CC BY
0
УДК 376.433
Arkhipova S.N., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, North-Eastern Federal University n.a. M.K. Ammosov (Yakutsk, Russia), E-mail: sn.arkhipova@s-vfu.ru
Savvina E.G., MA student, North-Eastern Federal University n.a. M.K. Ammosov (Yakutsk, Russia), E-mail: namylova15@gmail.com
DEVELOPMENT OF SPEECH ACTIVITY IN YOUNG CHILDREN WITH DELAYED SPEECH DEVELOPMENT. The article considers the essence of delayed speech development and analyzes the components of speech activity of young children. The importance of early assistance to children with developmental disorders is emphasized. The experimental work is described, where the quantitative and qualitative analysis of the results of diagnostics of the level of development of speech activity of young children with delayed speech development and pedagogical competence of their parents is presented. According to the results of diagnostics it is found out that children have a reduced level of passive and active speech, initiative in communication with an adult and cognitive activity. The model of corrective-developmental work to stimulate speech activity in young children with delayed speech development, consisting of three blocks: target, organizational and content, and evaluation and results, was revealed. The results of the control stage of experimental work show a significant increase in the level of development of speech activity of children in the experimental group.
Key words: early age, delayed speech development, speech activity, correction and developmental work, pedagogical competence of parents
С.Н. Архипова, канд. пед. наук, доц., Северо-Восточный федеральный университет имени М.К. Аммосова, г. Якутск, E-mail: sn.arkhipova@s-vfu.ru
Е.Г. Саввина, магистрант, «Северо-Восточный федеральный университет имени М.К. Аммосова», г. Якутск, E-mail: namylova15@gmail.com
РАЗВИТИЕ РЕЧЕВОЙ АКТИВНОСТИ У ДЕТЕЙ РАННЕГО ВОЗРАСТА С ЗАДЕРЖКОЙ РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ
В данной статье рассмотрена сущность задержки речевого развития, и анализируются компоненты речевой активности детей раннего возраста. Подчеркивается значимость ранней помощи детям с нарушениями развития. Описана опытно-экспериментальная работа, где представлен количественно-качественный анализ результатов диагностики уровня развития речевой активности у детей раннего возраста с задержкой речевого развития и педагогической компетентности их родителей. По результатам диагностики выяснилось, что у детей сниженный уровень пассивной и активной речи, инициативности в общении с взрослым и познавательной активности. Раскрыта модель коррекционно-развивающей работы по стимуляции речевой активности у детей раннего возраста с задержкой речевого развития, состоящая из трех блоков: целевого, организационно-содержательного и оценочно-результативного. Результаты контрольного этапа опытно-экспериментальной работы показали значительное повышение уровня развития речевой активности у детей экспериментальной группы.
Ключевые слова: ранний возраст, задержка речевого развития, речевая активность, коррекционно-развивающая работа, педагогическая компетентность родителей
Актуальность темы исследования заключается в том, что в настоящее время растет количество детей с речевыми нарушениями. Для решения данной проблемы необходимо начать как можно раньше коррекционно-развивающую работу с детьми с задержкой речевого развития.
Целью исследования является разработка и реализация модели коррекци-онно-развивающей работы по стимуляции речевой активности у детей раннего возраста с задержкой речевого развития. В соответствии с поставленной целью задачами исследования являются выявление уровня развития речевой активности у детей раннего возраста с задержкой речевого развития, а также уровня педагогической компетентности родителей; разработка и апробация модели коррекционно-развивающей работы по стимуляции речевой активности у детей раннего возраста с задержкой речевого развития.
Методы исследования, использовавшиеся при написании статьи, включают анализ источников, сравнение, педагогический эксперимент, обобщение. Научная новизна исследования заключается в том, что сконструирована модель коррекционно-развивающей работы по стимуляции речевой активности у детей раннего возраста с задержкой речевого развития и доказана ее эффективность.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что теоретически обосновывается и экспериментально подтверждается эффективность предложенной модели коррекционно-развивающей работы по стимуляции речевой активности у детей раннего возраста с задержкой речевого развития. Практическая значимость исследования состоит в возможности использования разработанной модели по стимуляции речевой активности у детей раннего возраста с задержкой речевого развития.
Ранний возраст является сензитивным периодом наиболее интенсивного психического развития, становления произвольности поведения, где речь является основополагающим маркером благополучного психического развития. В этой связи отставание в речевом развитии может свидетельствовать не только о темповой задержке речи, но и симптомом других нарушений психофизического развития.
Так, в исследованиях О.Е. Громовой указывается, что задержка речевого развития может иметь как темповый, так и стойкий характер со значительным отставанием речи. Спонтанная активная речь изобилует звукоподражательными возгласами и облегченными словами, дети очень часто дополняют свою речь жестами и выразительной мимикой. Пассивный словарь соответствует возрастным показателям у сверстников [1, с. 42].
Н.Ю. Григоренко считает, что задержка доречевого и речевого развития может быть оценена с точки зрения отставания в формировании речевой функции на один или несколько эпикризных сроков. При этом подчеркивает, что необходимо отмечать, происходит ли задержка плавно или скачкообразно, представляет ли собой выраженную задержку речевого развития при парциальных нарушениях других психических функций или является проявлением в структуре сложного дефекта [2, с. 37].
М.В. Чеканова задержку речевого развития определяет как широкий медико-психологический диагноз, обусловленный физиологическими, психологиче-
скими, личностными особенностями и требующий психокоррекции. И отмечает, что этот термин применяется в описании раннего речевого развития у детей с отклонениями от нормы, где тип речевого нарушения еще неизвестен [3, с. 152].
Задержка речевого развития без патологии, как самостоятельное нарушение, возникает у неврологически здоровых детей без сенсорных нарушений или анатомо-физиологических отклонений речевого аппарата с отставанием речевого развития в один эпикризный срок и соответствует специфическим расстройствам речи и языка, согласно шифру F80 МКБ-10. Патологическая задержка речи характеризуется значительным отставанием в речевом развитии на два и более эпикризных срока с неврологическими нарушениями в анамнезе, где взаимодействие с окружающими не носит коммуникативный характер и может изобиловать речевыми штампами и эхолалиями [4, с. 59].
Таким образом, задержка речевого развития определяется как временное, обратимое замедление развития речевой функции. Дети с задержкой речевого развития без грубых сдвигов возрастных рамок замедленно овладевают навыками речи, и для их ускорения с раннего возраста следует стимулировать речевую активность.
Р.Р. Орлянская выделяла компоненты речевой активности детей раннего возраста: инициативность в общении, понимание речи, активный словарь, познавательная активность в предметной деятельности [5].
Е.О. Смирнова считает, что инициативность ребенка в общении отражается в его желании привлечь к себе внимание взрослого, в демонстрации ему своих умений, побуждении к помощи, совместной деятельности, в выражении отношения к себе и своим действиям, разделении радости и огорчения. Инициативность ребенка раннего возраста проявляется в обращениях к взрослому по разнообразным поводам: оказать помощь при затруднении; в поисках сопереживания, защиты и поддержки; с целью получения оценки своих действий [6].
Ранней формой познавательной активности является любознательность, которая выражается в интересе, разглядывании предмета или явления, в задаваемых воспросах [7].
Как отмечает Е.Е. Дмитриева, у детей раннего возраста с задержкой речевого развития инициативность в общении выражена слабо, наблюдается дисгармоничность в инициативных и ответных действиях, дети не пользуются речью в общении или используют ее ситуативно для удовлетворения потребности в сотрудничестве [8, с. 153].
По мнению Н.Н. Матвеевой, у детей с задержкой речевого развития сниженная инициативность в обращении за помощью к взрослому в процессе взаимодействия с ним по совместному решению задачи [9].
К.В. Ончурова отмечает, что дети раннего возраста с задержкой речевого развития испытывают трудности в понимании предлогов, двухступенчатых инструкций, а также обладают низкой речевой активностью [10, с. 24].
По мнению О.В. Шемякиной, в предметной деятельности познавательная активность детей раннего возраста с задержкой речевого развития несколько
снижена. Их действия обеднены, нецеленаправленны, интерес к незнакомому предмету быстро исчезает [11, с. 109].
Основываясь на работах РР. Орлянской, мы под речевой активностью понимаем устойчивое свойство личности ребенка, проявляющееся в способности воспринимать и понимать речь окружающих; в самостоятельном, разнообразном, инициативном использовании речи в практике общения; стремлении овладеть языком [5, с. 83].
Для разработки и апробации модели коррекционно-развивающей работы по стимуляции речевой активности у детей раннего возраста с задержкой речевого развития мы провели исследование на базе МБДОУ Детский сад № 1 «Звездочка» ГО «город Якутск» РС (Я) и ГБУ ДПО «Республиканский методический центр психолого-педагогического сопровождения». В исследовании участвовало 20 детей раннего возраста с задержкой речевого развития и их родители, которые были разделены на две группы: экспериментальную и контрольную.
Диагностику речевой активности мы осуществляли с использованием методики «Диагностика психического развития детей от рождения до 3 лет», авторы Е.О. Смирнова, Л.Н. Галигузова, Т.В. Ермолова, С.Ю. Мещерякова [12]. Данная методика направлена на выявление уровня развития инициативности в общении, пассивной и активной речи, а также уровня познавательной активности, все вышеперечисленные компоненты речевой активности исследовались в основном виде деятельности детей раннего возраста, а именно - в предметной.
По результатам проведенного исследования нами было выявлено, что в экспериментальной и контрольной группах все 20 детей (100%) имеют низкий уровень развития речевой активности. При качественном анализе инициативности в общении мы выявили ее низкий уровень. Дети не инициировали контакт с взрослым, не было словесного приглашения взрослого в совместную деятельность, редко реагировали на инициативу взрослого, предпочитая индивидуальную деятельность. Не обращались за помощью к взрослому, а пассивно ожидали помощи. У детей отмечалось неравномерное развитие активной и пассивной речи. Уровень понимания речи гораздо превышал активную речь. Фразовая речь у всех детей отсутствовала. Познавательная активность в обеих группах несколько снижена, дети заинтересовывались действиями взрослого, но сами не пытались действовать с предметами, даже после того, как им предлагал взрослый.
Для выявления уровня педагогической компетентности родителей по стимуляции речевой активности детей раннего возраста с ЗРР мы применили адаптированную анкету А.М. Щетининой «Какой я родитель?». Анкетирование показало, что родители недостаточно хорошо владеют информацией о стимуляции речевой активности детей и имеют желание повысить компетентность в этой области.
На основе анализа результатов диагностики детей и анкетирования родителей мы разработали и реализовали модель коррекционно-развивающей работы по стимуляции речевой активности у детей раннего возраста с задержкой речевого развития. Модель состоит из трех блоков: целевого, организационно-содержательного и оценочно-результативного.
Целевой блок модели включал цель, подходы и нормативно-правовое обеспечение коррекционно-развивающей работы по стимуляции речевой активности у детей раннего возраста с задержкой речевого развития.
Целью разработанной нами модели являлась стимуляция речевой активности у детей раннего возраста с задержкой речевого развития и повышение уровня педагогической компетентности родителей в области стимуляции речевой активности детей раннего возраста с ЗРР.
Модель включала три подхода: личностно ориентированный, деятельност-ный, семейно-центрированный. В настоящее время семейно-центрированный подход является ведущим в ранней помощи, так как семья является основным источником положительных стимулов для ребенка [13, с. 40].
При создании модели мы опирались на такие основные нормативно-правовые документы, как Федеральная образовательная программа дошкольного образования; ФАООП ДО.
Организационно-содержательный блок модели осуществлялся по трем направлениям: диагностическому, коррекционно-развивающему и консультативному.
Библиографический список
В диагностическом направлении указывались методики, выявляющие уровень развития речевой активности у детей, а также педагогической компетентности родителей.
Коррекционно-развивающее направление включало в себя четыре компонента речевой активности детей раннего возраста, выделенных РР Орлянской: понимание речи, инициативность в общении, познавательная активность в предметной деятельности и активная речь.
Для реализации вышеназванных компонентов были указаны следующие педагогические условия: организация предметно-развивающей среды; создание эмоционального контакта с взрослым, повышающего инициативность и познавательную активность детей; осуществление постоянной речевой практики детей.
Консультативное направление включало в себя повышение эмоционально-ценностного, когнитивного и коммуникативно-деятельностного компонентов педагогической компетентности родителей. Данные компоненты организовывались в форме мини-лекций, консультаций, семинаров, совместных занятий с детьми; практической работы дома с детьми и показ результатов на следующих консультациях, создание совместно с другими родителями гайдов.
Оценочно-результативный блок отражает результаты эффективности кор-рекционно-развивающей работы по стимуляции речевой активности у детей раннего возраста с ЗРР
После реализации модели коррекционно-развивающей работы по стимуляции речевой активности у детей раннего возраста с задержкой речевого развития мы провели контрольное обследование уровня развития речевой активности у детей и уровня педагогической компетентности родителей.
Таблица 1
Результаты коррекционно-развивающей работы по стимуляции речевой активности у детей раннего возраста с задержкой речевого развития (экспериментальная группа)
№ Уровень речевой Констатирующий этап Контрольный этап
п/п активности % (кол-во)
1. Низкий 100% (10) 30% ( 3)
2. Средний 0% (0) 70% (7)
3. Высокий 0% (0) 0% (0)
Таблица 2
Результаты выявления уровня педагогической компетентности родителей
№ Уровень педагогической Констатирующий этап Контрольный этап
пп компетентности % (кол-во)
1. Низкий 50% (5) 0% (0)
2. Средний 50% (5) 70% (7)
3. Высокий 0% (0) 30% (3)
По результатам контрольного этапа обнаружена положительная динамика в формировании всех компонентов речевой активности детей раннего возраста с задержкой речевого развития и в развитии педагогической компетентности их родителей.
В заключение можно отметить, что результаты экспериментального исследования показали положительную динамику в уровне развития речевой активности детей раннего возраста с задержкой речевого развития и в уровне педагогической компетентности их родителей. Цель исследования достигнута. Модель коррекционно-развивающей работы, которую мы предложили, подтверждает свою эффективность и требует дальнейшей реализации.
1. Громова О.Е. Формирование начального детского лексикона. Логопед. 2004; № 1: 41-47.
2. Григоренко Н.Ю. Логопедическая работа в системе ранней комплексной помощи детям с отклонениями в развитии (на базе службы ранней помощи). Специальное образование. 2011; № 34-41.
3. Чеканова М.В. Психолого-педагогическая характеристика детей с задержкой речевого развития. Профессиональное образование в России и за рубежом. 2016; № 4 (24).
4. Бобылова М.Ю., Браудо Т.Е., Казакова М.В., Винярская И.В. Задержка речевого развития у детей: введение в терминологию. Журнал русской детской неврологии. 2017; Т. 12, № 1: 56-62.
5. Орлянская РР Речевая активность детей раннего возраста как условие их развития. Современные проблемы науки и образования. 2015; № 1-1: 80-83.
6. Смирнова Е.О. Особенности общения с дошкольниками. Москва: Академия, 2012.
7. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. Москва: Академия, 2008.
8. Дмитриева Е.Е., Данилова Е.И. Развитие речевой коммуникации у детей 2-3 лет с задержкой речевого развития. Проблемы современного педагогического образования. 2022: 151-155.
9. Матвеева Н.Н. Психокоррекция задержки речевого развития у детей 2-3 лет. Москва: Аркти, 2015.
10. Ончурова К.В. Стимулирование речевой активности детей раннего возраста с задержкой речевого развития. Педагогический вестник. 2019; № 10: 22-25.
11. Шемякина О.В. Изучение и формирование различных сторон психического развития у детей 2-3 лет с задержкой речевого развития. Психологические науки. 2013; № 1: 105-113.
12. Смирнова Е.О. Диагностика психического развития детей от рождения до 3 лет: методическое пособие для практических психологов. Санкт-Петербург: «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2005.
13. Разенкова Ю.А. Служба ранней помощи - как форма оказания психолого-педагогической и медикосоциальной помощи семьям с проблемными детьми младенческого и раннего возрастов. Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. 2010; № 2: 35-44.
References
1. Gromova O.E. Formirovanie nachal'nogo detskogo leksikona. Logoped. 2004; № 1: 41-47.
2. Grigorenko N.Yu. Logopedicheskaya rabota vsistemerannejkompleksnojpomoschidetyam s otkloneniyamivrazvitii (na baze sluzhbyrannejpomoschi). Special'noe obrazovanie. 2011; № 34-41.
3. Chekanova M.V. Psihologo-pedagogicheskaya harakteristika detej s zaderzhkoj rechevogo razvitiya. Professional'noe obrazovanie v Rossii iza rubezhom. 2016; № 4 (24).
4. Bobylova M.Yu., Braudo T.E., Kazakova M.V., Vinyarskaya I.V. Zaderzhka rechevogo razvitiya u detej: vvedenie v terminologiyu. Zhurnalrusskojdetskojnevrologii. 2017; T. 12, № 1: 56-62.
5. Orlyanskaya R.R. Rechevaya aktivnost' detej rannego vozrasta kak uslovie ih razvitiya. Sovremennye problemy nauki i obrazovaniya. 2015; № 1-1: 80-83.
6. Smirnova E.O. Osobennosti obscheniya s doshkol'nikami. Moskva: Akademiya, 2012.
7. Bozhovich L.I. Lichnost' i ee formirovanie v detskom vozraste. Moskva: Akademiya, 2008.
8. Dmitrieva E.E., Danilova E.I. Razvitie rechevoj kommunikacii u detej 2-3 let s zaderzhkoj rechevogo razvitiya. Problemy sovremennogopedagogicheskogo obrazovaniya. 2022: 151-155.
9. Matveeva N.N. Psihokorrekciya zaderzhki rechevogo razvitiya u detej 2-3 let. Moskva: Arkti, 2015.
10. Onchurova K.V. Stimulirovanie rechevoj aktivnosti detej rannego vozrasta s zaderzhkoj rechevogo razvitiya. Pedagogicheskij vestnik. 2019; № 10: 22-25.
11. Shemyakina O.V. Izuchenie i formirovanie razlichnyh storon psihicheskogo razvitiya u detej 2-3 let s zaderzhkoj rechevogo razvitiya. Psihologicheskie nauki. 2013; № 1: 105-113.
12. Smirnova E.O. Diagnostika psihicheskogo razvitiya detej ot rozhdeniya do 3 let: metodicheskoe posobie dlya prakticheskih psihologov. Sankt-Peterburg: «DETSTVO-PRESS», 2005.
13. Razenkova Yu.A. Sluzhba rannej pomoschi - kak forma okazaniya psihologo-pedagogicheskoj i medikosocial'noj pomoschi sem'yam s problemnymi det'mi mladencheskogo i rannego vozrastov. Vospitanie i obuchenie detej s narusheniyami razvitiya. 2010; № 2: 35-44.
Статья поступила в редакцию 11.06.24
УДК 378.51
Sanina E.I., Doctor of Sciences (Pedagogy), Professor, Educational Institution of Higher Education "Russian Customs Academy" (Moscow, Russia),
E-mail: esanmet@yandex.ru
Polyakov I.V, postgraduate, Armavir State Pedagogical University (Armavir, Russia), E-mail: il76tsure@yandex.ru
METHODOLOGICAL APPROACHES TO TRAINING SOLUTIONS TO PROBLEMS USING THE COORDINATE METHOD USING DGS. The use of digital technologies as a teaching tool is one of the most important tasks in the school mathematics education system. The increasing popularity of computer technologies in teaching mathematics contributes to an increase in general interest in this issue and draws attention to issues related to the theory and methodology of electronic and distance learning. The article discusses a methodology for teaching solving geometric problems using the coordinate method using dynamic geometry systems (DGS). The question of analytical geometry about replacing a point with numerical coordinates is key to solving problems related to determining distances, angles and areas. The coordinate method, using numerical coordinates, allows geometric quantities to be expressed algebraically. Expanding the scope of application of the coordinate method becomes possible through the use of lines. Second-order curves such as the circle, hyperbola, and parabola are of particular interest because they occur widely in nature and engineering. The use of electronic educational content in teaching problem solving using the coordinate method to secondary school students requires special attention to the quality of the content and methodological aspects of all stages of teaching problem solving.
Key words: dynamic geometry systems, methods of teaching problem solving, coordinate method
Е.И. Санина, д-р пед. наук, проф., ГКОУ ВО «Российская таможенная академия», г. Москва, E-mail: esanmet@yandex.ru
И.В. Поляков, аспирант, ФГБОУ ВО «Армавирский государственный педагогическийуниверситет», г. Армавир, E-mail: il76tsure@yandex.ru
МЕТОДИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ОБУЧЕНИЮ РЕШЕНИЯ ЗАДАЧ КООРДИНАТНЫМ МЕТОДОМ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ СДГ
Использование цифровых технологий в качестве инструмента обучения представляет собой одну из важнейших задач в системе школьного математического образования. Расширение популярности компьютерных технологий в обучении математике способствует увеличению общего интереса к данной проблематике и привлекает внимание к вопросам, связанным с теорией и методологией электронного и дистанционного обучения. В статье рассматривается методика обучения решению геометрических задач координатным методом с использованием систем динамической геометрии. Вопрос аналитической геометрии о замене точки числовыми координатами является ключевым для решения задач, связанных с определением расстояний, углов и площадей. Координатный метод, используя числовые координаты, позволяет алгебраически выражать геометрические величины. Расширение области применения координатного метода становится возможным благодаря использованию линий. Кривые второго порядка, такие как окружность, гипербола и парабола, представляют особый интерес, поскольку они широко встречаются в природе и технике. Применение электронно-образовательных контентов при обучении решению задач координатным методом обучающихся средней школы требует особого внимания к качеству содержания и методическим аспектам всех этапов обучения решению задач.
Ключевые слова: системы динамической геометрии, методика обучения решению задач, координатный метод
В 80-e годы прошлого столетия в программу по геометрии средней школы включались элементы векторной алгебры и аналитической геометрии. Вопрос аналитической геометрии о замене точки числовыми координатами является ключевым для решения задач, связанных с определением расстояний, углов и площадей. Координатный метод, используя числовые координаты, позволяет алгебраически выражать геометрические величины. Расширение области применения координатного метода становится возможным благодаря использованию линий. Кривые второго порядка, такие как окружность, гипербола и парабола, представляют особый интерес, поскольку они широко встречаются в природе и технике. Например, местность с холмами и оврагами может быть представлена различными гиперболами и параболами. Радуга, форма которой напоминает гиперболу, также может быть описана с использованием координатного метода.
В программах разных авторов, таких как Н.Я. Виленкин, В.И. Жохов, А.С. Чесноков, С.И. Шварцбурд; Э.Р. Нурка, А.Э. Тельгмаа; ПВ. Дорофеев, И.Ф. Шарыгина; Л.П. Шеврина, А.П Пейн, И.О. Коряков, М.В. Волков, рассматриваются схожие вопросы, хотя формулировки тем могут различаться. Прямоугольной системе координат в разных программах уделяется особое внимание таким темам, как «Положительные и отрицательные числа», «Координаты», и «Координатная плоскость», выделяются в отдельные разделы.
В курсе геометрии 7-9 классов, разработанном Л.С. Атанасяном, В.Ф. Бутузовым, С.Б. Кадомцевым и другими авторами, координатный метод продолжает свое развитие параллельно с курсом алгебры. Восьмиклассники углубляют свои знания, изучая тему «Окружность». В 8-м классе в рамках функциональной линии алгебры рассматриваются квадратичная функция, представленная графиком параболы, а также функция обратной пропорциональности. В 9-м классе в курсе геометрии изучаются векторы. Особенностью данного курса является применение метода координат для решения планиметрических задач.
Использование цифровых технологий в качестве инструмента обучения представляет собой одну из важнейших задач в системе школьного математического образования [1; 2]. Расширение популярности компьютерных технологий в обучении математике способствует увеличению общего интереса к данной проблематике и привлекает внимание к вопросам, связанным с теорией и методологией электронного и дистанционного обучения. В этой связи является актуальным исследование разработки новых методических подходов, обеспечивающих интеграцию традиционных и цифровых средств обучения геометрии. Это поможет современным учащимся эффективно овладеть геометрическим материалом и успешно справиться с экзаменами.
