CC BY
121РОЗВИТОК РЕФЛЕКСИВНИХ ЗДІБНОСТЕЙ СТУДЕНТІВ ВИЩИХ НАВЧАЛЬНИХ ЗАКЛАДІВ І-ІІ РІВНІВ АКРЕДИТАЦІЇ ЗАСОБАМИ ІНТЕР АКТИВНОГО НАВЧАННЯ
Сердюк Т.В.
Мелітопольський державний промислово-економічний технікум
Анотація. В статті обґрунтовується ефективність розвитку навичок рефлексивної діяльності засобами інтерактивного навчання. Результати навчання засвідчили, що студенти здатні до критичного самоаналізу. Студенти вміють виокремлювати причини власних невдач, виявляти утруднення в виконанні завдань, у взаємовідносинах з товаришами, визначати шляхи та методи їх подолання Розвиток рефлексивних здібностей студентів веде їх до усвідомлення конкретних способів діяльності, до систематизації та узагальнення власної навчально-пізнавальної стратегії.
Ключові слова: рефлексія, рефлексивний простір, інтерактивне навчання.
Аннотация. Сердюк Т.В. Развитие рефлексивных способностей студентов высших учебных заведений І-ІІ уровней аккредитации средствами интерактивного обучения. В статье обосновывается эффективность развития навыков рефлексивной деятельности средствами интерактивного обучения. Результаты обучения удостоверили что студенты способные к критическому самоанализу. Студенты умеют выделять причины собственных неудач, обнаруживать затруднения в выполнении задач, во взаимоотношениях с товарищами, определять пути и методы их преодоления. Развитие рефлексивных способностей студентов ведет их к осознанию конкретных способов деятельности, к систематизации и обобщению собственной учебнопознавательной стратегии.
Ключевые слова: рефлексия, рефлексивное пространство, интерактивное обучение.
Annotation. Serdyuk T.V. Development of reflexive abilities of students of higher educational institutions! - ІІ levels of accreditation by means of on-line learning. In the article efficiency of development of skills of reflection activity is argued by facilities of the interactive teaching. Results of learning have certified, that students capable to a critical introspection. Students know how to excrete the causes of natural failures, to detect difficulties in execution of problems, in mutual relations with comrades, to define pathes and methods of their overcoming. Development of reflexive abilities of students carries on them to comprehension of concrete methods of activity, to systematization and generalization of the natural learning-cognitive strategy.
Keywords: reflection, reflection space, interactive teaching.
Вступ.
На сучасному етапі розвитку науки категорія “рефлексія активно використовується на загальнонауковому рівні. Рефлексію розглядають як : 1) компонент інтелектуальної культурі; 2) механізм саморегуляції та розвитку, 3) елемент соціально-психологічної компетентності [1]. Вона виступає як методологічний засіб міждисциплінарних розробок та некласичних напрямків сучасної науки (наприклад, теорія рефлексивних ігор), як пояснювальний принцип для таких суспільних та гуманітарних наук, як соціологія, лінгвістика, мистецтвознавство, педагогіка, логіка та ін., як окремий об’єкт дослідження філософії та психології Значний внесок в розуміння рефлексії внесли філософи та методологи Г.П. Щедровицький, В.К. Зарецький, В.С. Ларцев, Н.Г. Алексєєв, І.С. Ладенко, В.О. Лекторський психологи А.В. Брушлинський, І.О. Васильєв, Ю.М. Кулюткін С.Ю. Степанов, І.М. Семенов, К.А. АбульхановаСлавська, О.М. Лактіонов, О.М.
Леонтьєв, О.М. Матюшкін, Л.С. Виготський, Г.М. Андрєєва Значення рефлексії для навчальної діяльності в науковій літературі розглядали К.Я. Вазіна, В.В. Рубцов, А.В. Хуторський Г.Ф. Похмелкіна, Н.Є. Отвагіна, Н.І. Поліванова, К.М. Дубовська, Г.М. Лисіна.
Сучасна педагогічна наука демонструє підвищену цікавість до ролі рефлексивної діяльності в процесі навчання. В дидактичній та методичній літературі підкреслюється доцільність організації окремого, рефлексивного етапу заняття. Проте практична педагогіка недостатньо активно, на наш погляд, звертає увагу на необхідність розвитку у студентів навичок осмисленої рефлексивної діяльності. Це зумовлює актуальність теми дослідження.
Робота виконана відповідно до плану роботи кафедри педагогіки і педагогічної майстерності Мелітопольськогодержавного педагогічного університету
Формулювання цілей роботи.
Основною метою нашого дослідження стало виявлення можливості розвитку навичок рефлексивної діяльності студентів вищих навчальних закладів І-ІІ рівнів акредитації засобами інтерактивного навчання.
Результати дослідження.
Стратегічна мета сучасної вітчизняної системи освіти — формування особистості, що творчо мислить та діє самостійно — логічно вимагає цілеспрямованої роботи педагога щодо розвитку рефлексії у особи, що навчається, як необхідного елементу активної навчально-пізнавальної діяльності. З цих позицій цілком слушною представляється думка М.М, Окси про те, що однією з головних проблем сучасної педагогіки є розробка практичних механізмів інтеграції філософських та педагогічних знань та необхідності включення філософських знань у конкретні освітні проекти [3]. Насамперед, на нашу думку, така інтеграція необхідна в сфері осмислення ролі рефлексії в навчальному процесі.
© Сердюк Т.В., 2009
С. Л. Рубінштейц підкреслюючи вирішальну функцію рефлексії в житті людини, вказує на два способи людського існування: 1) той, що не виходить за межі безпосередніх зв’язків; 2) той, що пов’язаний з рефлексією[4].
Спрямованість діяльності педагога на розвиток рефлексії у студентів вимагає розуміння її генезису. В перебігу рефлексивної діяльності виокремлюють декілька етапів [2]. Початковим рівнем рефлексії є самоусвідомлення та самоспостереження, як усвідомлена фіксація дій суб’єкта. Необхідність виявлення рівня відповідності результатів діяльності меті, що була поставлена, міри доцільності та раціональності методів та засобів, які були використані задля реалізації мети діяльності призводить до самоаналізу. Прагнення людини до конкретизації об’єктів, надання їм категоріальної визначеності необхідно супроводжує самоаналіз усвідомленням якісних характеристик діяльності, тобто самооцінкою. Об’єктивність самооцінки залежить від сумління суб’єкта, міри самокритичності, адекватності самосприйняття Рефлексія, як універсальне та поліфункціональне явище, виступає своєрідною роботою над помилками, що дозволяє виявляти та усувати інтелектуальні технологічні, методичні та інші дефекти в діяльності.
І.М. Семенов, вивчаючи процес вирішення творчих задач, виокремлює два типи рефлексії: інтелектуальну та особистісну [5]. Дія інтелектуальної рефлексії спрямована назовні, на ту реальність, яку створює та чи інша дія. Особистісну рефлексію цікавить власне “Я” суб єкта, його атрибути та особистісні процеси.
Обидва типи рефлексії можуть мати конструктивний характер, тобто спрямованість на аналіз вихідних параметрів та поточних дій. Відповідно до цього виокремлюють контрольну та конструктивну функцію рефлексії [5]. Контрольна функція інтелектуальної рефлексії спрямована на усвідомлення результату дії та її організації відповідно до зразка; контрольна функція особистісної рефлексії спрямована на усвідомлення внутрішніх основ, що забезпечують діяльність відповідно до прийнятого рішення. Конструктивна функція інтелектуальної рефлексії спрямована на перетворення неефективного зразка дії, а особистісної рефлексії — на перебудовунеадекватних поточній ситуації внутрішніх відношень та смислів.
Г.П. Щедровицький, розуміючи рефлексію, як “містичний процес в діяльності, ... найважливіший момент в механізмах розвитку діяльності [6, с. 490], виокремлює такі найважливіші аспекти вивчення рефлексії: 1) зображення рефлексії як процесу та особливої структури в діяльності; 2) визначення рефлексії як принципу розгортання схем діяльності. В своєму аналізі проблем рефлексії Г.П. Щедровицький виходить з того, що вона виступає як кооперація діяльності, про яку рефлектує індивід, з діяльністю індивіда під час рефлексії (за виразом автора, у “рефлексивній позиції”). Зв’язуючою ланкою між діяльностями, про які рефлексу є суб єкт (та діяльність, що відбулася і та, яка відбудеться) та діяльністю суб’єкта в рефлексивній позиції виступає рефлексивний вихід, тобто зміна індивідом позиції відносно діяльності.
Таким чином, спираючись на концепцію Г.П. Щедровицького можна стверджувати, що основною педагогічною умовою формування рефлексивного поля у навчально-пізнавальній діяльності є створення передумов для рефлексивного виходу студентів який детермінується проблемністю, нестандартністю навчальних завдань та задач.
Виходячи з позицій діяльнісного підходу до навчання, вважаємо, необхідною для розвитку рефлексивних навичок є організація рефлексивного простору, за допомогою якого викладач створює умови для самостійної рефлексивної діяльності сту дентів
Розглянемо особливості такої організації в умовах інтерактивного навчання. Поняття “інтерактивний”
походить від англійського “interact” (“inter” — взаємний, “act” — діяти). Інтерактивне навчання — це
спеціальна форма організації навчально-пізнавальної діяльності, головними характеристиками якої є:
■ спрямованість на продуктивну творчу діяльність;
■ самостійний пошук студентами шляхів та варіантів рішення навчальної задачі, що поставлена;
■ активне відтворення знань, що були засвоєні раніше, у нових незнайомих умовах;
■ використання набору різноманітних навчальних технологій, які спрямовані на організацію навчання через взаємодію;
■ інформація розглядається як інструмент щодо досягнення цілей навчання, а не його результат.
Переважна більшість інтерактивних технологій базується на використанні групових форм навчання. При цьому ми розглядаємо групу як зовнішній механізм саморозвитку особистості, який створює загальну групу цілей спільної діяльності, що актуалізує потреби людини, організує конструктивну взаємодію, де кожний індивід виконує власну функцію, сприяючи творчості та формуванню активної позиції. Це зумовлює особливості рефлексивної діяльності студентів в умовах інтерактивного навчання.
У рефлексивному просторі студент діє за двома напрямами: 1) навчально-систематизуючий
(узагальнення та систематизація навчального матеріалу); 2) оціночно-проектовний (самооцінка навчально-пізнавальної діяльності та її проектування на наступний навчальний період з відповідною корекцію). Основним інструментом рефлексії за навчальним матеріалом в умовах інтерактивного навчання є індивідуальні або групові звіти про виконання навчальних завдань. Відбувається остаточне уточнення власної позиції щодо змісту навчального матеріалу, підсумкова систематизація результатів навчально-пізнавальної діяльності студента за певний період.
Рефлексія навчально-пізнавальної діяльності відбувається на основі самоаналізу організаційних умов її перебігу, особливостей спільної діяльності у рамках робочої групи та власної позиції щодо процесу навчання.
Організація рефлексивного простору сприяє підвищенню пізнавальної активності студентів Завдяки рефлексії педагог здійснює регуляцію процесу саморозвитку в залежності від стану групи та кожного результату, міри доцільності засобів спільної та індивідуальної діяльності, які були обрані, відповідність підсумкового результату меті навчально-пізнавальної діяльності. Одночасно педагог бере до уваги рівень загальної та предметної підготовки студентів разом з ними виявляє їх помилки, аналізує труднощі що виникли в процесі навчання, виявляє наявність потреби у комунікативнійдіяльності, визначає доцільні для наступного етапу навчання засоби миследіяльності, засоби ситуативної дії. Конкретизація недоліків та проблем у когнітивній, комунікативній, організаційній, конструктивній, проективній сферах навчання, зумовлює ефективність дій педагога та студентів щодо їх подолання шляхом визначення цих елементів в якості цілей для наступного етапу навчально-пізнавальної діяльності.
З метою виявлення вектору впливу та глибини навчальної взаємодії на розвиток рефлексивних навичок ми провели експериментальне дослідження на базі Мелітопольськогодержавного промислово-економічного технікуму протягом двох навчальних років під час викладання дисциплін “Історія України” та “Всесвітня історія”. В експерименті прийняли участь 286 студентів серед них 147 студентів експериментальних та 139 сту дентів контрольних груп.
Методика вивчення рефлексивних здібностей базувалась на використанні оцінки викладача та самооцінки студентів своєї навчально-пізнавальної діяльності по таким структурним компонентам: 1) усвідомлення відповідності результату навчання початковій цілі, 2) самоаналіз та самооцінка власної індивідуальної діяльності та діяльності в межах навчальної групи Велика кількість фактичного матеріалу, проведення контрольних зрізів після завершення кожного навчального модулю дозволяє говорити про об’єктивність отриманих результатів Кожний компонент оцінювався за п’ятибальною шкалою.
Як показали результати констатуючогоексперименту першого порядку, здійснення рефлексії викликає найбільші складності для студентів Рівень сформованості рефлексивних здібностей на початок аудиторного експерименту був надзвичайно низьким, що пояснюється, на нашу думку, відсутністю діяльності, спрямованої на розвиток рефлексії з боку шкільних вчителів та самих студентів на попередніх етапах навчання.
На початковому етапі дослідження студенти експериментальних груп звертали увагу на відсутність психологічного комфорту при спробах самоаналізу та самооцінки. Це ми пояснюємо традиційною зорієнтованістю людини на зовнішній світ, на фактори зовнішнього впливу. Виникали утруднення і при необхідності конкретизувати причини невдачі, якщо вони мали відношення до внутрішніх чинників (лінь, відсутність відповідальності, небажання долати інтелектуальні труднощі та ін.). Проте результативність критичного самоаналізу, уваги та прийняття зауважень товаришів дозволили студентам експериментальних груп усвідомити необхідність рефлексивної діяльності. Контрольні зрізи розвитку рефлексивних здібностей у студентів експериментальних та контрольних груп (див. рис. 1) свідчать про те, що інтерактивне навчання створює сприятливі умови для розвитку навичок рефлексії. Наприкінці навчання динаміка розвитку рефлексивних здібностей у студентів експериментальних груп склала 66,6 % (з 1,8 до 3,0 умовних балів), а у студентів контрольних груп — 11,1% (з 1,8 до 2,0 умовних балів). Такий високий результат ми пояснюємо тим, що на розвиток рефлексивних здібностей на попередніх етапах навчання взагалі не зверталась увага. Тому навчання в інтерактивному режимі зумовило якісний стрибок у розвитку навичок рефлексивної діяльності
Рис.1. Динаміка розвитку рефлексивних здібностей у студентів експериментальних та контрольних груп. Висновки.
Результати навчання в інтерактивному режимі засвідчили, що студенти здатні до критичного самоаналізу, самовизначення у різних навчальних ситуаціях, вміють виокремлювати причини власних невдач, виявляти утруднення в виконанні завдань, у взаємовідносинах з товаришами, визначати шляхи та методи їх подолання.
Розвиток рефлексивних здібностей студентів веде їх до усвідомлення конкретних способів діяльності, до систематизації та узагальнення власної навчально-пізнавальної стратегії, що, у підсумку, виступає одним з основних факторів досягнення бажаного результату.
В подальшому планується дослідницько-експериментальна робота щодо виявлення рівні ефективності інтерактивного навчання у розвитку інших предметно-діяльнісних здібностей (комунікативних проективних, дослідницьких та ін.)
Література
1. Велитченко Л.К. Психология педагогического взаимодействия: проблемы концептуализации — Одесса: ЮНЦ АПН Украины, 2003. — 222 с.
2. Кучина Л.І., Троїцька Т.С. Особливості та етапи рефлексивної діяльності. // Збірник наукових праць Бердянського державного педагогічного університету (Пдагогічні науки). — №3. — Бердянськ: БДПУ, 2004. — с. 5-10.
3. Окса М.М. Основні проблеми сучасної філософії освіти у викладанні загально педагогічних дисциплін// Педагогіка, психологія та методико-біологічні проблеми фізичного виховання і спорту:Збірник наукових праць за редакцією Єрмакова С. С. — Харків:ХДАДМ (ХХПІ), 2002. — №22. — С.73-85.
4. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В. 2 т. Т ІІ. — М.: Педагогика, 1989. — 328 с.
5. Український Я.І., Штокалев М.Я. Рефлексія як засіб саморозвитку особистості // Вісник Київського університету ім.. Т.Шевченка: Соціологія, психологія, педагогіка. — 1999. — Вип. 7. — с.24-27.
6. Щедровицкий Г.П. Избранные труды — М.: Шк.КультПолит. 1995. — 800 с.
Надійшла до редакції 25.12.2008 р.
