечают удовлетворенность возможностями самореализации в профессии, перспективами профессионального развития и карьерного роста. Некоторые сменили место работы, чтобы удовлетворить эту потребность:
... на новом месте работы чувствую себя Учителем, стало интереснее работать, вижу уважение со стороны родителей и детей, стараюсь выполнять свою работу от чистого сердца и вижу обратную связь в работе своих учеников.
Студенты выделили некоторые причины неготовности начинающих специалистов к педагогической деятельности. По их мнению, молодые педагоги обладают достаточными теоретическими знаниями, но им не хватает опыта практической деятельности. Некоторые из молодых специалистов в силу своих индивидуальных психологических особенностей могут испытывать трудности в построении взаимоотношений с более опытными педагогическими работниками и родителями воспитанников. Некоторые выпускники педагогического вуза сталкиваются с тем, что реальная деятельность педагога (воспитателя, психолога, музыкального руководителя и др.) отличается от их собственных представлений о ней, следовательно, их профессиональная идентичность, профессиональная Я-концепция не сформировались за время обучения в вузе. Магистранты считают, что повысить уровень готовности студентов можно только при увеличении часов педагогической практики в школах и других образовательных организациях, чтобы приобрести опыт работы с разными возрастными группам и категориями обучающихся.
Магистранты, имеющие разный опыт педагогической деятельности, выразили свои пожелания студентам педагогического вуза:
... студенты должны быть готовы к тому, чтобы выполнять свою работу в полном объеме и не только за зарплату;
... нужно быть готовым к тому, что администрация школы и коллектив их бросит в свободное плавание, и до берега им придется плыть самим по собственному маршруту, для этого необходимо иметь «надувной круг» в виде теоретических знаний по психологии, педагогике, методике преподавания и др.;
... когда администрация и коллектив компетентны и доброжелательны, нужно прислушаться к советам, рекомендациям и выполнять их.
Выводы. Результаты анкетирования магистрантов позволили выявить условия работы в современной школе, детских садах и условия профессиональной подготовки студентов в вузе, которые способствуют формированию готовности молодых специалистов к педагогической деятельности в соответствии с ФГОС и профессиональным стандартом «Педагог»:
1. в современной школе должен быть достаточно высокий уровень материально-технического обеспечения образовательного процесса;
2. психологический климат в педагогическом коллективе должен быть благоприятный, чтобы молодые специалисты могли чувствовать поддержку, имели возможность обратиться за помощью к опытным наставникам и администрации;
3. в образовательной организации должны быть условия для профессионального развития молодых педагогов;
4. в процессе профессиональной подготовки в вузе должно больше часов отводиться на педагогическую практику для получения практического опыта работы с различными возрастными группами и категориями обучающихся;
5. для получения опыта методической работы педагога, педагога-психолога, опыта работы с документами необходимо теоретические занятия дополнить проведением практики в образовательных организациях.
Литература:
1. Большой психологический словарь. - 4-е изд., расширенное / Сост. и общ. ред. Б.Г. Мещеряков, В.П. Зинченко. - М.: АСТ: АСТ МОСКВА; СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2009. - 811 с.
2. Беловолова, С.П. Готовность учителя к профессионально-педагогической деятельности как качество личности / С.П. Беловолова, Р.А. Орлова // Сибирский педагогический журнал. - 2008. - № 14. - С. 140-157.
3. Завоеванная, Н.С. Профессиональная готовность: краткая история, основные понятия и подходы к изучению / Н.С. Завоеванная // Наука. Мысль: электронный периодический журнал. - 2014. - № 11. - С. 6-13.
4. Санжаева, Р.Д. Готовность и ее психологические механизмы / Р.Д. Санжаева // Вестник БГУ. Образование. Личность. Общество. - 2016. - № 2. - С. 6-16.
Психология
УДК 159.9
кандидат психологических наук, доцент Мешкова Ирина Владимировна
Нижнетагильский государственный социально-педагогический институт (филиал) Федерального государственного автономного образовательного учреждения высшего образования «Российский государственный профессионально-педагогический университет» (г. Нижний Тагил); кандидат философских наук, доцент Завьялова Людмила Павловна Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего образования «Сибирский федеральный университет» (г. Красноярск)
РАЗВИТИЕ СОЦИАЛЬНО-КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ С РАЗНЫМ УРОВНЕМ
САМОРЕГУЛЯЦИИ
Аннотация. Обосновывается актуальность проблемы развития социально-коммуникативной компетентности студентов в процессе профессиональной подготовки к педагогической деятельности. В статье раскрывается содержание понятий «компетентность», «социально-коммуникативная компетентность», «коммуникативные способности», «саморегуляция», дается психологическая характеристика структурных компонентов саморегуляции по В.И. Моросановой. Представлены результаты исследования социально-коммуникативной компетентности и саморегуляции студентов педагогического вуза. Авторы приходят к выводу, что уровень развития механизма саморегуляции взаимосвязан с уровнем развития их
социально-коммуникативной компетентности. У студентов с более развитыми регуляторными процессами в большей степени сформированы все компоненты социально-коммуникативной компетентности. Их отличают легкая адаптация к новым ситуациям общения, самостоятельность, стрессоустойчивость, потребность в планировании действий для достижения цели, адекватная самооценка своих возможностей, условий и результатов деятельности, ориентация на достижение успеха. Студенты с менее сформированной саморегуляцией имеют более низкий уровень социально-коммуникативной компетентности. У них выражена мотивация избегания неудач, неуверенность, страх, раздражительность, импульсивность, низкое самообладание в ситуациях неопределенности, отсутствует потребность в постановке реалистичных целей, планировании действий, им сложно адекватно оценить свои возможности, условия деятельности, полученные результаты и допущенные ошибки. Низкий уровень саморегуляции не способствует развитию социально-коммуникативной компетентности.
Ключевые слова: саморегуляция, социально-коммуникативная компетентность, коммуникативные умения, фрустрационная толерантность, социально-коммуникативная адаптивность, мотивация избегания неудач и достижения успехов, студенты педагогического вуза.
Annotation. The urgency of the problem of development of social and communicative competence of students in the process of professional preparation for pedagogical activity is substantiated. The article reveals the content of the concepts of "competence", "social and communicative competence", "communicative abilities", "self-regulation", gives a psychological characteristic of the structural components of self-regulation according to V.I. Morosanova. The results of a study of socio-communicative competence and self-regulation of students of a pedagogical university are presented. The authors come to the conclusion that the level of development of the mechanism of self-regulation is interconnected with the level of development of their social and communicative competence. Students with more developed regulatory processes have more developed all components of social and communicative competence. They are distinguished by easy adaptation to new situations of communication, independence, resistance to stress, the need to plan actions to achieve the goal, adequate self-assessment of their capabilities, conditions and results of activities, orientation towards achieving success. Students with less developed self-regulation have a lower level of social and communicative competence. They have a motivation to avoid failures, uncertainty, fear, irritability, impulsiveness, low self-control in situations of uncertainty, there is no need to set realistic goals, plan actions, they find it difficult to adequately assess their capabilities, conditions of activity, results obtained and mistakes made. The low level of self-regulation does not contribute to the development of social and communicative competence.
Key words: self-regulation, social and communicative competence, communication skills, frustration tolerance, social and communicative adaptability, motivation to avoid failures and achieve success, students of a pedagogical university.
Введение. Социально-коммуникативная компетентность является необходимым качеством специалистов всех профессий, связанных с коммуникацией, межличностным взаимодействием. Современный педагог - это, прежде всего, профессиональный коммуникатор, медиатор, психолог. Круг педагогических задач и условий их выполнения усложняется с каждым днем.
В условиях современного вуза в процессе подготовки будущего учителя источником личностного роста преподавателя и студента должно стать паритетное взаимодействие, продуктивный диалог [1, С. 349]. Так проявляется особенность педагогического общения как субъект-субъектного взаимодействия. В связи с этим актуализируется проблема недостаточной практико-ориентированной подготовки будущих педагогов к коммуникативному взаимодействию с различными субъектами образовательного процесса. Кроме этого, в ситуации массового обучения у преподавателя педагогического вуза отсутствует возможность в полной мере учитывать индивидуальные психологические особенности студентов, в том числе особенности их саморегуляции.
Саморегуляция - сложный психологический феномен. Многие отечественные ученые, начиная с 1960-х годов прошлого века, обращались к изучению проблем психической саморегуляции (О.А. Конопкин, Н.Ф. Круглова, В.И. Моросанова и др.). В концепции осознанной саморегуляции произвольной активности человека, разработанной В.И. Моросановой, описан феномен индивидуальных особенностей механизма саморегуляции, которые проявляются в различиях планирования целей деятельности, моделирования значимых условий их достижения, использования способов действий, критериев успешности своей деятельности для оценки результатов [8, С. 39]. Под произвольной осознанной саморегуляцией автор понимает «системный многоуровневый процесс психической активности человека по выдвижению целей и управлению их достижением» [8, С. 39]. Развитость саморегуляции характеризует человека как субъекта деятельности, обладающего способностью управлять своей активностью, что «позволяет ему самостоятельно руководить процессом индивидуальной профессионализации» [3, С. 125].
Наш интерес был обращен к исследованию взаимосвязи саморегуляции и социально-коммуникативной компетентности будущих педагогов.
В психолого-педагогической литературе отсутствуют общепринятые определения понятий «коммуникативная компетентность», «социально-коммуникативная компетентность». Кроме того, некоторые авторы не разводят понятия «компетентность» и «компетенция» в сфере общения. Л.А. Петровская рассматривая коммуникативную компетенцию как способность человека устанавливать и поддерживать необходимые контакты с другими людьми на основе знаний и умений, обеспечивающих эффективное протекание коммуникативного процесса, в дальнейшем сравнивает ее с компетентностью общения [цит. по: 6, С. 124]. Понятие «социально-коммуникативная компетентность» дополняется социальным аспектом межличностного взаимодействия в процессе общения и определяется, как совокупность умений ориентироваться в любой социальной среде, решать в процессе социального взаимодействия различные ситуации, не исключая конфликтных [7, С. 52].
Под компетентностью мы понимаем обобщенные способности и личностные качества специалиста, позволяющие ему использовать имеющиеся знания, умения, навыки для решения профессиональных задач.
В процессе формирования социально-коммуникативной компетентности у педагогов необходимо учитывать развитие коммуникативных способностей. В самом общем смысле коммуникативные способности можно определить, как индивидуально-психологические свойства личности, обеспечивающие успешность общения и взаимодействия между людьми. Практика показывает, что не у всех студентов педагогического вуза эти способности развиты на должном уровне. Для их развития необходимо создать условия, способствующие усвоению знаний, формированию навыков, а на их основе выработке творческих умений установления и поддержания взаимодействия на партнерской основе [5, С. 144].
В отечественной психологии используют два термина для характеристики регуляторных механизмов психики, близких по содержанию и структуре. Понятие «произвольной осознанной саморегуляции» используется В.И. Моросановой, термин «способность самоуправления» введен Н.М. Пейсаховым. В контексте нашего исследования мы не разграничиваем эти два понятия, принимая во внимание результаты других исследователей. По мнению Г.В. Кравец, способность к самоуправлению может выступать структурной составляющей социально-коммуникативной компетентности, так как
связана с саморегуляцией психических состояний человека, поведением, самоконтролем и саморазвитием [4, С. 280]. Автор обращает внимание, что у большинства выпускников школ реальный уровень развития социально-коммуникативной компетентности (СКК) и способности к самоуправлению недостаточен для современной жизни, поэтому уже на первом курсе обучения в вузе необходимо проводить социально-психологические тренинги для их развития у студентов [4, С. 282].
Изложение основного материала статьи. С целью изучения особенностей социально-коммуникативной компетентности студентов с разным уровнем саморегуляции в 2022 году было организовано исследование в Нижнетагильском филиале Российского государственного профессионально-педагогического университета (НТГСПИ), в котором участвовали 48 человек (16 юношей, 32 девушки, возраст 20-26 лет). Сбор эмпирических данных проводился с использованием двух методик: Диагностика социально-коммуникативной компетентности [2], Стиль саморегуляции поведения (В.И. Моросанова) [9].
Результаты первичной математической обработки компонентов социально-коммуникативной компетентности представлены в таблице 1.
Таблица 1
Уровни сформированности социально-коммуникативной компетентности студентов НТГСПИ
Компоненты социально-коммуникативной компетентности Уровни социально-коммуникативной компетентности кол-во чел (%)
низкий ниже среднего средний выше среднего высокий
социально-коммуникативная адаптивность 13% 37% 37% 13% 0%
стремление к согласию 0% 33% 50% 17% 0%
нетерпимость к неопределенности 0% 3% 60% 34% 3%
избегание неудач 0% 53% 34% 10% 3%
фрустрационная толерантность 10% 37% 23% 23% 7%
По шкале «социально-коммуникативная адаптивность» диагностируется гибкость в общении. У 50% участников опроса в ситуации педагогического общения проявляется умение взаимодействовать с различными людьми, легко адаптироваться к новым условиям, проявлять активность в поиске наиболее эффективных решений коммуникативных задач. Чрезмерно стеснительных, замкнутых студентов педагогического вуза среди участников опроса не выявлено, хотя у 13% в определенной степени проявляются неуверенность в своих качествах интересного собеседника, некоторая скованность в общении.
По шкале «стремление к согласию» у всей выборки значения в границах нормы, нет студентов, имеющих крайние значения. Это свидетельствует о способности студентов в определенных ситуациях общения проявлять уступчивость, стремление договариваться, а в других - об умении отстоять свою точку зрения в споре, если у сторон не совпадают взгляды.
Шкала «нетерпимость к неопределенности» диагностирует умение не бояться неожиданных, непредвиденных ситуаций. У 63% опрошенных студентов выявлен средний уровень терпимого отношения к неопределенности, а 37% респондентов испытывают страх и раздражительность в ситуации неопределенности, им свойственна категоричность в суждениях, импульсивность действий.
По шкале «избегание неудач» у 86% показатели свидетельствуют о вере в себя, жизнелюбии, более выраженной мотивации достижения успехов. У 13% выявлена склонность к проявлению сомнений в правильности принятых решений, внимание акцентируется на негативных проявлениях в жизни, в большей степени выражена мотивация избегания неудач.
Фрустрационная толерантность проявляется в стрессоустойчивости личности, умении эмоционально взвешенно реагировать на действия неблагоприятных факторов. Внешне это выражается в выдержке и самообладании в трудных условиях. По результатам опроса эмоциональная стабильность свойственна 47% опрошенных, у 23% средний уровень раздражения, у 30% студентов могут проявляться более высокая возбудимость, низкое самообладание, нежелание контролировать свои эмоции.
Таким образом, основными признаками недостаточной сформированности социально-коммуникативной компетентности некоторых студентов являются:
• мотивация избегания неудач, неуверенность в своих возможностях, застенчивость, скованность в общении (13%);
• склонность к проявлению раздражительности в ситуации неопределенности, категоричность суждений и оценок (37%);
• возбудимость, низкий уровень самообладания, выдержки (30%).
Результаты корреляционного анализа между переменными, характеризующими социально-коммуникативную компетентность и саморегуляцию студентов, отражены в таблице 2.
Таблица 2
Взаимосвязь социально-коммуникативной компетентности и саморегуляции студентов НТГСПИ
Компоненты саморегуляции
Компоненты социально- моделирование ^ и .а т
коммуникативной компетентности общий уровень саморегуляции планирование н а в о р и Ж м а р г о р в оценивание результатов гибкость с о н ь л е н я о т с о м а и
социально- - 0,430*
коммуникативная
адаптивность
стремление к согласию 0,393*
нетерпимость к неопределенности 0,363* 0,557 **
избегание неудач 0,589*** 0 571*** 0,405* 0,448* - 0,443*
Фрустрационная толерантность 0,609*** 0,835*** 0,615*** - 0,443* - 0,383*
На основе статистически значимых взаимосвязей были выявлены особенности социально-коммуникативной компетентности у студентов с разным уровнем саморегуляции.
В большей степени социально-коммуникативная адаптивность выражена у студентов, умеющих адекватно реагировать на быстрое изменение событий, у них более развиты все регуляторные процессы, связанные с изменением планов, намеченной программы деятельности в изменившихся обстоятельствах, они быстрее способны адекватно оценить происходящее и провести коррекцию своих действий. Напротив, стеснительные, неуверенные в себе студенты, не умеющие выстраивать эффективную коммуникацию с различными людьми, с трудом адаптируются к смене обстановки, к переменам в жизни.
Стремление уступить, договориться, избежать конфликта в большей степени выражены у несамостоятельных студентов, зависимых от мнений и оценок окружающих людей. Студенты, чувствующие себя самостоятельными, не испытывают страха в общении с людьми, имеющими противоположные взгляды.
Результаты опроса показали, что у студентов, более всего нуждаются в определенности, ясных, четких инструкциях и заданиях, недостаточно развито умение адекватно оценить внешние условия, свои возможности, продумать последовательность своих действий для достижения цели. По этой причине они могут фантазировать, представлять свое будущее без учета реальных изменений жизненной ситуации, склонны к импульсивному поведению, а в случае неуспеха испытывают разочарование. Другие, эмоционально устойчивые студенты умеют без агрессивности, раздражения принять условия неопределенности, способны гибко менять свое поведение, выстраивать новую модель своего будущего и продумывать программу действий для достижения цели в изменившихся условиях.
Мотивационная ориентация на избегание неудач, характеризующая коммуникативную компетентность, коррелирует с низким уровнем общего показателя саморегуляции и четырех ее компонентов. У таких студентов слабо развита потребность в планировании, предпочитают не задумываться о будущем, затрудняются в постановке целей, неадекватно оценивают условия деятельности и последствия своих действий, действуют методом проб и ошибок, не продумывая программу своих действий, не замечают своих ошибок, некритичны к своим действиям. Студентов с выраженной мотивацией на достижение успеха, как одного из показателей социально-коммуникативной компетентности, отличает сформированность всех компонентов саморегуляции, начиная от потребности в планировании своей деятельности, постановке реалистичных и достижимых целей, соответствии программы деятельности поставленным целям, заканчивая адекватной оценкой полученных результатов.
Эмоциональная стабильность, самообладание, толерантность к фрустрационным, стрессовым ситуациям свойственны студентам с более высокими показателями всех компонентов саморегуляции, у них в большей степени выражена способность длительное время переносить неблагоприятные воздействия. Низкий уровень саморегуляции характерен для студентов, которых отличает несдержанность, возбудимость и нежелание контролировать свои эмоции в стрессовых ситуациях.
Выводы. Анализ результатов проведенного исследования позволил сделать ряд выводов.
1. Уровень сформированности механизмов саморегуляции имеет взаимосвязь с уровнем сформированности социально-коммуникативной компетентности студентов педагогического вуза.
2. У студентов с более развитыми регуляторными процессами в большей степени сформированы все компоненты социально-коммуникативной компетентности. Их отличают личностные качества: легкая адаптация к новым ситуациям общения, нераздражительное отношение к неопределенности, самостоятельность, стрессоустойчивость, потребность в планировании действий для достижения цели, адекватная самооценка своих возможностей, условий и результатов деятельности, ориентация на достижение успеха.
3. Студенты с менее сформированной саморегуляцией имеют более низкий уровень социально-коммуникативной компетентности. У них выражена мотивация избегания неудач, неуверенность, страх, раздражительность, импульсивность, низкое самообладание в ситуациях неопределенности, отсутствует потребность в определении реалистичных целей, планировании действий, они затрудняются адекватно оценить условия деятельности, свои возможности, полученные результаты и допущенные ошибки. Возникает необходимость проведения с такими студентами социально-психологических тренингов и других мероприятий, направленных на развитие саморегуляции и социально-коммуникативной компетентности.
Литература:
1. Ахметшина, И.А. Социально-коммуникативная компетентность современного педагога / И.А. Ахметшина,
A.А. Лосева, С.А. Озерова // Проблемы современного педагогического образования. - 2021. - № 70-4. - С. 349-351.
2. Гельфман, Э.Г. Психологические основы конструирования учебной информации / Э.Г. Гельфман, М.А. Холодная, Л.Н. Демидова // Психологический журнал. - 1993. - Т. 14. - № 6. - С. 35-45.
3. Лысуенко, С.А. Роль саморегуляции в профессиональном выборе личности / С.А. Лысуенко // Профессиональное образование и рынок труда. - 2021. - № 3 (46). - С. 123-132. - DOI: 10.52944/PORT.2021.46.3.010
4. Кравец, Г.В. Взаимосвязь самоуправления личности и социально-коммуникативной компетентности современных студентов вуза / Г.В. Кравец // Ученые записки ЗабГУ. Серия: Педагогические науки. - 2012. - № 5. - С. 279-283.
5. Кукуев, Е.А. К вопросу об определении понятия «Коммуникативные способности личности» / Е.А. Кукуев // Сибирский педагогический журнал. - 2004. - № 3. - С. 143-146.
6. Маланов, И.А. Сущность социально-коммуникативной компетентности личности / И.А. Маланов, М.В. Шустикова // Ped.Rev. - 2020. - № 6 (34). - С. 124-128. - DOI: 10.23951/2307-6127-2020-6-124-128
7. Махутова, Г.М. Формирование социально-коммуникативной компетентности студентов в процессе иноязычного общения / Г.М. Махутова, М.П. Трофименко // Вестник НВГУ. - 2016. - № 1. - С. 51-57.
8. Моросанова, В.И. Индивидуальные особенности осознанной саморегуляции произвольной активности человека /
B.И. Моросанова // Вестник Московского университета. Серия 14. Психология. - 2010. - № 1. - С. 36-45.
9. Моросанова, В.И. Опросник «Стиль саморегуляции поведения» (ССПМ): Руководство / В.И. Моросанова. - М.: Когито-Центр, 2014. - 44 с.
Психология
УДК 614.8.084
кандидат политических наук Петрова Елена Анатольевна
Ставропольский филиал Краснодарского университета МВД России (г. Ставрополь); кандидат педагогических наук Пономарева Ольга Михайловна
Ставропольский филиал Краснодарского университета МВД России (г. Ставрополь)
ПРОБЛЕМЫ РЕАЛИЗАЦИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ОТБОРА СОТРУДНИКОВ ОРГАНОВ ВНУТРЕННИХ ДЕЛ И ПЕРСПЕКТИВЫ ЕГО СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ
Аннотация. В статье авторы поднимают проблему реализации профессионального психологического отбора (ППО) сотрудников органов внутренних дел. Авторы исследуют заявленную проблему через изучение становления ППО в целом и в органах внутренних дел в частности. Значительное внимание авторы уделили исследованию нормативного регулирования ППО в органах внутренних дел. Специфика деятельности органов внутренних дел связана с высоким уровнем регламентации всех сфер деятельности органов, в том числе, и отбора кадров. Авторы изучают сложившуюся в органах внутренних дел структуру подразделений, в задачи которых входит проведение ППО. Авторы отмечают, что стандартный набор используемых при проведении ППО методик, не позволяет учесть все параметры отбора для службы в органах внутренних дел. Кроем того, авторы подчеркивают, что не все параметры личности охватываются предлагаемыми методиками. При этом авторы отмечают положительный опыт? накопленный системой МВД по проведению ППО. Однако, проблемы при организации, проведении ППО, способах оценки готовности к службе существуют и требуют своего решения. Авторы на основе эмпирического материал анализируют результаты ППО по территориальному органу МВД в Ставропольском крае. На основе анализа выявляют сложившиеся тенденции при отборе на службу и ближайшей перспективы службы. Авторы определяют содержательные, организационные, нормативные проблемные аспекты в реализации ППО. На основе проведенного анализа авторы предлагают возможные направления совершенствования системы ППО в органах внутренних дел.
Ключевые слова: профессия, профессиональный психологический отбор, профессиональная деятельность сотрудника органов внутренних дел, диагностика личностных качеств, критерии профессионального психологического отбора.
Annotation. In the article, the authors raise the problem of the implementation of professional psychological selection (PPO) of employees of internal affairs bodies. The authors investigate the stated problem through the study of the formation of PPO in general and in the internal affairs bodies in particular. The authors paid considerable attention to the study of the regulatory regulation of PPO in the internal affairs bodies. The specifics of the activities of the internal affairs bodies are associated with a high level of regulation of all spheres of activity of the bodies, including the selection of personnel. The authors study the structure of the divisions that have developed in the internal affairs bodies, whose tasks include conducting PPO. The authors note that the standard set of methods used in the conduct of PPO does not allow taking into account all the selection parameters for service in the internal affairs bodies. Moreover, the authors emphasize that not all personality parameters are covered by the proposed methods. At the same time, the authors note the positive experience accumulated by the system of the Ministry of Internal Affairs for conducting PPO. However, there are problems in the organization, conduct of PPO, methods of assessing readiness for service and require their solution. The authors, based on empirical material, analyze the results of PPO for the territorial body of the Ministry of Internal Affairs in the Stavropol Territory. Based on the analysis, the current trends in the selection for service and the immediate prospects of service are revealed. The authors define the substantive, organizational, regulatory problematic aspects in the implementation of PPO. Based on the analysis, the authors suggest possible ways to improve the system of PPO in the internal affairs bodies.
Key words: profession, professional psychological selection, professional activity of an employee of internal affairs bodies, diagnostics of personal qualities, criteria of professional psychological selection.
Введение. В человеческом обществе профессиональная деятельность давно и прочно заняла свою нишу среди видов социальной деятельности, которая сопровождает большую часть его сознательной жизни. Человек выбирает профессиональную деятельность в соответствии с направленностью личности, способностями и личными потребностями, соотнося их с потребностями общества и государства, чтобы его деятельность была социально востребована, эффективна и успешна.
Приобщение к профессиональной деятельности проходит определенные этапы, начиная от профессиональной ориентации, профессионального самоопределения, получения профессионального образования, профессиональной адаптации и дальнейшего профессионального саморазвития. Причем в современном мире этот путь далеко не всегда является линейным. Часто профессиональная ориентация как таковая отсутствует и выбор профессии и профессионального образования зависит от случайных факторов и человек вынужден обращаться затем к профессиональной ориентации
