CC BY
94
РАЗВИТИЕ РЕЧЕВОЙ И ЯЗЫКОВОЙ СПОСОБНОСТИ В КОНТЕКСТЕ НОВОГО ПСИХОЛИНГВИСТИЧЕСКОГО ПОДХОДА К ОБУЧЕНИЮ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ
Т.А. Фесенко
Fesenko T.A. Developing language ability in the context of a new psycholinguistic approach to teaching a foreign language. The article looks at language teaching from a psycholinguistic angle.
Изучение и описание процессов рече-восприятия и речепорождения осуществляется нами в контексте психо- и нейролингвистики, ибо речевая способность человека теснейшим образом связана с работой всей его нервной системы, с психофизиологией.
Основные принципы овладения человека языком и различные возможности обучения индивида другому языку достаточно наглядно можно проиллюстрировать путем следующих адекватных технических аналогий.
Головной мозг новорожденного ребенка мы можем сравнить с новым компьютером, имеющим чистое и совершенно свободное от информации внутреннее устройство. Аналогично готовности компьютера к работе - его лишь нужно заполнить информацией - мозг ребенка биологически и генетически также способен к работе (это называется биологической и генетической «закладкой» речевой способности).
В процессе предметной деятельности общения и обучения ребенок получает все больше информации из окружающей среды, и его психофизиологический аппарат начинает вырабатывать все большее количество внутренних нейронных связей, обеспечивающих ребенку овладение и владение языком. Но компьютер, уже работающий на одном языке, способен функционировать и на другом языке. Первый способ обеспечить такое функционирование - это ввод конкретных переводческих программ, благодаря которым компьютер сможет переводить с одного языка на другой по внешним формальным моделям. В педагогической практике подобный метод обучения известен как грамматико-переводной, то есть система языка строится и заучивается по формальным лингвистическим схемам, и речевая деятельность осуществляется на основе этих данных путем (иногда очень быстрого) адекватного перевода.
Существует, однако, вторая возможность перепрограммировать всю языковую систему компьютера путем ввода новых сложных языковых кодов и перевода нового внешнего языка в язык внутренний машинный при сохранении способности компьютера пользоваться прежним языком. Таким образом, оптимальные способы обучения должны обеспечивать перепрограммирование психофункционального аппарата человека, чтобы активизировать выработку новых нейронных связей - речевых кодов с целью приблизить речевую деятельность человека на новом языке к естественной.
Это внутреннее психофизиологическое перепрограммирование через специально направленное обучение будет результативным лишь тогда, когда затронет и развернет все необходимые психофизиологические функции обучаемого.
Мозг взрослого человека также способен вырабатывать и систематизировать огромное количество новых связей, касающихся другого языка, и в том случае, если их выработка пойдет естественным путем, то все системы нейронных связей (имеющих отношение ко многим языкам) будут существовать в психике и мозгу человека независимо и параллельно, не перемешиваясь.
Следовательно, формирование и развитие речевой / языковой способности индивида являет собой процесс наращивания, разветвления и укрепления систем нейронных связей головного мозга, которые несут ответственность за восприятие, понимание и продуцирование речи.
Образование этих нейронных связей обусловлено многофакторным воздействием внешних раздражителей на органы чувств, а через последние - на систему анализаторов, включающую механизмы от первичных рецепторов до корковых зон головного мозга и осуществляющую анализ и синтез раздражителей (восприятие речи). Образование ней-
ронных связей происходит также в результате многократной отработки воспроизведения речевых сигналов (порождение речи). Однако решающим для восприятия и порождения речи нейронными связями являются, по словам И.П. Павлова, «многообъемлющие раздражители», подкрепленные яркими эмоциями [1]. Например, название экзотического фрукта может не запомниться, даже если услышать его не один раз. Однако, если этот фрукт взять в руки, понюхать или вкусить его, получив при этом определенные эмоции (то есть лингвистический сигнал сопровождается подкрепляющими его стимулами), то название этого плода достаточно прочно укрепится в памяти.
Следовательно, развитие речевой и языковой способности индивида обусловлено совместным участием и развитием всех психических функций и процессов, как интеллектуальных, так и эмоциональных. В этой связи необходимо подчеркнуть, что речевой сигнал никогда не поступает в мозг человека лишь в виде вербальных знаков или кодов, но всегда сопровождается множеством экст-ралингвистических стимулов, и восприятие его обеспечивается функционированием всех органов чувств и всех видов анализаторов. Образно говоря, грамматическим, синтаксическим, лексическим и фонетическим явлениям аккомпанирует целая гамма двигательных и чувственных ощущений. Именно через комплекс чувственных ощущений и представлений человеческий мозг после приема вербального кода ищет смысл в поступающей информации, в силу чего образуемые им нейронные связи называются содержательными. В обучении иностранным языкам чаще всего происходит отрыв языкового от психического при подаче речевого сигнала, что, в свою очередь, приводит к нарушению механизмов автоматизма при речепорожде-нии и речевосприятии. Расширение языковой способности и формирование иноязычной кодовой системы, работающей в режиме «автопилота» параллельно с кодовой системой на родном языке, обусловлено тем, что она создается и закрепляется в психике человека вместе с новыми психическими стимулами и знаками, и прикосновение к одному звену этой системы приводит в действие весь ее механизм. Психолингвистическими экспериментами доказано, что каждое слово имеет определенный круг связанных с ним других слов, называемый ассоциативным полем, в
силу чего возникшее в памяти одно слово может потянуть за собой всю цепочку слов.
Психолингвистический метод способствует выработке в аппарате головного мозга обучаемого целой системы таких полифунк-циональных речевых кодов и ассоциативных полей. При традиционном обучении иностранным языкам определенные условные связи формируются лишь путем целенаправленных, волевых, логических действий по заучиванию строгих правил языковой системы, в силу чего они сохраняются в аппарате головного мозга индивида как отражение формальных схем и операций, закрепляясь там в форме грамматико-переводных действий, но не обеспечивают ни автоматического восприятия, ни воспроизведения иноязычной речи.
В этой связи, как представляется, требует пояснения следующий факт. Известно, что студенты «языковых» вузов в силу своих способностей и большого количества занятий овладевают иностранным языком, обучаясь ему как знаковой системе. Однако практическое (автоматическое) пользование этим языком затруднено из-за искусственно привитых правил, и лишь так называемое «погружение» может привести язык в действующую форму; именно при «погружении», то есть в новых психологических условиях начинают действовать психические механизмы речи. Следовательно, сформированная на логических связях иноязычная кодовая система может работать лишь в режиме «переключения» с одних языковых кодов на другие и только при «включении» логических компонентов мышления, что делает ее малоподвижной и ущербной.
А как же происходит освоение грамматики в контексте нового психолингвистического подхода? Следует подчеркнуть, что освоение грамматической и всей языковой системы осуществляется через развитие языковой способности. Грамматическая информация, - как и лингвистическая информация всех уровней - включена в речевую и закрепляется в головном мозге обучаемого посредством сопутствующих экстралингвисти-ческих сигналов, способствующих как ее переработке, так и воспроизведению, что позволяет говорить о «самопродуцирующем» характере языковой системы (в том числе и грамматики).
Как справедливо утверждает А.М. Шах-нарович, в языковой способности человека
при восприятии им речи образуются устойчивые нейронные связи («потенциальные языковые эталоны»), сопровождаемые пара-лингвистическими кодами; причем эти эталоны имеют несколько систем, таких как «система эталонов на восприятие ритмикомелодической структуры, система эталонов на восприятие корней и полнозначных слов, система эталонов на восприятие словообразовательных аффиксов, система эталонов на восприятие флексий, предлогов, служебных слов и пр.» [2]. При поступлении нового языкового материала головной мозг «сверяет» поступающий материал с закрепленными в нем эталонами (структурированными в нейронные связи) и по их образцу моделирует новые вербальные структуры. Этот процесс реализуется в контексте общих психологических законов работы всех познавательных процессов, а именно: синтетическое восприятие явления, вычленение его основных частей и более мелких деталей и определение взаимоотношений между деталями, основными частями и целым явлением [2].
Аналогичным образом может, например, при обучении «выводиться» грамматика немецкого языка. Немецкая речь на первичном этапе имеет так называемый «телеграфный стиль»: обучаемый использует лишь основные части речи, опуская глагольные и именные окончания, артикли, связочные глаголы, но со временем все становится на свое место. Следует заметить, что «процессирование» грамматической информации обусловлено работой как сознания, так и подсознания. Обучаемый может сознательно выводить систему глагольного спряжения при помощи речевого текста, где представлены образцы этих глагольных форм; при этом также важны мотивационные и эмоциональные моменты. Грамматическая информация может поступать также бессознательно. Если, например, переключить внимание на экстралин-гвистические факторы и произносить тот же речевой текст, изображая при этом имеющиеся в нем персонажи пантомимой, то память, опираясь на эмоциональные стимулы и психомоторику, зафиксирует как лексические, так и грамматические формы, которые в нужный момент будут сами собой оказываться «на кончике языка».
Как показывают специальные исследования, при обучении иностранному языку взрослых людей переработка информации как на бессознательном, так и на сознатель-
ном уровне происходит у них практически одновременно, что обусловлено уже сформированной системой родного языка в аппарате их головного мозга и развитостью их психических процессов. Однако, чем активнее будет оказываться помощь именно бессознательной сфере, тем легче будет формироваться новая языковая система, и тем подвижнее и «автоматизированнее» она будет. Для этого необходимо в первую очередь сформировать в речевой способности индивида систему потенциальных языковых правил, инкорпорирующую сенсорно-чувственно-двигательные коды, поскольку когнитивные и эмоциональные процессы являют собой непременные речевые составляющие.
Прежде чем перейти к характеристике нового, интегративного психолингвистического подхода к обучению иностранным языкам, необходимо, на наш взгляд, еще раз вернуться к вопросу о языке и речи в свете обучения.
В большинстве учебных заведений, к сожалению, иностранный язык изучается как отвлеченная от человека система знаков, чисто лингвистически. Язык - это действительно семиотическая система, служащая для хранения и передачи информации. Но формой существования и реализации языка является речь. «Язык, - как отмечал В. фон Гумбольдт, - выражает мысли чувства как предметы, но он к тому же следует движению мыслей и чувств... Человек чувствует и знает, что язык для него - только средство, что вне языка есть невидимый мир, в котором человек стремится освоиться ... с его помощью» [3]. С.Л. Рубинштейн подчеркивал, что язык и речь «обозначают два различных аспекта единого целого. Речь - это деятельность общения - выражения, воздействия, сообщения - посредством языка; речь - это язык в действии» [4].
Поэтому, возвращаясь к вопросу о преподавании иностранных языков, корректнее говорить об обучении иноязычной речи, и эта задача должна решаться не только и не столько в контексте педагогики, сколько лингвистики, психологии и психолингвистики, в первую очередь.
Безусловно, лингвистический аспект присутствует в речи, однако, речь к тому же -психологическое явление, на что неоднократно указывал известный русский лингвист И.А. Бодуэн де Куртене, подчеркивая психическую сущность речи: «Сущность че-
ловеческого языка - исключительно психическая. Существование и развитие языка обусловлено чисто психическими законами. Нет и не может быть в речи человеческой или в языке ни одного явления, которое не было бы вместе с тем психическим» [5]. Здесь уместно добавить, что и обучение речи должно быть обусловлено психическими законами. Если психологию интересуют взаимоотношения речи с другими психическими процессами и место речи в системе высших психических функций человека, а лингвистика в речи изучает ее реализацию согласно правилам конкретного языка и языковые средства, то психолингвистика занимается исследованием проблем порождения и функционирования речи, а также вопросами владения и овладения речью, иначе говоря, вопросами речевой (языковой) способности человека, порождения восприятия и понимания речи. Итак, лингвистической стороной речи является ее семиотический (знаковый) характер, однако, с другой стороны, речь -это явление психики человека, его высшая психическая функция, особый психический процесс, который связан со всеми другими психическими процессами, традиционно рассматриваемыми как когнитивные (сенсорными ощущениями и восприятием, памятью, вниманием, мышлением, воображением и др.). В этой связи необходимо подчернуть, что лишь в последнее время исследователи вновь стали обращаться к незаслуженно игнорируемым в прошедшие годы идеям, еще ранее высказанным классиками психологии. В первую очередь - это идея включения в сферу когнитивного аффективно-эмоциональных процессов (эмоций и аффектов, чувств и настроений), ибо аффективность - это всегда лишь одна, специфическая, сторона процессов, которые в действительности являются вместе с тем познавательными процессами, отражающими - пусть специфическим образом - действительность. Эмоциональные процессы, таким образом, никак не могут противопоставляться процессам познавательным как внешние, друг друга исключающие противоположности. Сами эмоции человека представляют собой единство эмоционального и интеллектуального, так же как познавательные процессы обычно образуют единство эмоционального и интеллектуального [4].
Помимо эмоциональных когнитивная сфера должна включать также процессы волевые, на что указывал Л.С. Выготский, за-
мечая, что «отрыв интеллектуальной стороны нашего сознания от его аффективной, волевой стороны представляет один из основных и коренных пороков всей традиционной психологии... Кто оторвал мышление с самого начала от аффекта, тот навсегда закрыл себе дорогу к объяснению причин самого мышления, ...сделал невозможным изучение обратного влияния мышления на аффективную, волевую сторону психической жизни» [6].
Таким образом, все когнитивные процессы, и речь в том числе, имеют «эмоциональную» составляющую. Чувства и эмоции входят в структуру не только любого познавательного психического процесса, но и таких состояний и свойств индивида, как интерес, потребность, воля, мотив, цель, характер, темперамент, склонность, знание и другие, которые формируют речь и влияют на нее.
Речь всегда включена в деятельность человека. Деятельность, по мнению А.Н. Леонтьева, представляет собой форму активности человека, побуждаемую потребностью; это - совокупность действий, имеющих цель и предмет и вызываемых мотивом [7]. Речь, по Л.С. Выготскому, включает в себя такие последовательные фазы, как ориентировка, планирование, реализация плана, контроль.
Следует отметить, что в отечественной науке и практике самым общепринятым подходом к речи является деятельностный, рамки которого мы пытаемся в нашем подходе несколько раздвинуть.
Разделяя мнение С.Л. Рубинштейна, мы считаем, что деятельность и психика не тождественны, но составляют единство, ибо деятельность обусловливается и регулируется психическим (эмоциями, воображением, мыслью, сознанием...), а психическое развивается именно в деятельности и является ее важнейшим компонентом. Деятельность и сознание неразрывно связаны друг с другом, также как сознание и речь. Но в речи присутствует также целый пласт бессознательных явлений (интуиция, чувство языка, аффекты, эмпатия и др.), которые видоизменяют как вербальный аспект речи (лексический, грамматический, фонетический), так и психический (планирование, контроль, ориентировку и др.). К бессознательным явлениям относится функционирование языковой способности, которая обеспечивает восприятие и продуцирование речи, а также неосознанный «автоматизм» при использовании вербальных средств родного языка.
При овладении иноязычной речью хотя бы на уровне автоматизма в голове человека речевыми действиями управляет «автопилот». Однако при нарушении «автоматической работы» подсознания в сознании появляется неуверенность, напряженность, что приводит к речевым ошибкам.
Таким образом, чтобы помочь обучаемым овладеть иностранным языком в достаточной степени свободы, необходимо в центр обучающей системы поставить человека, личность в конкретном понимании этого термина.
Обучение иноязычной речи должно происходить в тесном взаимодействии с обучением общению, причем, неформальному. В большинстве же языковых курсов «коммуникативные» упражнения являются таковыми лишь номинально, и дальше искусственных диалогов или заданий на обмен информацией дело не идет, поскольку, на наш взгляд, зачастую допускается ошибочное отождествление понятий «общение» и «коммуникация». Коммуникация интерпретируется как «смысловой аспект социального взаимодействия» [8]. В свою очередь общение - как понятие более многоплановое -инкорпорирует, как минимум, три аспекта: перцептивный, коммуникативный и интерактивный, которые, как представляется, не исчерпывают всей глубины этого процесса.
Помимо того, что общению свойственны такие функции, как информационная, контактная, координационная, побудительная, эмотивная и др. [8], оно обусловливает также развитие межличностных контактов, взаимовлияние и взаимопонимание коммуникантов. Обучение общению предусматривает определенную личностную перестройку и позитивные изменения в работе высших психических функций. У обучаемого происходит улучшение когнитивных процессов, наблюдается коррекция эмоциональной сферы, формируется адекватная самооценка и нормализуется социальная адаптация.
Основой нового подхода к иноязычному обучению должен стать интегративный психолингвистический тренинг (ИПТ). Ближе всего нашему пониманию «тренинга» соответствует определение Б.Д. Карвасар-ского: «Тренинг - это совокупность... психокоррекционных и обучающих методов, направленных на развитие навыков самопознания и саморегуляции, общения и межперсо-нального взаимодействия, коммуникативных
и профессиональных умений» [9]. Тренинг направлен также на овладение индивидом иноязычной речью. Посредством психолингвистического тренинга обучаемые не только развивают в себе способности к общению, но и обучаются ему на иностранном языке. Интегративный психолингвистический тренинг (ИПТ) составляет основу обучения иноязычной речи. Если игровые методы вводят игру лишь как элемент обучения, как игровые вкрапления в обучающий процесс, поскольку игры, как правило, не имеют глубинной функциональной связи, то тренинговый метод представляет собой целостную систему взаимообусловленных и целенаправленных упражнений, техник и процедур, инкорпорирующую все когнитивные, коммуникативные и языковые стороны речевого процесса.
Специфика данного тренинга обусловлена тем фактом, что язык необходим человеку для общения, для выражения своих мыслей и чувств. Поэтому обучение методом тренинга происходит в форме общения с использованием ролевого тренинга, перцептивного, тренинга умений и других. Такие тренинги на базе иностранного языка способствуют установлению и развитию межличностных контактов, постижению стратегии взаимо-восприятия и взаимопонимания, изменению форм мышления индивида и его личного видения мира.
В речевую деятельность в форме общения должны вовлекаться все когнитивные процессы (внимание, восприятие, воображение, ощущения, творчество) и упражнения на отработку психосенсорных связей. Специфика ИПТ проявляется во всем: от создания специальной учебной среды до организации языкового материала, когда строгая учебная атмосфера превращается в обычную для человеческого общения, а языковой материал - в реальную живую речь; учебные цели становятся направленными опосредованно, оставляя достаточно широкое поле для интеллектуального и творческого развития индивида. ИПТ является творчески активным учебным процессом, включающим в себя выборочно и так называемые активные методы по версии Р.М. Грановской. Поясняя, что эффективные формы обучения должны опираться на «активное включение в соответствующее действие», Р.М. Грановская приводит хорошо известные экспериментальные данные, которые свидетельствуют, что «то, что мы слышим,
часто забывается, то, что мы видим, запоминается несколько лучше, но лишь то, что мы делаем сами, можно понять и прочувствовать по-настоящему глубоко. В памяти запечатлевается (при прочих равных условиях) до 90 процентов того, что человек делает, до 50 процентов того, что он видит, и только 10 процентов того, что он слышит» [10].
К активным методам, согласно концепции Р.М. Грановской, относятся деловые игры, мозговая атака (групповое решение творческой задачи), метод конкретных ситуаций (обучаемые работают в рамках не упрощенных, а реальных ситуаций), тренировка чувствительности (разновидность социальнопсихологического тренинга) и метод «по-гружения»(обучение с элементами релаксации, «внушения и игры») [10]. Эти методы -как составные части - также входят в структуру ИПТ. Несколько подробнее остановимся на методе «погружения», родоначальником которого является Г. Лозанов, предложивший его еще в 50-е годы [11]. В преподавании иностранных языков этот метод интерпретируется довольно упрощенно как «погружение в языковую среду» с применением игр и релаксационных примеров (аутогенных тренировок). Однако «погружение», в нашем понимании, имеет более глубокую основу. Наша методика ПТ также относится к «погружающим», то есть к интеграции, которая дефинируется как «процесс формирования внутренних структур психики, обусловливаемый усвоением структур и символов внешней социальной деятельности» [12]. «Погружение», по сути, является «процессом превращения реальных действий с предметами во внутренние, идеальные» [13]. Введенное Ж. Пиаже, это понятие было развито Л.С. Выготским в теории интериоризации, который утверждал, что внутренняя деятельность являет собой преобразованную внешнюю деятельность; внешние приемы, «вра-щиваясь», становятся внутренними, что составляет саму суть теории интериоризации. В русле данной концепции нами понимается метод «погружения», поскольку именно таким образом развивается речь человека от внешней формы (наглядно-действенной) до внутренней, интеллектуальной. Создается языковая среда, в которую обучаемые как бы «погружаются» и в которой внешние речевые действия «наглядно-действенным» образом переводятся во внутренний план. Как одна из множества таких техник, может ис-
пользоваться упражнение с «черным мешком» («черным ящиком»), в котором скрыты разнообразные по размеру, весу, форме, структуре поверхности предметы. Обучаемые должны на ощупь описать на иностранном языке все эти параметры одного или нескольких предметов и поделиться своими тактильными ощущениями. Определения для описания ощущений подсказываются педагогом, вспоминаются из предыдущего тренингового упражнения на ассоциации, когда каждый человек в группе предлагает свою ассоциацию на определенное слово. Например, на прилагательное «жесткий» высказываются ассоциации: жесткая постель, жесткий
взгляд, жесткий смех и пр. После такого ассоциативного повторения эти слова обычно запоминаются, однако, чтобы упрочить их в памяти, можно использовать упражнения на тактилику с «черным ящиком». Для поддержания в группе интереса к действу, который, по сути, сам служит мощным средством для тренировки памяти и внимания, другим обучаемым предлагается вносить свои версии по поводу того, что спрятано в ящике, по описанию предмета.
Развитие и активизация психических функций индивида приводит, в свою очередь, к интенсификации обучения. Интенсивным, на наш взгляд, является такое обучение, при котором за минимальный временной срок обеспечиваются максимально эффективные результаты, но обучаемые не должны испытывать перегрузок при таком учении, а, наоборот, проходят его с удовольствием и достаточно легко. Предлагаемый психолингвистический тренинг способствует освобождению психики индивида от ненужных барьеров, устаревших установок, стереотипов, а также активизирует и развивает его способности, в силу чего познавательные процессы человека получают способность качественно и результативно перерабатывать такие объемы информации, которые им ранее были не доступны. Приближенным к нашей интерпретации интенсивности представляется определение интенсивного обучения Г.А. Китайгородской, которая рассматривает его как «направленное в основном на овладение общением на изучаемом языке, опирающееся на не используемые в обычном обучении психологические резервы личности и деятельность учащихся, в особенности на управление социально-психологическими процессами в группе и управление общением
преподавателя с учащимися и учащихся между собой, и обычно осуществляется в сжатые сроки» [14].
На наш взгляд, для «овладения общением на иностранном языке» только лишь «опираться» на неведомые резервы личности и ее деятельности совершенно не достаточно. В отличие от этого несколько декларативного определения, наш подход не только пытается выявить такие скрытые резервы в каждом индивиде, но и раскрыть внутренние механизмы речепорождения и речевосприятия; в нем заложены основные способы использования и активизации этих внутренних резервов человека, под которыми понимается вся совокупность когнитивных (эмоциональных, интеллектуальных, мотивационных и др.) процессов личности обучаемого, ее активности и других свойств, проявляемых в человеческих взаимоотношениях.
Психолингвистический тренинг не опирается на сопоставление двух языковых систем в сознании обучаемых; с помощью специальных тренингов иностранный язык превращается в доминанту, а обучаемый «погружается» в среду иноязычной речи при содействии таких «извечных» рычагов, как новизна, интерес, эмоциональная насыщенность, яркость происходящего. При данном обучении иностранный язык выступает не просто средой, но с помощью различных тренингов органически прививается каждому человеку, что сопровождается коррекцией и развитием всех психических процессов, развитием общих задатков и способностей человека, позволяющих ему в итоге эффективно овладевать иноязычной речью. Необходимо еще раз подчеркнуть при этом, что этот подход опирается на реальные процессы порождения и восприятие иноязычной речи, а не на искусственное их моделирование, и на практике включает в себя тщательно разработанные тренинговые техники и процедуры.
Коротко подводя итог, еще раз подчеркнем, что речь, в нашем понимании, - это не только средство общения, но и явление психики человека; именно поэтому в предлагаемой концепции постулируется органическое единство речи и процесса обучения, направленного на развитие всех граней данного явления и в итоге формирующего речь. И, наконец, необходимо уточнить, что задачей данной статьи являлось не изложение всех практических «ноу-хау», то есть конкретных упражнений и приемов, а вскрытие механизмов речепорождения (речевосприятия) и объяснение внутренней структуры системы обучения, направленного на улучшение и активизацию функционирования этих механизмов.
1. Павлов И.П. Полное собрание трудов. М.-Л., 1949. Т. 3. С. 337.
2. Шахнарович А.М. К проблеме онтогенеза грамматики // Речевое и психологическое развитие дошкольников. М., 1998. С. 34,29.
3. Гумбольдт В. фон. Избранные труды по языкознанию. М., 1984. С. 29.
4. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. С.-Пб., 1999. С. 382, 552.
5. Бодуэн де Куртенэ И.А. Избранные труды по общему языкознанию. М., 1963. С. 46.
6. Выготский Л.С. Мышление и речь. М., 1999. С. 18-19.
7. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М., 1972. С. 303.
8. Психология. Словарь / Сост. Л.А. Карпенко. М., 1990. С. 244-245.
9. Психотерапевтическая энциклопедия / Под ред. Б.Д. Карвасарского. С.-Пб., 1998. С. 645.
10. Грановская Р.М. Элементы практической психологии. С.-Пб., 1997. С. 548-587.
11. Лозанов Г.Основы суггестопедии. София, 1973.
12. Словарь практического психолога / Сост. С.Ю. Головин. Минск, 1998. С. 203.
13. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Психология. Словарь-справочник. Минск, 1998. С. 100.
14. Китайгородская Г.А. Методика интенсивного обучения иностранным языкам. М., 1986. С. 5.
