CC BY
99
Учащиеся приходят к выводу о том, что человек из рассказа Д. Лондона пришел к качественно иному, «любовному» приятию мира. «Любовь к жизни» скажется в нем с новой силой тогда, когда он попадет в маленький домик «среди цветов и апельсиновых деревьев, где живет его мать», и только там он поймет, чему его научила пустыня. Он останется человеком, но станет уже другим человеком. Долгий путь через «страшные дни дождя и снега» приведет его к глубокому пониманию подлинных ценностей. Ведь еще там, в страшной пустыне, «образумившись, наконец, он развязал ремешок, стягивавший кожаный мешочек», и высыпал золото на землю.
Таким образом, в процессе осмысления ключевых положений этики гуманизма на уроках литературы в 6-м классе формируется итоговое суждение, являющееся основой письменных и устных высказываний на данную тему.
Этика гуманизма - это этика восхождения, этика гуманных достижений, этика творческого совершенствования человечности человека.
Этика совершенства включает самоуважение как понимание ценности собственного «Я», чувство собственного достоинства, самоподдержки, трезвой, разумной и критической самоуверенности.
Процесс самосовершенствования предполагает автономию, способность человека управлять собственной жизнью, быть свободным, независимым, самостоятельным и оценках, суждениях и поступках, смелым, мужественным, энергичным и волевым.
СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ
1. Концепция духовно-нравственного воспитания и развития личности гражданина России. М.: Просвещение, 2011. 23 с.
2. Фундаментальное ядро содержания общего образования / под ред. В. В. Козлова, А. М. Кондакова. М.: Просвещение, 2011. 79 с.
3. Соловьева Ф. Е. Рабочая тетрадь к учебнику «Литература. 6 класс» / авт.-сост. Г. С. Меркин: в 2 ч. М.: Русское слово, 2009.
4. Толстой Л. Н. Избр. дневники 1847-1894 гг. [Электронный ресурс]. URL: http://croquis. ru/797.html (дата обращения 7.10.2012).
5. Чернышевский Н. Г. «Детство и отрочество». Сочинение графа Л. Н. Толстого. «Военные рассказы» графа Л. Н. Толстого [Электронный ресурс]. URL: http://www.gramota.ru/biblio/reading/?rub=rubric _231&text=27_335 (дата обращения 4.08.2012).
6. Толстой Л. Н. Избр. письма 1842-1881 гг. [Электронный ресурс]. URL: http://www.croquis. ru/507.html (дата обращения 4.10.2012).
7. Толстой Л. Н. Что такое искусство? [Электронный ресурс]. URL: http://www.rvb.ru/ tolstoy/01text/vol_15/01text/0327.htm (дата обращения 2.09.2012).
8. Стоун И. Моряк в седле [Электронный ресурс]. URL: http: //readr. ru/irving-stoun-moryak-v-sedle.html?page=23 (дата обращения 1.10.2012).
КОММУНИКАТИВНОЕ РАЗВИТИЕ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА В МЕТОДИЧЕСКОЙ СИСТЕМЕ ОВЛАДЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКОМ В УСЛОВИЯХ НАЧАЛЬНОГО ИНОЯЗЫЧНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
COMMUNICATIVE YOUNG LEARNER DEVELOPMENT IN THE FOREIGN LANGUAGE ACQUISITION EDUCATIONAL SYSTEM IN THE CONTEXT OF PRIMARY SCHOOL FOREIGN LANGUAGE EDUCATION
З. Н. Никитенко
В статье рассматриваются психологические основы коммуникативного развития младших школьников при овладении иностранным языком и формулируются основные понятия, его определяющие. Показаны особенности проектирования коммуникативного развития в методической системе овладения иностранным языком, созданной автором и получившей реализацию в федеральных учебниках английского языка для начальной школы.
Ключевые слова: коммуникативное развитие, личность младшего школьника, речевая способность, языковая способность, успешное овладение иностранным языком, методическая система.
Z. N. Nikitenko
The article deals with the psychological basis of young foreign language learners' communicative development and its key notions. The peculiarities of designing the communicative development in the Primary School Foreign Language Educational System, founded by the author and realized in the Federal English Textbooks are considered.
Keywords: communicative development, Primary School learner's personality, speech ability. language ability, successful foreign language acquisition, educational system.
Коммуникативное развитие младших школьников в созданной нами методической системе овладения иностранным языком (далее - ИЯ), реализованной в федеральных УМК по английскому языку для начальной школы, ориентировано на успешность их иноязычного общения, в том числе и с зарубежными сверстниками - представителями иной культуры.
В статье рассматриваются психологические основы коммуникативного развития при овладении ИЯ в начальной школе и формулируются основные понятия, его определяющие. Основу коммуникативного развития в начальном иноязычном образовании составляет речевое развитие, которое определяется сформированностью иноязычной речевой способностью младшего школьника.
Известно, что основным качеством языковой личности является лингвокреативность. В психолингвистических исследованиях доказано, что ребенок, овладевая родным языком, творит свою речь, а не имитирует взрослых [1-2]. Н. И. Жинкин утверждал, что речь - это творческая функция человеческой психики, поскольку из ограниченного числа речевых звуков человек может образовать громадное число слов, из слов может быть составлено бесконечное число предложений, а из предложений могут быть сформированы тексты (речь) также в бесконечном разнообразии [3, с. 321].
Мы убеждены в том, что ребенок, который изучает иностранный язык в начальной школе XXI в., не попугай, повторяющий заученное (что, к сожалению, зачастую происходит в начальной школе на уроках ИЯ), а личность, которая учится принимать самостоятельные решения. Наша задача помочь ученику научиться «творить» речь на чужом языке, так же как он творит ее на родном языке [4]. Путь развития языковой личности младшего школьника не имитация и репродукция, а творчество при освоении нового языка, которое становится возможным при условии формирования иноязычной речевой способности.
Речевая способность к иноязычной речевой деятельности рассматривается нами как основа коммуникативного развития младших школьников и основа формирования способности к общению на ИЯ. В методическом дискурсе мы не встретили рассуждений о иноязычной речевой способности младших школьников, в то время как именно становление этой способности отражает и специфику предмета «Иностранный язык» в начальной школе и обеспечивает речетворчество при овладении ИЯ. Проблема развития речевой способности младших школьников при овладении ИЯ даже не ставилась в методической литературе - мы не только поставили эту проблему, но и предложили пути ее решения [5].
В основе природосообразного пути развития иноязычной речи младших школьников, которое отстаивается в наших работах, лежит понимание речи не только как речевой деятельности и средства общения, но и как высшей функции ребенка, как его психофизиологический процесс в единстве с ее (речью) когнитивными и эмоциональными составляющими (А. А. Леонтьев). Согласно этой теории личность не просто познает окружающую действитель-
ность, но и действует посредством речи в этом окружении, творчески преобразуя и его и себя, то есть речь включается в деятельность человека и сама является деятельностью. Самое короткое и гениальное определение речи предложила, на наш взгляд, академик И. А. Зимняя: речь -это способ формирования и формулирования мысли [6]. Мы глубоко убеждены в том, что самостоятельная иноязычная речь младшего школьника может развиваться только по этому пути, когда дети не повторяют хором за учителем речевые образцы, а формируют и формулируют свои мысли и выражают их на иностранном языке.
В данном контексте представляется продуктивной выдвинутая И. М. Румянцевой теория речи «как единства семиотической системы, особой активности (включая деятельность и поведение), психического и психофизиологического процессов» [4]. В этой теории речевая способность трактуется как особая психическая и психофизиологическая функция, обеспечивающая человеку овладение речью, а все психические процессы - как когнитивные, так и эмоциональные -рассматриваются как непременные речевые составляющие. Развитие у младшего школьника иноязычной речи как психической (и когнитивной) функции и как деятельности понимается нами как развитие способности к этой деятельности, то есть иноязычной речевой способности.
Согласно исследованиям И. М. Румянцевой, речевая способность, обеспечивающая восприятие и продуцирование речи, включает в себя языковую способность и «обеспечивает человеку овладением и владение речью» [4, с. 173-174]. Впервые о языковой способности написал родоначальник отечественной психолингвистики А. А. Леонтьев и определил ее как психофизиологический механизм, обеспечивающий владение и овладение языком [7]. А. М. Шахнарович определяет развитие языковой способности ребенка как системы неосознаваемых правил речевой деятельности, как «многоуровневой... функциональной системы, формирующейся в психике носителя языка в процессе онтогенетического развития» [8, с. 617].
Согласно А. М. Шахнаровичу, языковая способность ребенка характеризуется определенной структурой, в которой есть элементы и уровни. Элементы - это отраженные и обобщенные сознанием элементы системы языка. Все элементы языка связаны правилами, которые называются пре-скрипторными, поскольку отражают семантические отношения в языке, и имеют неосознаваемый характер.
Уровни языковой способности соответствуют уровням системы языка: фонетический, лексический и грамматический. И ребенок овладевает ими не последовательно, но одновременно в процессе общения со взрослыми, сверстниками в процессе спонтанного развития, обучения и воспитания [1, с. 150]. Грамматический, лексический и фонетический уровни языковой способности являются базой для функционирования речевой способности. Вместе с тем, как точно заметила И. М. Румянцева, языковая способность включает еще один подуровень фонетического уровня - просодический, который отвечает за первичное восприятие речи, то есть за начало процесса информационной переработки речи, опосредующего ее понимание. Поскольку у
просодии та же психологическая природа, что и у других акустических сигналов (например, звуков музыки или пения птиц), онтогенетически первичное восприятие речи опирается именно на ритмико-интонационный рисунок. На данный компонент, связанный с восприятием ритма и интонации речи, не всегда обращали должное внимание в обучении ИЯ, и можно выделить это как отдельную проблему, которая ждет своих исследователей. Развитие у младшего школьника просодического компонента фонетического уровня способствует более полноценному восприятию и пониманию (аудированию) иноязычной речи, особенно учитывая тот факт, что дети все воспринимают на чувственном уровне и в первую очередь реагируют на эмоциональность, ритмичность и мелодичность речи.
Обобщив взгляды А. М. Шахнаровича и И. М. Румянцевой на природу языковой и речевой способностей, можно утверждать, что:
• языковая способность представляет собой особую, генетически заложенную функцию головного мозга, которая развивается у ребенка через общение с окружающими его людьми на основе особой анатомо-физиоло-гической и нейрофизиологической организации и обеспечивает возможность его психике отражать, обобщать языковой материал и переводить его во внутренние коды («присваивать» или интериоризировать его) в виде неосознаваемых и осознаваемых правил языка;
• речевая способность - «это психическая и психофизиологическая функция человека, заложенная биологически и генетически, но формируемая и развиваемая социально на основе особой анатомо-физиологической и нейрофизиологической организации человека; функция, обеспечивающая возможность человеческой психике отражать и обобщать внешние речевые явления, переводя их в особые внутренние речевые коды. Эти коды включают не только отраженную систему языка со всеми ее элементами и уровнями, но и те коды, которые имеют психофизиологическую, когнитивную, психодинамическую, эмоциональную сущность и которые приводят эту систему в действие, заставляют работать, делают ее живой и активной» [4, с. 174].
Основываясь на вышеизложенной трактовке, под иноязычной речевой способностью младшего школьника мы понимаем его способность самостоятельно строить/порождать и понимать иноязычные речевые высказывания разной протяженности. Другими словами, иноязычная речевая способность обеспечивает ученику овладение и владение речью на чужом языке. Языковая способность младшего школьника - это способность использовать знаки нового языка (фонемы, слова, грамматические формы) как орудия иноязычной речевой деятельности, следуя законам-правилам ее построения.
Иноязычная речевая способность (наряду со способностью к духовно-нравственной ориентации и учебно-познавательной способностью) постулируется нами как основа (база) для когнитивного развития младших школьников и формирования их способности к иноязычному общению, в том числе и с представителями культуры народа страны изучаемого языка.
Общение представляет собой один из сложнейших феноменов для научного изучения, что проявляется, согласно Большому психологическому словарю, в различных концептуальных спорах [9, с. 416-417], например: 1) общение как особая деятельность (со своими потребностями, мотивами, предметом и т. д.) или общение как сторона, условие осуществления любой другой деятельности; 2) общение как обмен информацией (коммуникация) или обмен информацией как составная часть общения; 3) общение как взаимодействие (интеракция) или взаимодействие как составная часть общения. Исследованию вышеназванных аспектов общения посвящены работы в различных областях знания (Г. М. Андреева, А. А. Бодалев, М. С. Каган, А. Н. Леонтьев, Б. Ф. Ломов, Б. Д. Парыгин), в том числе в психологии и методике преподавания иностранных языков (И. А. Зимняя, А. А. Леонтьев, А. К. Маркова, Н. И. Гез, Н. В. Елухина, Е. И. Пассов, Г. В. Рогова, В. Л. Скалкин).
При определении понятия «способность младшего школьника к иноязычному общению» мы исходим из выдвинутого нами положения о том, что иноязычное общение в начальном иноязычном образовании является средством коммуникативного, когнитивного и духовно-нравственного развития младшего школьника, овладевающего новым языком.
Данное положение базируется на трактовке понятия «общение» в философии образования (М. С. Каган), психологической науке (А. А. Леонтьев, В. П. Зинченко, И. М. Румянцева) и понятии «иноязычное общение» в теории иноязычного образования (Е. И. Пассов). Общение в трактовке А. А. Леонтьева определяется как деятельность, обеспечивающая все другие виды деятельности, то есть общение имеет базовый характер по отношению к другим видам деятельности (игровой, познавательной и др.). Однако общение является и самостоятельным видом деятельности, имеющей свои мотивы, цели, средства, структуру, что доказано в исследовании [10].
Основываясь на работах А. А. Леонтьева, М. С. Кагана, И. М. Румянцевой, сформулируем положения, в которых нашли отражения аспекты общения, значимые для проектирования коммуникативного развития младших школьников, овладевающих ИЯ.
1. Речевое развитие рассматривается нами вслед за А. А. Леонтьевым, И. А. Зимней, И. М. Румянцевой как основа коммуникативного развития ученика. Овладение младшими школьниками иноязычной речью как средством общения и самим иноязычным общением происходит одновременно и в тесном взаимодействии. Этот постулат не является новым, но в большинстве языковых курсов для начальной школы, провозглашающих схожий тезис, предлагаемые «коммуникативные» упражнения (искусственное разыгрывание диалогов, слабо мотивированные задания на обмен, получение и передачу сообщений) являются таковыми лишь номинально и не «работают» на когнитивное развитие младшего школьника.
2. Общение включает три стороны или предполагает троякий аспект: коммуникативный (обмен информацией), перцептивный (возникновение образа и понимание партнера) и интерактивный (обмен действиями) [4; 11].
Другими словами, мы различаем понятия «коммуникация» и «общение», и последний термин трактуется как феномен, имеющий три вышеозначенные стороны. Вместе с тем в младшем школьном возрасте значимым является эмоциональный аспект общения. Учитывая потребности младшего школьника в эмоциональном общении, представляется целесообразным включить в иноязычное общение еще одну сторону или еще один аспект, эмоциональный, который понимается как обмен эмоциями в процессе общения.
3. Общение, в отличие от коммуникации, всегда диалогично. Выстраивание общения с младшими школьниками в виде диалога отвечает их возрастным возможностям, поскольку, с одной стороны, сами школьники испытывают трудности в создании монологических высказываний, а с другой - они не воспринимают длительных монологических сообщений учителя. Предлагаемая нами стратегия поэтапного становления иноязычной речи в онтогенетически-деятельност-ной модели реализуется в процессе диалога, то есть взаимодействия участников образовательного процесса [5].
Коммуникативное развитие младшего школьника в начальном иноязычном образовании обеспечивается способностью к иноязычному общению, в наибольшей степени отражающей специфику предмета «Иностранный язык» на начальной ступени средней школы. Именно эта способность обеспечивает формирование коммуникативной компетенции ученика на последующих ступенях общего среднего образования.
В контексте вышеизложенного способность младшего школьника к иноязычному общению трактуется нами в русле отечественной психологической науки (А. А. Леонтьев, И. М. Румянцева) и теории иноязычного образования (Е. И. Пассов) как комплексное понятие, которое включает в себя:
а) иноязычную языковую способность (фонетическую, лексическую и грамматическую способности), базирующуюся на знании языковых средств общения (фонетических, лексических, грамматических) и правил оперирования ими, то есть правил, с помощью которых эти языковые средства преобразуются в осмысленные высказывания;
б) иноязычную речевую способность, базирующуюся на комплексе речевых умений и включающую в себя:
- умение понимать высказывания на слух и при чтении с различной глубиной проникновения в их содержание и с учетом культурных особенностей народа-носителя иностранного языка;
- умение строить собственные высказывания при говорении и письме, используя языковые средства в соответствии с задачами общения и социальным статусом партнера по общению и учитывая культурные особенности народа-носителя иностранного языка;
- умение пользоваться в общении собственным иноязычным речевым опытом для компенсации имеющихся пробелов в языке;
в) умения общения:
- умение вступать в общение (с учетом статуса участника общения, ситуации и способов общения);
- умение поддерживать общение, проявляющееся не только «лингвистически» (использование соответствующих
этикетных реплик), но и «экстралингвистически» (в выражении лица, жестах, возгласах), свидетельствующее о том, что ученик слушает и как он воспринимает услышанное;
- умение завершить общение, используя этикетные реплики;
- умение общаться при помощи невербальных средств: мимики (улыбка, выражения лица, свидетельствующее о непонимания/понимания), жестов, проксемики, свойственных культуре народа-носителя изучаемого языка;
- умения планировать свои действия и обсуждать результаты деятельности (получилось/не получилось, хорошо/плохо и почему).
Способность к иноязычному общению позволяет младшему школьнику пользоваться иностранным языком в целях общения и взаимодействия на ИЯ. Так как начальная школа является первым звеном в общей системе школьного образования, то ее задача состоит в том, чтобы заложить основу такой способности, позволяющей осуществлять иноязычное общение и взаимодействие детей (в том числе и с носителями языка) на элементарном уровне (с учетом реальных потребностей и интересов детей этого возраста).
СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ
1. Шахнарович А. М. Национальное и универсальное в детское речи // Национально-культурная специфика речевого поведения. М., 1977. 432 с.
2. Негневицкая Е. И. Психологические условия формирования у дошкольников речевых навыков и умений на втором языке: автореф. дис. ... канд. психол. наук (19.00.07). М., 1986. 23 с.
3. Жинкин Н. И. Язык-речь-творчество. М.: Лабиринт, 1998. 368 с.
4. Румянцева И. М. Психология речи и лингвопе-дагогическая психология. М.: ПЕР СЭ; Логос, 2004. 319 с.
5. Никитенко З. Н. Развивающее иноязычное образование в начальной школе. М.: Глосса-Пресс, 2010. 438 с.
6. Зимняя И. А. Психология обучения иностранным языкам в школе. М. : Просвещение, 1991. 222 с.
7. Леонтьев А. А. Психофизиологические механизмы речи // Общее языкознание. М., 1970. С.314-370.
8. Шахнарович А. М. Языковая способность // Лингвистический энциклопедический словарь. М., 1990. 108 с.
9. Большой психологический словарь / сост. и общ. ред. Б. Г. Мещеряков, В. П. Зинченко. 4-е изд., расш. М.: АСТ МОСКВА; СПб.: Прайм-Еврознак, 2009.672 с.
10. Пассов Е. И., Кибирева Л. В., Колларова Э. Концепция коммуникативного иноязычного образования (теория и ее реализация): метод. пособие для русистов. СПб.: Златоуст, 2007. 200 с.
11. Андреева Г. М. Социальная психология: учебник для вузов. М.: Изд-во МГУ, 1980. 414 с.
