CC BY
112выполнению практических заданий, по возможности находиться рядом со студентом во время объяснения задания. Позитивное подкрепление может также состоять в том, чтобы акцентировать внимание именно на хороших оценках учащегося. Во время практических занятий и для выполнения кейсов рекомендовано чаще распределять студентов по парам, чтобы один из студентов мог подать пример другому; помогать осуществлять конструктивную коммуникацию студента с ограниченными возможностями здоровья с другими студентами в группе.
Для эффективного обучения студента с ОВЗ следует расширить границы делового общения, так как важно будет находиться в тесном сотрудничестве с родными и близкими учащегося, сохраняя общие правила этикета. Благодаря этому появится уникальная возможность, исходя из специфики и характера дефекта у студента, уделяя им при этом столько внимания, сколько потребует ситуация общения. В целом в работе со студентами-инвалидами преподавателю желательно способствовать созданию доброжелательной атмосферы во всех группах для развития взаимной поддержки и коллективной работы. При создании соответствующей атмосферы студенты в такой группе могут делиться фрагментами своей общественной жизни, свободно обсуждать возникающие у них проблемы в учебной деятельности и понимании учебного материала, а так же обмениваться чувствами и возможными личными переживаниями [5].
Выводы. Таким образом, основные рекомендации по социально-психологическому сопровождению инклюзивного образования в вузе включают в себя просветительскую работу и «опережающую пропаганду», использование социально-психологического тренинга и иных активных методов обучения, регулярную диагностику уровня толерантности, лояльности и мониторинг ситуации внутри вуза с целью своевременной коррекции.
Литература:
1. Абдыхалыкова Ж.Е. Тьюторство как эффективная практика индивидуализации обучения в вузе // Приоритетные направления развития образования и науки: материалы Международной научно-практической конференции (Чебоксары, 9 апреля 2017 г.): в 2 т. Т. 1. - Чебоксары, 2017. - С. 92-94.
2. Инклюзивное высшее образование в России. - Текст: электронный // Инклюзивное образование: [портал]. -Москва, 2021. - URL: https://xn--80aabdcpejeebhqo2afglbd3b9w.xn--p1ai/ (дата обращения: 22.03.2021).
3. Инклюзивное образование в ВУЗе. Интернет-журн. URL: https://www.obrazov.org/ info/artides/mklyuzivnoe-obrazovanie-v-vuze/ (дата обращения: 22.03.2021).
4. Ковалева Т.М. Возможности тьюторского сопровождения в современном ВУЗе // Тьюторство в высшем профессиональном образовании. - Санкт-Петербург, 2020. - Интернет-журн. URL: https://thetutor.ru/biblioteka/tjutorstvo-v-vysshem-professionalnom-obrazovanii/ vozmozhnosti-tyutorskogo-soprovozhdeniya-v-sovremennom-vuze (дата обращения: 22.03.2021).
5. Левченко А.В. Социально-психологическое сопровождение инклюзивного образования в вузе культуры: методические рекомендации. - Краснодар, 2021.
6. Малиновская Ю.Н. Тьюторство как образовательная практика индивидуализированного общества // Вестник ТГПУ. - 2017. - № 12 (189). - С. 37-41.
7. Меновщиков В.Ю. Рабочая книга психолога социальной защиты. - Москва, 2013. - 304 с.
8. Муртазина Г.Р. Тьюторство как новая практика воспитательной работы в вузе // Электронная библиотечная система АлтГТУ. - 2010. - № 2. - С. 218-221. - URL: http://elib.altstu.ru/disser/conferenc/2010/02/pdf/218murtazina.pdf (дата обращения: 22.03.2021).
9. Нигматулина А.С. Тьюторство в Российских вузах // Бюллетень медицинских интернет-конференций. - 2015. -Т. 5. - № 12. - С. 1480.
10. Пономарева Г.Т. Инклюзивное образование в России // Педагогика высшей школы. - 2017. - № 2 (8). - С. 59-62. -Интернет-журн. URL: https://moluch.ru/th/3/archive/55/1934/ (дата обращения: 22.03.2021).
11. Сафонова Л.В. Содержание и методика психосоциальной работы. - Москва, 2006. - 224 с.
Психология
УДК 159.9
педагог-психолог Литошенко Елена Валерьевна
Муниципальное образовательное учреждение «Средняя общеобразовательная школа №1» (г. Орехово-Зуево)
РАЗВИТИЕ САМОРЕГУЛЯЦИИ У МЛАДШИХ ПОДРОСТКОВ
Аннотация. В статье рассматривается проблема развития саморегуляции личности у подростков в условиях образовательной среды. Показаны пути и средства работы педагога-психолога по развитию саморегуляции у подростков. Ключевые слова: личность, подросток, саморегуляция, психолог, коррекционная работа.
Annotation. The article deals with the problem of the development of self-regulation of personality in adolescents in an educational environment. The ways and means of the work of a teacher-psychologist on the development of self-regulation in adolescents are shown.
Keywords: personality, teenager, self-regulation, psychologist, correctional work.
Введение. В последние годы особо актуализируется проблема развития саморегуляции у обучающихся подросткового возраста, отражаясь в разноплановых исследованиях отечественных и зарубежных психологов. Обусловлено это тем, что саморегуляция формирует и поддерживает осознание подростками ситуации собственного личностного развития. Однако, в условиях внедрения цифровой образовательной среды, интерактивных технологий обучения, огромного потока информации, дети испытывают колоссальную психофизическую нагрузку, что всецело оказывает на них весьма непосильное психологическое давление. Именно несформированность саморегуляции приводит к повышенной психоэмоциональной возбудимости, неусидчивости, импульсивности, неуравновешенности, рассеянности внимания, нарушению поведению, неуспеваемости, школьной дезадаптации. Особо остро это проявляется при переходе от младшего школьного к младшему подростковому возрасту.
В отечественной психологии и педагогике имеются различные подходы к пониманию процесса саморегуляции. Такие ученые, как Л.Н. Антилогова, И.А. Ахметшина, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, И.В. Дубровина, Е.П. Ильин, О.А. Конопкин, А.П. Корнилова, В.И. Моросанова, А.К. Осницкий, И.В. Плахотникова, С.Л. Рубинштейн, Е.В. Толбатова и др. рассматривали саморегуляцию как ключевой аспект для психологии личности и ее формирования в подростковом возрасте, связывали ее с проблемой формирования воли, характером действий, поступков и поведения.
В психологической теории понятие «саморегуляция личности» раскрывает механизмы порождения особых человеческий действий, основанных не столько на желаниях, сколько на возможностях разумного индивидуального решения об их целенаправленном осуществлении.
Научная школа профессора О.А. Конопкина описывает структурно-функциональную модель осознанной регуляции и концепцию осознанного саморегулирования произвольной активности человека при достижении поставленных целей в различных видах деятельности.
В.И. Морасанова впервые в рамках структурно-функционального подхода отметила, что личностные особенности непосредственно влияют на деятельность через сложившиеся индивидуальные способы саморегуляции активности. По мнению психолога, именно индивидуальные особенности саморегулировании представляют собой отражение планирования, программы достижения цели и получения конечного результата, что возможно при учете условий окружающей социальной среды и действительности, оценки собственной активности.
Согласно позиции Б.Г. Ананьева и Л.С. Выготского, саморегуляция есть процесс выдвижения человеком целей активности и сознательное управление ее достижением. Процессы саморегуляции выступают внутренней целенаправленной активностью личности посредством системного участия самых разноплановых процессов, явлений и уровней психики.
К проблеме формирования и развития саморегуляции у младших подростков обращались в своих работах
A.Н. Леонтьев и С.Л. Рубинштейн, обосновав сущность, природу, роль сознательной активности и саморегуляции субъекта учебной деятельности.
Значимыми для нашего исследования являются разноаспектные исследования Н.А. Балакиревой, Е.В. Бондаревской, О.У. Гогицаевой, И.А. Зимней, З.Ш. Казиевой, И.А. Колесниковой, В.К. Кочисова, В.В. Лебединского, К.С. Лебединской,
B.В. Серикова, И.С. Якиманской, М.Г. Яновской и др., рассматривающие сложноорганизованную систему эмоциональной регуляции любого вида деятельности в подростковом возрасте. Их необходимо учесть при обосновании эффективности образовательного процесса, она обеспечивается особой позицией обучающихся при накоплении субъектного опыта посредством инициативы в построении своего учебного познания и прохождении индивидуального образовательного маршрута. А это просто становится невозможным без сформированной системы учебной саморегуляции у подростков.
Мультипредметность, усложненное содержание учебного материала, его абстракции, вариативность педагогических требований и оценки компетенций являются причиной качественно нового познавательного отношения обучающихся к знаниям, изменения характера учебной деятельности, восприятию окружающей действительности, поведению, деятельности, взглядов, отношений и качеств личности. Все это способствует возникновению у младших подростков собственной позиции, эмансипации от влияния взрослых, осознания себя и рефлексии.
Характер учебной деятельности видоизменяется и под влиянием весьма бурного физического роста и перестройки всех систем организма, полового созревания, переоценки ценностей, становления чувства взрослости, изменения оценки окружающих, критичное отношение к ним, что является причиной повышенной утомляемости, возбудимости, раздражительности, негативизма и изменения линии поведения у подростков. Также посредством становления ведущей деятельности происходит развитие центральных новообразований подросткового возраста, происходят заметные изменения в моральной, эмоциональной сфере и проявлениях высших психических функций.
Изложение основного материала статьи. Проблема нашего исследования состоит в недостаточной изученности психологической природы саморегуляции при переходе от младшего школьного к младшему подростковому возрасту. Необходимо указать на недостаток теоретических разработок и экспериментальных исследований в изучении рассматриваемого феномена. Вопрос выявления и изучения наиболее эффективных психологических механизмов формирования и развития саморегуляции учебной деятельности при переходе от младшего школьного к младшему подростковому возрасту является неразработанным.
В этой связи цель нашего исследования - теоретическое обоснование, разработка и проверка эффективности программы развития навыков саморегуляции у младших подростков.
Опытно-экспериментальная база исследования: Муниципальное образовательное учреждение «Средняя общеобразовательная школа №1» г. Орехово-Зуево Московской области. В исследовании приняли участие обучающиеся 5 «А» класса (26 человек - 14 мальчиков и 12 девочек). Средний возраст детей соответствует 10-11 годам жизни. В условиях пандемии Covid-19 работа проводилась только с одним классом школы с октября по апрель 2020-2021 учебного года.
Для диагностики индивидуальных особенностей саморегуляции младших подростков нами были использованы следующие методики: тест-опросник А.В. Зверькова и Е.В. Эйдмана «Исследование волевой саморегуляции», опросник «Стиль саморегуляции поведения» В.И. Морсанова и тест переплетенных линий А. Рея.
Рассмотрим содержание опытно-экспериментальной работы. На констатирующем этапе исследования в октябре 2020 года мы определили уровень развития саморегуляции подростков.
Тест-опросник А.В. Зверькова и Е.В. Эйдмана «Исследование волевой саморегуляции» позволил нам установить, что у 7 (27%) респондентов (из них - 4 мальчика: Артем П., Богдан Н., Максим Е., Филипп У. и 3 девочки: Дарина Ю., Нина Т., Полина И.) отмечается высокий уровень развития волевой саморегуляции. Подростков отличает эмоциональная зрелость, активность, ответственность, независимость, самостоятельность, уравновешенность, спокойствие, уверенность в себе, устойчивость намерений, реалистичность взглядов, развитое чувство собственного долга. Они хорошо умеют рефлексировать личные мотивы, распределять усилия, планомерно реализуют возникшие намерения, способны контролировать поступки, обладают весьма выраженной социально-позитивной направленностью. В предельных случаях у них возможно нарастание внутренней напряженности, связанной со стремлением проконтролировать все нюансы собственного поведения и тревогой по поводу малейшей его спонтанности.
У 10 (39%) респондентов (из них - 5 мальчиков: Дамир Ш., Денис К., Олег Ю., Роман Г., Степан Р. и 5 девочек: Ангелина В., Ева К., Светлана Ф., Татьяна К., Ульяна С.) определен уровень саморегуляции средний. Для таких подростков свойственно бросать на полпути начатое дело, менять часто поведение; их отличает непостоянство и неустойчивость намерений.
У 9 (34%) респондентов (из них - 5 мальчиков: Андрей П., Борис Р., Виталий М., Иван А., Тимур Д. и 4 девочки: Анастасия М., Виктория Р., Жанна Р., Кристина Ю.) зафиксирован низкий уровень саморегуляции. Для подростков характерна повышенная чувствительность к меняющимся условиям среды, сниженная работоспособность, невысокая рефлексивность действий и поступков, импульсивность, неустойчивость намерений.
С целью диагностики у подростков уровня развития индивидуальной саморегуляции и ее индивидуального профиля, включающего показатели планирования, моделирования, программирования, оценки результатов, развитие регуляторно-личностных свойств, а именно гибкости и самостоятельности, мы использовали опросник «Стиль саморегуляции поведения» В.И. Морсанова. Показателями развития навыков саморегуляции младших подростков являются процессы: планирования, моделирования, программирования, оценки результатов, гибкость и самостоятельность.
Нами установлено, что у 14 (54%) респондентов (из них - 9 мальчиков: Артем П., Богдан Н., Дамир Ш., Денис К., Максим Е., Олег Ю., Роман Г., Степан Р., Филипп У. и 5 девочек: Дарина Ю., Нина Т., Полина И., Светлана Ф., Татьяна К.) наиболее развиты планирование и моделирование как показатели процесса саморегуляции; у 6 (23%) респондентов (из них - 2 мальчика: Андрей П., Борис Р. и 4 девочки: Анастасия М., Виктория Р., Жанна Р., Ульяна С.) - программирование и самостоятельность; у 6 (23%) респондентов (из них - 3 мальчика: Виталий М., Иван А., Тимур Д. и 3 девочки: Ангелина В., Ева К., Кристина Ю.) - гибкость и оценка результатов.
Оценку уровня развития концентрации произвольного внимания у младших подростков мы проводили при помощи теста переплетенных линий А. Рея. Так, у 9 (35%) респондентов (из них - 5 мальчиков: Артем П., Богдан Н., Максим Е., Роман Г., Филипп У. и 4 девочки: Дарина Ю., Ева К., Нина Т., Полина И.) отмечен высокий уровень концентрации произвольного внимания.
У 12 (46%) респондентов (из них - 7 мальчиков: Борис Р., Дамир Ш., Денис К., Иван А., Олег Ю., Степан Р., Тимур Д. и 5 девочек: Ангелина В., Кристина Ю., Светлана Ф., Татьяна К., Ульяна С.) зафиксирован средний уровень концентрации произвольного внимания.
Низкий уровень концентрации произвольного внимания определен у 5 (19%) респондентов (из них - 2 мальчика: Андрей П., Виталий М. и 3 девочки: Анастасия М., Виктория Р., Жанна Р.).
Результаты констатирующего этапа исследования свидетельствуют о необходимости разработки и реализации коррекционно-развивающих занятий с обучающимися для повышения уровня развития саморегуляции. Мы полагаем, что педагогу-психологу необходимо в работе применять упражнения, направленные на повышение у младших подростков уровня самоконтроля в отношении своего эмоционального состояния в ходе общения и разных видов деятельности.
На формирующем этапе исследования с ноября по март 2020-2021 учебного года нами была разработана и апробирована программа по развитию саморегуляции подростков как способности принимать решения в обучении и жизненных ситуациях.
Цель программы: создание условий для развития саморегуляции у младших подростков.
Задачи программы:
- развить у обучающихся навыки саморегуляции;
- повысить уверенность младших подростков в своих силах;
- развить коммуникативные навыки во взаимодействии со сверстниками и взрослыми;
- обогатить представления об окружающем мире;
- развить навыки рефлексии.
Программа включает в себя два раздела, которые направленны на развитие у младших подростков различных качеств личностной, эмоционально-волевой, межличностной и познавательной сферы. Все разделы взаимосвязаны и дополняют друг друга. Программа состоит из 22 занятия. Продолжительность каждого занятия - 45 минут. Занятия проводятся один раз в неделю во внеурочное время.
Раздел 1 «Я - подросток» (10 занятий). Цель: развивать у обучающихся потребность в самоизменении и личностном росте.
Занятия: беседа «В мире детства», «Всегда ли я хороший?», «Я боюсь. Всегда ли это плохо?», «Волшебное слово», беседа и фотоколлаж «Я умею! Мои увлечения», групповая дискуссия «Я - сегодня и Я - завтра», «Мои чувства и поступки», психогимнастика, упражнения саморегуляции, классный час и ролевая игра «Как учиться легко и интересно?», ролевая игра «Друзья-товарищи», «Зеркало», тренинг самопознания «Скажи гневу: нет!», «Внутренняя сила», презентация «Знакомьтесь: это я и мой внутренний мир».
Раздел 2 «Я и мир вокруг» (12 занятий). Цель: формировать у обучающихся культуру поведения, общения и позитивные взаимоотношения со взрослыми и сверстниками.
Занятия: беседа «Почему нужно быть внимательным?», «Тайна и разгадка конфликтов», «Шалость или проступок?», тренинг «Учусь слушать и слышать», «Правила договора», сюжетно-ролевая игра «Общение и настроение», «Загадай друга», коммуникативные игры «Кто я?», «Здравствуй, мир!», «Давай дружить!», психогимнастика, упражнения для отработки техник и приемов саморегуляции.
На контрольном этапе исследования в апреле 2021 года мы повторно провели диагностику с целью определения уровня развития саморегуляции у младших подростков после реализованных мероприятий коррекционно-развивающей программы.
Полученные результаты на основе использования теста-опросника А.В. Зверькова и Е.В. Эйдмана «Исследование волевой саморегуляции» свидетельствуют, что у 13 (50%) респондентов (из них - 7 мальчиков: Артем П., Богдан Н., Максим Е., Олег Ю., Роман Г., Степан Р., Филипп У. и 6 девочек: Дарина Ю., Ева К., Нина Т., Полина И., Светлана Ф., Татьяна К.) отмечается высокий уровень развития волевой саморегуляции. У 10 (39%) респондентов (из них - 6 мальчиков: Андрей П., Борис Р., Виталий М., Дамир Ш., Денис К., Иван А. и 4 девочек: Ангелина В., Виктория Р., Кристина Ю., Ульяна С.) определен средний уровень саморегуляции. У 3 (16%) респондентов (из них - 1 мальчик: Тимур Д. и 2 девочки: Анастасия М., Жанна Р.) зафиксирован низкий уровень саморегуляции. Для подростков характерна повышенная чувствительность к меняющимся условиям среды, сниженная работоспособность, невысокая рефлексивность действий и поступков, импульсивность, неустойчивость намерений.
Уровень волевой саморегуляции подростков
Высокий Средний Низкий
■ Конст эксп I Контр, эксп
Рисунок 1. Сравнительные результаты определения уровня волевой саморегуляции подростков на констатирующем и контрольном этапе исследования
Опросник «Стиль саморегуляции поведения» В.И. Морсанова был использован для определения уровня развития индивидуальной саморегуляции и ее индивидуального профиля у младших подростков. У 14 (54%) респондентов (из них - 9 мальчиков: Артем П., Богдан Н., Дамир Ш., Денис К., Максим Е., Олег Ю., Роман Г., Степан Р., Филипп У. и 5 девочек: Дарина Ю., Нина Т., Полина И., Светлана Ф., Татьяна К.) наиболее развиты планирование и моделирование как показатели процесса саморегуляции; у 9 (35%) респондентов (из них - 4 мальчика: Андрей П., Борис Р., Виталий М., Иван А., и 5 девочек: Анастасия М., Ангелина В., Виктория Р., Жанна Р., Ульяна С.) - программирование и самостоятельность; у 3 (11%) респондентов (из них - 1 мальчик: Тимур Д. и 2 девочки: Ева К., Кристина Ю.) - гибкость и оценка результатов.
Стиль саморегуляции поведения подростков
Рисунок 2. Сравнительные результаты определения стиля саморегуляции поведения подростков на констатирующем и контрольном этапе исследования
Примечание: А - планирование и моделирование; Б - программирование и самостоятельность; В - гибкость и оценка результатов
При помощи теста переплетенных линий А. Рея мы провели оценку уровня развития концентрации произвольного внимания у младших подростков. Нами выявлено, что у 15 (58%) респондентов (из них - 8 мальчиков: Артем П., Богдан Н., Борис Р., Дамир Ш., Иван А., Максим Е., Роман Г., Филипп У. и 7 девочек: Дарина Ю., Ева К., Кристина Ю., Нина Т., Полина И., Светлана Ф., Татьяна К.) отмечен высокий уровень концентрации произвольного внимания. У 8 (31%)
респондентов (из них - 5 мальчиков: Виталий М., Денис К., Олег Ю., Степан Р., Тимур Д. и 3 девочки: Анастасия М., Ангелина В., Ульяна С.) зафиксирован средний уровень концентрации произвольного внимания. Низкий уровень концентрации произвольного внимания определен у 3 (11%) респондентов (из них - 1 мальчик: Андрей П., и 2 девочки: Виктория Р., Жанна Р.).
Уровень концентрации произвольного внимания
подростков
|| I ..
Высокий Средний Низкий
■ Ко нет. эксп I Контр экс п. I Столбец!
Рисунок 3. Сравнительные результаты определения уровня концентрации произвольного внимания подростков на констатирующем и контрольном этапе исследования
Как видим, после реализации мероприятий коррекционно-развивающей программы отмечаются преимущественно высокий и средний уровень развития саморегуляции у младших подростков.
Выводы. Проведенное нами исследование свидетельствует, что для того, чтобы подросток становился активным субъектом учебной деятельности, необходима своевременная психолого-педагогическая работа по формированию у него системы отчетливых представлений о своих возможностях при решении разного рода задач саморегуляции. Приобретаются и закрепляются такие умения и навыки обучающимися именно в реальной деятельности - сначала совместно и под руководством педагога, а в последующем через самостоятельную ее организацию. Сенситивный для этого период - именно переход от младшего школьного к младшему подростковому возрасту, когда в развитии психики ребенка сочетается все необходимые условия для усвоения навыков саморегуляции деятельности.
Литература:
1. Антилогова Л.Н. Саморегуляция психических состояний личности в подростковый период // Журнал Вестник Омского университета. Серия: Психология. - 2017. - №3. - С. 12-23.
2. Ахметшина И.А. Педагогика и психология девиантного поведения: учебное пособие. - М.: Издательство «Экон-Информ», 2018. - 141 с.
3. Балакирева Н.А. Социально-психологическая профилактика вредных привычек у подростков в условиях общеобразовательной школы / Н.А. Балакирева, И.А. Ахметшина // Проблемы современного педагогического образования. - 2021. - №70-1. - С. 310-314.
4. Гогицаева О.У. Развитие личностной саморегуляции младших подростков / О.У. Гогицаева, В.К. Кочисов // Современные проблемы науки и образования. - 2014. - №5. - С. 57.
5. Казиева З.Ш. Волевая саморегуляция - внутренняя детерминанта успешной деятельности школьника-подростка // Вестник Пятигорского государственного лингвистического университета. - 2014. - №4. - С. 252-255.
6. Плахотникова И.В. Особенности развития личностной саморегуляции в подростковом возрасте // Конференциум АСОУ: Сборник научных трудов и материалов научно-практических конференций. - 2015. - №1. - С. 2139-2144.
7. Толбатова Е.В. Психологический основы саморегуляции учебной деятельности в подростковом возрасте // Вестник Пермского университета. - 2015. - Выпуск 4 (24). - С. 99-108.
8. Filina N.A., Akhmetshina I.A., Soldatov D.V., Izmaylova R.G. The Features of Socio-Communicative and Environmental Competence of Youth // E3S Web of Conferences. Ural Environmental Science Forum «Sustainable Development of Industrial Region» (UESF-2021). - С. 07022.
70 60 50 40 30 20 10 0
