CC BY
80
Андреева М.В.
Старший преподаватель, кафедра психологии развития и дифференциальной психологии,
Удмуртский государственный университет
Ефремова О.И.
Педагог-психолог муниципального казенного образовательного учреждения «Воткинский Детский дом»
Развитие саморегуляции подростков, воспитывающихся в условиях детского дома, посредством специально организованных занятий
Аннотация
Излагаются результаты научного исследования, посвященного разработке и апробации программы по развитию саморегуляции подростков, воспитывающихся в условиях детского дома. Данные, полученные в ходе работы, представляют интерес для педагогов, психологов, работающих с изучаемой категорией подростков.
Ключевые слова: саморегуляция, подростковый возраст, дети без попечения родителей, программа коррекционно-развивающих занятий
Key words: self-regulation, adolescence, children without parental care, program of correction and development exercises
В Российской Федерации по-прежнему немало детей проживают в детских домах, лишенные заботы родных и близких. Контингент воспитанников детского дома - это, в основном, социальные сироты. Отягощенная наследственность, неблагоприятные социальные и
биологические факторы являются причинами различных отклонений в здоровье детей: снижение психологического тонуса, пониженное настроение, нарушения процесса саморегуляции и др. Воспитанники детского дома нуждаются в помощи в развитии навыков саморегуляции, а психологи, осуществляющие их сопровождение, в научно-методическом обеспечении своей работы в этом направлении. Поэтому нами была поставлена цель, заключающаяся в разработке и апробации программы по развитию саморегуляции подростков, воспитывающихся в условиях детского дома.
Одно из центральных мест проблема закономерностей осознанной регуляции человеком своей произвольной целенаправленной активности занимает в контексте изучения субъектного развития и существования человека. О.А. Конопкиным осознанная саморегуляция понимается как системно-организованный процесс внутренней психической активности человека по инициации, построению, поддержанию и управлению разными видами и формами произвольной активности, непосредственно реализующей достижение принимаемых человеком целей. Она, являясь гибким, индивидуализированным, целостным механизмом, позволяет преодолевать ее внутренние трудности, рассогласования психических компонентов, и мобилизует психологические резервы [6]. Близкой к данной точке зрения является позиция В.И. Морсановой, которая раскрыла понятие
индивидуального стиля саморегуляции [9]. Важным мы считаем замечание В.Е. Клочко о том, что саморегуляция включает в себя как осознаваемые, так и неосознаваемые процессы, как произвольные, так и непроизвольные, и представляет собой проявление работы психики как многоуровневой системы [5]. Особое внимание проблеме саморегуляции уделял Л.С. Выготский, интерпретируя развитие ребенка как овладение им поведением и средствами (орудиями) его регуляции [3]. С этой точки зрения, развитие у подрастающего поколения способности к саморегуляции, самоуправлению предстает как актуальная задача педагога, психолога.
Становление осознанной личностной саморегуляции активно происходит в отрочестве, когда перед взрослеющей личностью стоит задача проектирования своего будущего. Подростничество - это период рождения личностной рефлексии, осознания оснований своих действий и поступков [1,14]. Именно в отрочестве становится возможным самовоспитание, которое представляет собой важную составляющую процесса саморегуляции. В этот период происходит коренная перестройка структуры волевой активности: теперь поведение регулируется на основе внутренней стимуляции.
Становление саморегуляции в подростковом возрасте сопровождается трудностями, связанными с недостаточным развитием механизмов волевой активности и рассогласованностью в мотивационной сфере.
Опираясь на исследования И.В. Дубровиной, Л.Я.Олиференко,
A. М.Прихожан, Н.Н.Толстых и др. можно заключить, что для воспитанников детского дома характерно доминирование защитных форм поведения в конфликтных ситуациях, повышенная агрессивность, тревожность и другие проявления неблагополучия эмоциональной сферы, несформированность навыков, необходимых для избирательного дружеского общения, а также планирования и моделирования своей деятельности. В то же время воспитатели, учителя школ-интернатов, детских домов отмечают важность формирования у своих подопечных умения управлять своим поведением, преодолевать трудности в процессе жизнедеятельности и общения.
Разработка и апробация программы по развитию саморегуляции подростков, воспитывающихся в условиях детского дома, проходила в рамках опытно-экспериментальной работы с сентября 2012 года по май 2013 года на базе муниципального казенного образовательного учреждения для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей «Воткинский детский дом». В экспериментальную (15 человек) и контрольную группу (15 человек) вошли воспитанники этого учреждения в возрасте 13-16 лет. Группы были примерно равными по успеваемости, общей культуре, половозрастному составу. Диагностика уровня саморегуляции
осуществлялась с помощью опросника «Стиль саморегуляции поведения»
B. И.Морсановой. Полученные результаты подвергались статистическому анализу: подсчитывалось значение U-критерия Манна-Уитни и T-критерия Вилкоксона.
Результаты выявления различий по уровню саморегуляции между подростками контрольной и экспериментальной групп на констатирующем этапе эксперимента представлены в таблице 1. Судя по данным, до
проведения программы значимых различий между группами не было. В обеих группах у испытуемым был свойственен средний (40% в экспериментальной и 33,3% в контрольной группе) и низкий (60% в экспериментальной и 66,7% в контрольной) уровень развития саморегуляции. Это говорит о сниженной возможности компенсации неблагоприятных для достижения поставленной цели личностных особенностей, неадекватной оценке значимых внутренних и внешних условий, неумении и нежелании испытуемых продумывать
последовательность своих действий, некритичности к собственному поведению. По данным наблюдения низкий уровень саморегуляции испытуемых в общении проявлялся в неуважении друг к другу и педагогу-воспитателю, грубости, иногда доходящей до агрессии, употреблении нецензурных выражений, недоверии к окружающим, решении
незначительного конфликта физическим способом.
Таблица 1. Различия по уровню саморегуляции подростков экспериментальной и контрольной групп на констатирующем этапе эксперимента._______________________________________________________
Показатели Сред. значение Эксперименталь ная группа Сред значение Контрольная группа U- Манна- Уитни Значимос ть критерия
Планирование 3,4 3,5 108,000 Незнач.
Моделирование 3,13 3,47 107,000 Незнач.
Программирование 4 4,73 82,000 Незнач.
Оценивание результатов 2,93 3,13 111,500 Незнач.
Г ибкость 4,2 4,47 101,500 Незнач.
Самостоятельность 3,93 4,89 72,5000 Незнач.
Общий уровень саморегуляции 21,93 21,73 106,000 Незнач.
Проанализировав результаты констатирующего этапа эксперимента, мы приступили к разработке программы занятий, направленных на повышение уровня саморегуляции подростков. При этом мы опирались на рекомендации В.И.Морсановой по развитию основных регуляторных
процессов (планирования, моделирования, праграммирования) и
регуляторно-личностых свойств (гибкости, самостоятельности), а также работы С. Бишоп, С. Гремлинг, С.В. Кривцовой, Е.А. Левановой, Н.В. Самоукиной, Г.А. Цукерман. Основными формами и методами работы являлись групповая дискуссия, аналитическая работа в малых группах с последующей презентацией результатов, сравнительный анализ в парах и тройках, ситуационно-ролевые игры с обязательной рефлексией,
релаксационные упражнения, арт-терапевтические техники. Особое внимание уделялось созданию благоприятной для освоения позитивных поведенческих стилей атмосферы занятия, освоению конструктивных стратегий разрешения конфликтов, формированию навыков анализа ситуаций, возникающих в общении и деятельности.
Каждое занятие включало в себя элементы: разминку (она состояла из упражнений, способствующих активации, созданию непринужденной атмосферы), основное содержание занятия (включает в себя упражнения, направленные на достижение главной цели), рефлексия занятия (направлена на осознание ключевых моментов опыта человека). Техническое оснащение программы включает в себя магнитофон, аудиокассеты с фрагментами музыки для снятия напряжения, канцелярские товары. В целом было проведено 14 занятий по 1 часу 1 раз в неделю во внеурочное время.
На первом этапе реализации программы основное внимание уделялось процессу формирования мотивации на участие в ней, а также развитию самосознания, способности к планированию поступков. Все это у категории ребят, с которой мы работали, требует повышения их уверенности в своих возможностях, позитивного представления о себе, стремления занимать более активную позицию в жизни, помощи в становлении навыков самопознания, самоанализа. На это и были направлены большинство упражнений данного этапа. Рефлексия, обсуждение результатов работы позволяла подросткам обратиться к своим переживаниям, осмыслить
собственное поведение, высказать свою точку зрения - это был новый опыт для наших подопечных.
На втором этапе подростки учились совладать со своими агрессивными реакциями, находить конструктивный выход из конфликтных ситуаций, овладевали различными способами толерантного общения. Активное использование обратной связи позволило им узнать, каким образом их стиль общения, поведения воспринимаются другими. Опыт «увидеть себя со стороны» оказался очень ценным для воспитанников детского дома.
Контрольный этап эксперимента был посвящен проверке эффективности разработанной программы. Результаты диагностики
показали, что после проведения программы в экспериментальной группе не осталось испытуемых с низким уровнем развития саморегуляции, а количество подростков с высоким увеличилось и составило 46,7%, со средним - 53,3%. Воспитатели отметили, что дети стали охотнее и конструктивнее общаться друг с другом, в том числе и в конфликтных ситуациях, наметилась положительная динамика в самопринятии, некоторые подопечные стали настойчивее при выполнении заданий, достижении целей. В контрольной группе высокий уровень саморегуляции был диагностирован у 6,7% подростков, средний - у 66,7%, а низкий - у 26,6%. На лицо позитивные изменения в уровне саморегуляции в обеих группах.
Результаты выявления различий между контрольной и
экспериментальной группами по уровню развития саморегуляции на контрольном этапе представлены в таблице 2. Судя по ее данным, у испытуемых экспериментальной группы по сравнению с контрольной возросли показатели планирования (U=59,500;p<0,05), моделирования (U=60,500;p<0,05), самостоятельности (U=63,000; p<0,05) и общего уровня саморегуляции (U=21,000; p<0,01). Можно констатировать, что испытуемые, принимавшие участие в программе, отличаются более высоким уровнем сформированности потребности в осознанной регуляции деятельности, их
способность к построению реалистичных, устойчивых планов, выделению значимых условий достижения целей, овладению новыми видами активности выражена ярче, чем у представителей контрольной группы. Тем не менее, значимых различий по шкалам «программирование», «оценивание
результатов» и «гибкость» обнаружено не было. Действительно, в нашей программе больше делался упор на развитие планирования, моделирования, самостоятельности. Исследование показало, каким аспектам в развитии саморегуляции подростков следует уделить внимание в дальнейшем, чтобы усилить разработанную программу.
Таблица 2. Различия по уровню саморегуляции подростков экспериментальной и контрольной групп на контрольном этапе эксперимента._______________________________________________________
Показатели Среднее значение Экспериментальн ая группа Сред. значение Контрольная группа U- Манна- Уитни Значимо сть критерия
Планирование 6,27 4,93 59,500 P<0,05
Моделирование 6,47 5,07 60,500 P<0,05
Программирование 6,67 5,80 76,500 Незнач.
Оценивание результатов 6,13 5,27 83,000 Незнач
Г ибкость 6,80 6,13 85,000 Незнач.
Самостоятельность 6,73 5,67 63,000 P<0,05
Общий уровень саморегуляции 31,47 24,87 21,000 P<0,01
Подростки экспериментальной группы, по словам воспитателей, стали демонстрировать более сдержанное поведение, чаще самостоятельно ставить цели и организовывать работу по их достижению. Это согласуется с данными психодиагностики. Сравнительный анализ показателей уровня саморегуляции у подростков экспериментальной и контрольной групп на констатирующем и контрольном этапах эксперимента представлен в таблице 3 (он осуществлялся при помощи Т-критерия Вилкоксона). Наличие значимых различий в планировании, моделировании, программировании, гибкости, самостоятельности и общему уровню саморегуляции говорят о
том, что подопечные стали больше продумывать свои действия и поступки, повысилась их уверенность в незнакомых ситуациях, более активно начала проявляться потребность в осознанном планировании, самооценка стала более адекватной, появилась возможность компенсации личностных особенностей, мешающих достижению целей.
Таблица 3. Сдвиг значений по показателям саморегуляции у подростков экспериментальной и контрольной групп.___________________
Показатели Уровень достоверности Т- критерия Вилкоксона Экспериментая группа Уровень достоверности Т- критерия Вилкоксона Контрольная группа
Планирование 0,01 (знач.) 0,019 (знач.)
Моделирование 0,02 (знач.) 0,015 (знач.)
Программирование 0,01 (знач.) 0,140 (незнач.)
Оценивание результатов 0,02 (знач.) 0,012 (знач.)
Г ибкость 0,01 (знач.) 0,012 (знач.)
Самостоятельность 0,01 (знач.) 0,055 (знач.)
Общий уровень саморегуляции 0,01 (знач.) 0,032 (знач.)
Анализ показателей уровня саморегуляции у испытуемых контрольной группы на контрольном и констатирующем этапах эксперимента показал, что в контрольной группе имели место сдвиги значений (в сторону увеличения) по всем шкалам, кроме шкалы «программирование» (таблица 3). Это мы связываем с тем, что обе группы были вовлечены в учебно-воспитательный процесс в Доме ребенка, где они имеют возможность не только осваивать программу общеобразовательной школы, но и посещать различные кружки, циклограммы, также способствующие развитию саморегуляции. К тому же ребята экспериментальной группы могли служить примером для тех подростков, которые не участвовали в программе, способствуя становлению системы осознанной регуляции поведения и деятельности последних. Однако представители экспериментальной группы достигли больших высот в развитии саморегуляции. Приведенные данные свидетельствуют о том, что
разработанная программа по развитию саморегуляции подростков в целом эффективна, но нуждается в доработке.
Литература:
1. Аверин В.А. Психология детей и подростков: учебное пособие/В.А. Аверин. - Спб:Изд-во Михайлова В.А., 1998. - 379с.
2. Бишоп С. Тренинг ассертивности. - Спб:Питер, 2001. - 168с.
3. Выготский Л.С. Психология / Л.С. Выготский - М.:Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2000. - 1008с.
4. Гремлинг с., Ауэрбах С. Практикум по управлению стрессом. -Спб:Питер, 2002. - 240 с.
5. Клочко В.Е. Саморегуляция мышления и е формирование. -Караганда: Изд-во КарГУ,1987. - 90с.
6. Конопкин О.А. Осознанная саморегуляция как критерий субъектности // Вопросы психологии, 2008. - С. 22-34.
7. Кривцова С.В., Мухаматулина Е.А. Тренинг: Навыки
конструктивного взаимодействия с подростками. - М.: Генезис, 1999. - 192с.
8. Леванова Е.А. Готовясь работать с подростками. - М.: ТОО, 1993. -
152с.
9. Морсанова В.И. Индивидуальный стиль саморегуляции: феномен, структура и функции произвольной активности человека. - М.:Наука, 1998. -192с.
10. Олиференко Л.Я. Социально-педагогическая поддержка детей группы риска/ Л.Я. Олиференко, Т.И. Шульга, И.Ф. Дементьева. -М.:Акаделика, 2008. - 258с.
11. Прихожан А.М. Психология сиротства: учеб.пос. для вузов /А.М. Прихожан, Н.Н. Толстых - Спб:Питер, 2005. - 400с.
12. Психическое развитие воспитанников детского дома /под ред. И.В. Дубровиной, А.Г.Рузской. - М.: 1990. - 264с.
13. Самоукина Н.В. Психология оптимизма. - М.:Изд-во института психотерапии, 2001. - 248с.
14. Сергиенко Е.А. Психология подростка. - Спб: Прайм-еврознак, 2008. - 504с.
15. Цукерман Г.А., Мастеров Б.М. Психология саморазвития. - М.: Интерпракс, 1995. - 288с.
